Педагогические условия формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Медведева, Вера Евгеньевна

• Медведева, Вера Евгеньевна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Медведева, Вера Евгеньевна

Введение

ГЛАВА 1. Научно-теоретические основы формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в вузе. 17

1.1. Психолого-педагогические предпосылки формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в вузе.

1.2. Критериальные характеристики оценки сформированности эмоциональной устойчивости студентов-психологов.

1.3. Проектирование структурно-функциональной модели формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование педагогических условий эффективного формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в образовательном процессе вуза.82

2.1. Диагностика эмоциональной устойчивости на этапе констатирующего эксперимента.!.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации совокупности педагогических условий эффективного формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по 2 главе.;.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в вузе»

Актуальность исследования. Динамизм современного общества в социально-экономической, политической, культурно-ценностной сферах изменил многие жизненные приоритеты. Это находит выражение в возрастающих требованиях к подготовке выпускников вузов, их конкурентоспособности в условиях современного нестабильного рынка труда. Актуальными становятся вопросы компетентностного подхода в системе высшего многоуровнего образования.

Подготовка психолога в вузе отражает современные тенденции модернизации образования и нацелена с вступлением в действие ФГОС ВПО на формирование компетенций как основных результатов освоения образовательных программ. Компетентностный подход в профессиональной подготовке психолога ориентирован на обеспечение успешности выпускника в условиях современного нестабильного рынка труда. В соответствии с ФГОС ВПО (направления подготовки 030300 Психология, 050400 Психолого-педагогическое образование), выпускник-психолог должен обладать навыками анализа своей деятельности и умением применять методы эмоциональной и когнитивной регуляции для оптимизации собственной деятельности и психического состояния, способностью контролировать стабильность своего эмоционального состояния. Необходимость формирования таких компетенций у студента-психолога на этапе обучения в вузе обусловлены: во-первых, спецификой профессиональной деятельности психолога, интенсивностью психоэмоционального состояния в процессе межличностного общения; во-вторых, нестабильностью современной социально-экономической действительности нашей страны, в условиях которой выпускник-психолог должен быть конкурентоспособен на рынке труда.

Одним из важнейших профессионально значимых качеств выпускника-психолога, которое способствует адаптации в профессии, сохранению психологического здоровья и стабильности эмоционального состояния при реализации профессиональной деятельности, позволяющего предотвратить развитие синдрома эмоционального выгорания и деформацию личности выступает эмоциональная устойчивость.

Анализ литературы по исследуемой проблеме показал, что в теории- и методике профессионального, образования имеются предпосылки« для разработки теоретических и практических аспектов формирования эмоциональной устойчивости в вузе. Одним из направлений исследований является изучение профессионально значимых качеств как условий эффективной реализации профессиональной деятельности (Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова,. JIM. Митина, В.Д. Шадриков и др.). Существуют научные труды, посвященные вопросам определения сущности эмоциональной устойчивости (Л.М.Аболин, М.И.Дьяченко, П.Б. Зильберман, B.JL Марищук, Е.А.Милерян, В.М. Писаренко, О.А.Сиротин и др.). В научно-методических работах последних лет намечаются возможности формирования эмоциональной устойчивости в высшем учебном заведении у различных категорий студентов: будущих учителей (Т.А. Савина, Е.М.Семенова; A.A. Черникова), работников правоохранительных органов (A.C. Хромова), специалистов социальной работы (O.A. Казакова), специалистов сестринского дела (А.Р. Моршинин), курсантов военно-физкультурного вуза (А.А.Алябьев) и других. Сложности решения данной-проблемы обусловлены отсутствием в учебно-воспитательном процессе профессиональной подготовки в вузе системы, формирования эмоциональной устойчивости как профессионально значимого качества выпускника: Несмотря на существующий интерес исследователей к проблеме профессионального становления- психолога . (Н.Г.Баженова, А.А.Бодалев, А.Ф.Бондаренко, Ю.В.Варданян, И.А.Вишняков, Н.И. Исаева, Е.Е. Сапогова и др.), результаты анализа научной и методической'литературы свидетельствуют о недостаточной изученности педагогических условий формирования эмоциональной устойчивости студента-психолога в педагогике высшей школы. Это определяет актуальность данного направления исследования для теории и методики профессионального образования на современном этапе развития науки.

В связи с этим можно выделить ряд объективно существующих противоречий между:

- потребностью в выпускниках с высоким уровнем сформированности эмоциональной устойчивости и недостаточной разработанностью методической базы, обеспечивающей процесс формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов при переходе к третьему поколению государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования;

- возросшими требованиями к качеству современного профессионального образования психологов, построенными на компетентностной основе, и традиционными подходами к их профессиональной подготовке, в? должной степени, не реализующими субъектную позицию студентов; потребностью направлять и корректировать формирование эмоциональной устойчивости и степенью разработанности критериев для оценки результата данного процесса у студентов-психологов в вузе; актуальностью формирования эмоциональной устойчивости у студентов-психологов в вузе1 и недостаточной разработанностью педагогических условий, способствующих эффективному протеканию этого процесса.

Необходимость разрешения-указанных противоречий позволила выделить проблему исследования, состоящую в определении совокупности педагогических условий эффективного формирования в вузе эмоциональной устойчивости студента-психолога.

Решение данной проблемы определило цель исследования, которая заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в вузе.

Объект исследования: профессиональная подготовка психолога в высшем учебном заведении.

Предмет исследования: процесс формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в образовательном процессе вуза.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Уточнить и конкретизировать сущностные характеристики эмоциональной устойчивости студентов-психологов как профессионально значимого качества.

2. Выявить критерии, показатели и уровни сформированности эмоциональной устойчивости студентов-психологов.

3. Обосновать структурно-функциональную модель формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов.

4. Разработать личностно-ориентированную технологию формирования эмоциональной' устойчивости студентов-психологов и реализовать ее в учебно-воспитательном процессе вуза.

5. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование компонентов эмоциональной устойчивости как профессионально значимого качества студента-психолога.

В качестве гипотезы, выдвинуто предположение о том, что процесс формирования- эмоциональной устойчивости студентов-психологов в образовательном процессе вуза будет более эффективным если:

- приняты во внимание сущностные характеристики этого качества, включающие мотивационно-ценностный, когнитивно-теоретический, эмоционально-личностный^ и практико-действенный компоненты, отражающие взаимосвязь эмоциональной устойчивости с другими эмоционально-личностными особенностями и факторами профессиональной деятельности психолога;

- в качестве критериев для оценки уровней сформированности эмоциональной устойчивости студентов-психологов будут выступать: степень выраженности мотивов, потребностей и ценностей; системное владение основами психогигиены, знаниями о преодолении эмоциональных перегрузок; эмоциональные проявления и качества личности, определяющие характер ее устойчивости; системное владение навыками саморегуляции;

- формирование эмоциональной устойчивости студентов-психологов в образовательном процессе вуза будет осуществляться на основе структурно-функциональной модели;

- реализация технологии формирования эмоциональной устойчивости основана на принципах личностно-ориентированного подхода к организации учебной и внеучебной работы студентов;

- организация и содержание учебного процесса будет обеспечивать соблюдение комплекса организационно-педагогических, субъектно-личностных и практико-ориентированных условий.

Методологическую основу исследования составили:

- философские учения о связи теории и практики, роли трудового обучения и производительного труда;

- основные положения философии, естествознания, отражающие закономерности и методы познания объективного мира в естественнонаучных теориях;,

- системный подход в образовании (С.И.Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А.Ильина, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.);

- целостный подход в образовании (Ю.К. Бабанский, И.Ф. Гербарт, М.А.Данилов, B.C. Ильин, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин и др.);

- деятельностный подход в образовании (А.Г.Асмолов, Е.В. Бондаревская, Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Н.А.Менчинская, С.Л. Рубинштейн, A.B. Усова, Г.П. Щедровицкий и др.).

Теоретической основой исследования являются:

- личностно-ориентированный подход в образовании (H.A. Алексеев, Е.В.Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- компетентностный подход в образовании (Б.Г. Ананьев, В.И. Байденко, А.Г.Бермус, И.Ф. Исаев; А.К. Маркова, А.М.Митяева, A.B. Хуторский-и др.)

- теория и технологии моделирования образовательного процесса (Ф.С.Авдеев, А.И.Валицкая, А. Д. Гонеев, В.И. Михеев, Л.И.Мищенко,

A.Я.Найн, Т.А.Николаева, П.И.Образцов, А.Г.Пашков, П.И. Пидкасистый, Г.В'.Якушкина, В.Н.Правдюк, Г.С. Селевко, В.А.Сластенин, А. И. Уман и др.);

- практико-ориентированные работы по реализации здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе (Г.К. Зайцев,

B.Н. Ирхин, B.C. Макеева, A.M. Митяева, О.В. Петров, С.Г. Сериков и др.);

- теория эмоциональной устойчивости (JI.M. Аболин, Л.П. Баданина, Б.Х. Варданян, М.И. Дьяченко, П.Б. Зильберман, К.К. Платонов и др.).

- теоретические основы практической психологии и профессионального становления психолога (Г.С.Абрамова, А.А.Бодалев, А.Ф.Бондаренко, Е.М.Борисова, И.В.Дубровина, Н.И.Исаева, Е.Е. Сапогова и др.);

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих методов, и методик исследования: теоретические (аналитико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный, моделирование), эмпирические (анкетирование, тестирование, беседы, опрос, экспертное оценивание).

В качестве основных психодиагностических процедур нами использовались: методика определения нервно-психической устойчивости «Прогноз», методика определения мотивации профессиональной деятельности (К. Замфир в модификации А. Реана), методика диагностики мотивации к успеху Т.Элерса, методика изучения уровня тревожности Дж. Тейлор (адаптация В.Г. Норакидзе), методика изучения самооценки (А.Реан) в нашей модификации, опросник изучения локуса контроля (Дж.Роттер в модификации Е.Ф.Бажин и др.),16-факторный опросник Р. Кеттелла (форма С).

Группу методов количественной и качественной оценки составили методы общей и сравнительной статистики. Математическая обработка эмпирического материала осуществлялась по стандартным методикам вариационной статистики (Е.В. Сидоренко, О.Ю. Ермолаев) и с помощью прикладных программ «Statistica 6.0» и «Microsoft Excel». Для проверки статистических гипотез об однородности эмпирических распределений применялся статистический критерий Пирсона проверка гипотезы о взаимосвязях осуществлялась с помощью коэффициента корреляции Спирмена.

Эмпирическая база исследования. В исследовании приняло участие 259 человек: из них 194 студента-психолога и 65 выпускников-психологов факультета педагогики и психологии Орловского государственного университета.

Этапы исследования.

Диссертационное исследование включало три этапа и проводилось с 2005 по 2011 гг.

Первый этап (2005-2006 гг.) - поисковый: включал анализ теоретических основ проблемы формирования эмоциональной устойчивости, определялся категориальный аппарат, формулировались цель, задачи, гипотеза, составлялся план опытно-экспериментальной работы; теоретически обосновывались структурно-функциональная модель и педагогические условия формирования эмоциональной устойчивости в вузе.

Второй этап (2006-2009 гг.) - опытно-экспериментальный. В ходе этого этапа осуществлялась экспериментально-опытная работа (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты). Констатирующий эксперимент был посвящен выявлению начального уровня сформированности эмоциональной устойчивости у студентов-психологов; в рамках формирующего эксперимента проходила апробация в учебно-воспитательном процессе вуза личностно-ориентированной технологии формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов, экспериментально проверялись и уточнялись педагогические условия; контрольный - предполагал проведение итоговой диагностики сформированности компонентов эмоциональной устойчивости у студентов-психологов.

Третий этап (2009-2011 гг.) — обобщающий: осуществлялась оценка эффективности опытно-экспериментальной работы по формированию эмоциональной устойчивости у студентов-психологов в вузе; внедрялись в практику научно-методические рекомендации; анализировались, систематизировались и обобщались результаты исследования; уточнялись положения, выносимые на защиту, оформлялся текст диссертации и автореферата.

Личный вклад соискателя заключается в разработке и апробации теоретического и методического обеспечения процесса формирования эмоциональной устойчивости студента-психолога в вузе, включающего организацию учебной и внеучебной деятельности студентов; в изучении и анализе состояния исследуемой проблемы; в планировании и проведении опытно-экспериментальной работы.

Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в том, что:

- уточнено и конкретизировано содержание эмоциональной устойчивости в контексте ее рассмотрения,- как профессионально значимого качества личности студента-психолога с учетом факторов, вызывающих тревогу и обусловливающих ее проявление в ходе выполнения должностных обязанностей; определены взаимосвязи эмоциональной устойчивости с личностными особенностями, позволяющие наметить пути ее последующего формирования;

- определены критерии, показатели и уровни оценки эффективности формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов;обоснована структурно-функциональная модель формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов;

- разработана личностно-ориентированная технология формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в учебно-воспитательном процессе вуза;

- выявлена и теоретически обоснована совокупность педагогических условий эффективного формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена вкладом: в: теорию высшего профессионального образования, в расширение знаний о педагогических: условиях, в, обогащение научных представлений об5 эмоциональной устойчивости как профессионально значимом качестве личности студента-психолога, в теоретическое моделирование личностно-формирующих процессов в современном вузе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения, выводы позволяют изучать, планировать и эффективно реализовывать процесс формирования: эмоциональной устойчивости в. вузе; структурно-функциональная модель и личностно-ориентированная технология формирования эмоциональной устойчивости применяются в . практике профессиональной подготовки студентов-психологов г в вузе; педагогические условия, способствующие эффективному формированию. . .эмоциональной устойчивости, могут использоваться1 при модернизации учебных планов и программ подготовки» психологов в вузе, при разработке спецкурсов в системе повышения квалификации?: психологов, в практике работы методических объединений психологов; Методические материалы авторского спецкурса1 «Тренинг формирования эмоциональной устойчивости», рекомендации по; организации самостоятельной: работы студентов могут использоваться преподавателями высших учебных заведений при разработке содержания и обеспечения учебных курсов; предложенная/ автором система внеучебной работы студентов-психологов, осуществляемая в рамках психологического волонтерского отряда; (консультативно-диагностический центр «Возьми эмоции под контроль», клуб; «Мы вместе»), применима в практике организации воспитательной работы вуза.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования ' обусловлены: четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процесса, репрезентативностью эмпирических данных, опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций, воспроизводимостью и использованием полученных результатов в.педагогической практике университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эмоциональная устойчивость студента-психолога:

- представляет собой профессионально значимое качество личности, обеспечивающее стабильность эмоционального состояния и эффективное, выполнение деятельности, в. эмоциогенных условиях при перенапряжении, фрустрации, способствующее предупреждению тревожности, профессиональной деформации личности, эмоционального выгорания;

- является сложным интегративным образованием, структура которого представлена единством четырех компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивно-теоретического, • эмоционально-личностного^ практикодейственного;

- обеспечивает формирование профессиональных компетенций-связанных с навыками анализа своей деятельности и умением применять методы эмоциональной и когнитивной регуляции? для оптимизации собственной деятельности и психического; состояния; способностью контролировать стабильность своего эмоционального состояния.

Содержательно эмоциональную устойчивость характеризуют:, способность регулировать силу эмоциональных проявлений в< эмоциогенных-ситуациях;: выраженность. . . мотивов -достижения цели; способность продуктивного выполнения деятельности, несмотря, на эмоциональное напряжение; знания, умения, и навыки самодиагностики^ самокоррекции и самопрофилактики негативных эмоциональных состояний и свойств. Ее выраженность находит взаимосвязи; с адекватной самооценкой, интернальным локусом контроля, общим положительным эмоциональным фоном, отсутствием тревожности и других отрицательных эмоциональных явлений. 2. Сформированность эмоциональной; устойчивости^ студентов-психологов-; определяется следующими критериями и- раскрывающими их показателями:.

- степень выраженности мотивов, потребностей и ценностей (внутренняя учебно-познавательная мотивация, мотивы достижения цели, потребность в продуктивном функционировании' в ситуациях эмоциональных перегрузок, ценностное отношение к своему психологическому здоровью);

- системное владение основами психогигиены, знаниями о преодолении эмоциональных перегрузок (знание основ психогигиены, профилактики негативных эмоциональных состояний и свойств личности, методов психодиагностики и психокоррекции конкретных отрицательных проявлений работы психолога: тревожности, эмоционального выгорания,. социальной фрустрированности и их причин);

- эмоциональные проявления, и качества личности, определяющие их характер (адекватная: самооценка, интернальный локус контроля, низкий или нормальный уровень тревожности; общий положительный эмоциональный фон, выраженный самоконтроль, высокая нормативность и организованность);

- системное владение- навыками саморегуляции (владение навыками^ самодиагностики, коррекции: и профилактики негативных эмоциональных состояний и свойств личности).

Дифференцированный. анализ критериев и* показателей эмоциональной: устойчивости определил уровни ее.хформированности у студентов-психологов: низкий (критический)^:средний?(допустимый), высокий (оптимальный).

•V 3. Структурно-функциональная модель представляет собой наглядное описание процесса формирования эмоциональной устойчивости студента-психолога в вузе. Структурно; она; представлена единством- трех блоков, различных по содержанию и функциям: целевого (цель и-задачи формирования эмоциональной устойчивости студента-психолога в вузе), содержательно-процессуального (компоненты эмоциональной устойчивости: мотивационно-ценностный, когнитивно-теоретический, эмоционально-личностный, практико-действенный; содержание и особенности организации учебно-воспитательного процесса при формировании эмоциональной, устойчивости студентовпсихологов^ вузе), результативно-оценочного (критерии, показатели и уровни сформированное™ эмоциональной>устойчивости)}

4. Положительная; динамика» в уровне эмоциональной устойчивости5 студентов-психологов обеспечивается реализацией личностно-ориентированной технологии, базирующейся на? стратегии личностного роста студентов путем самопознания, самосовершенствования, обогащения субъективного опыта. Технология осуществляется поэтапно на основе базовой психологической подготовки и включает учебную и внеучебную работу студентов. Учебная, работа в рамках личностно-ориентированной технологии формирования эмоциональной устойчивости предполагает проведение спецкурса «Тренинг формирования эмоциональной устойчивости» и специальную организацию самостоятельной работы студентов. Формирование эмоциональной устойчивости во внеучебное время включает участие студентов-психологов в работе волонтерского отряда, функционирование: которого предполагает реализацию квазипрофессиональной деятельности в рамках консультативно-диагностического центра и клуба «Мы вместе».

5. Эффективное формирование эмоциональной устойчивости студентов-психологов в вузе обеспечивается соблюдением педагогических условий: .

Организационно-педагогических, обеспечивающих ориентацию;; преподавателя на реализацию^ в процессе- учебного и- внеучебного. взаимодействия педагогики - сотрудничества, принципов Г личностно-ориентированного подхода к/ организации- образовательного процесса, интеграцию методов психолого-педагогической науки,, применение активных методов обучения на основе рефлексии деятельности; направленность на создание адекватного образа будущей профессии, ценностного отношения к собственному здоровью (ориентация преподавателя на реализацию принципов педагогики сотрудничества и личностно-ориентированного; подхода; применение, активных методов! обучения; целевые установки студентов"» на, сохранение' психологического здоровья; применение методов психологической науки в педагогической технологии формирования эмоциональной устойчивости).

Субъектно-личностных, способствующих развитию личности студента в учебно-воспитательном ■ процессе вуза, формированию профессионально-значимых качеств; активному использованию студентом своих потенциальных возможностей, субъектном отношении к будущей профессии и процессу обучения в вузе; со стороны преподавателя предполагает учет индивидуальных особенностей каждого студента при осуществлении образовательного процесса, дифференцированный подход, конкретизирующийся в подборе учебного материала в зависимости от уровня сформированности эмоциональной устойчивости обучающихся (учет индивидуальных особенностей обучающихся, ориентация на проявление субъектности студентов).

Практико-ориентированных, направленных на учет требований профессиональной деятельности при организации процесса обучения студентов-психологов, четкую ориентацию на будущую профессию, знание ее целей, задач, направлений, возможных трудностей при реализации должностных обязанностей; закрепление знаний в рамках практического применения изученных методик и техник саморегуляции (учет специфики будущей профессиональной деятельности в подготовке студента-психолога в вузе, активное применение на практике методов психодиагностики, психопрофилактики, методов саморегуляции).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на международной научно-практической конференции «Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития» (Санкт-Петербург, 2008, 2009гг.), всероссийской заочной научно-практической конференции «Организационно-педагогические условия совершенствования образования в условиях многоуровневой подготовки в вузе» (Комсомольск-на-Амуре, 2010 г.), всероссийской дистанционной научно-практической конференции «Инновационные технологии профессиональной ориентации и подготовки конкурентоспособного специалиста» (Санкт

Петербург, 2010г.), молодежной всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Потенциал студенческого самоуправления в формировании и развитии профессиональных и общекультурных компетенций у будущих специалистов» (Орел, 2011 г.), на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых, проводимых в рамках недели науки факультета педагогики и психологии Орловского государственного университета (Орел, 2006-2010 гг.), на заседаниях кафедр непрерывного образования и новых образовательных технологий, социального управления и конфликтологии, психолого-педагогической технологии Орловского государственного университета, на методических объединениях психологов г. Орла и Орловского района (2007 - 2011 гг.).

Результаты исследования отражены в 14 публикациях, среди которых учебно-методические материалы по спецкурсу «Тренинг формирования эмоциональной устойчивости» и «Учебно-методические рекомендации к организации самостоятельной и внеучебной работы по формированию эмоциональной устойчивости студентов-психологов».

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (включающего 221 наименование) и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Медведева, Вера Евгеньевна

Выводы по второй главе.

Опытно-экспериментальная работа по формированию эмоциональной устойчивости студента-психолога включала в себя три этапа — констатирующий, формирующий, контрольный:

1. Оценка исходного состояния исследуемой характеристики в ходе констатирующего эксперимента на основе выделенных критериев и показателей позволила сделать вывод о недостаточном уровне сформированности эмоциональной устойчивости студентов-психологов, а также наметить организацию и проведение следующего этапа. Определяя степень выраженности отдельных компонентов в структуре эмоциональной устойчивости, можно констатировать, что наиболее слабо у обучающихся сформированы эмоционально-личностный и практико-действенный компоненты.

2. На этапе формирующего эксперимента осуществлялась апробация структурно-функциональной модели и педагогических условий формирования эмоциональной, устойчивости с помощью личностно-ориентированной технологии обучения, включающей учебную и внеучебную деятельность студентов-психологов. Основополагающими для процесса формирования эмоциональной устойчивости явились следующие представления: I формирование эмоциональной устойчивости целесообразно осуществлять на основе базовой психологической подготовки (1-3 курсы), в ходе которой происходит получение концептуальных знаний о будущей профессиональной деятельности, основах психологической науки, ее принципах, направлениях, развитие умения применения на практике ее методов; I основной этап формирования эмоциональной устойчивости осуществляется на 4 курсе и реализуется в рамках личностно-ориентированной технологии обучения. Включает учебную работу, которая организована через-авторский спецкурс «Тренинг формирования эмоциональной устойчивости», который выступает систематизирующим, способствует закреплению знаний психологических дисциплин, рефлексивной позиции их осмысления, направленности имеющихся представлений, умений, навыков относительно собственной личности и профессии; самостоятельную работу студентов. Во внеучебное время формирование эмоциональной устойчивости предполагает участие студентов в работе студенческого психологического волонтерского отряда, что включает в себя реализацию студентами-психологами квазипрофессиональной деятельности в рамках консультативно-диагностического центра «Возьми эмоции под контроль» и клуба «Мы вместе».

Реализация личностно-ориентированной технологии формирования эмоциональной устойчивости основывалась на соблюдении комплекса педагогических условий (организационно-педагогических, субъектно-личностных, практико-ориентированных), позволяющих максимально эффективно достичь конечного результата.

3. Завершающим этапом опытно-экспериментальной работы по формированию эмоциональной устойчивости являлось проведение контрольного эксперимента, позволяющего оценить ее эффективность. В целом была выявлена положительная динамика уровней эмоциональной устойчивости студентов-психологов. Результаты сравнительного анализа уровней эмоциональной устойчивости в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем и контрольном экспериментальных этапах свидетельствуют, что: !

- после формирующего этапа исследования в экспериментальной группе наблюдается повышение уровней эмоциональной устойчивости у студентов-психологов: возрастает количество человек со среднем и высоким уровнем эмоциональной устойчивости (средний уровень - от 36,5% до 61,4%; высокий -от 13,6% до 30,3%), процент обучающихся с низким уровнем уменьшается от49,9% до 8,3%;

- при сопоставлении показателей эмоциональной устойчивости в экспериментальной и контрольной группах на этапе контрольного эксперимента наблюдаются существенные различия в уровнях эмоциональной устойчивости. Количество обучающихся в низким уровнем эмоциональной устойчивости в контрольной группе значительно выше (39,8%); процент студентов-психологов с высоким и среднем уровнем в экспериментальной группе превышает показатели контрольной (средний уровень: экспериментальная группа — 61,4%, контрольная группа - 45,9%; высокий — в экспериментальной группе - 30,3%, в контрольной - 14,3%).

На основании выше изложенного можно утверждать, что проведенная опытно-экспериментальная работа по формированию эмоциональной устойчивости студентов-психологов, реализуемая в рамках личностно-ориентированной технологии обучения в учебной и внеучебной работе вуза, эффективна.

Заключение

Проведенное диссертационное исследование было направлено на устранение ряда противоречий:

- потребностью в выпускниках с высоким уровнем сформированности эмоциональной устойчивости и недостаточной разработанностью методической базы, обеспечивающей процесс формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов при переходе к государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования третьего поколения;

- возросшими требованиями к качеству современного профессионального образования психологов, построенными на компетентностной основе, и традиционными подходами к их профессиональной подготовке, в должной степени не реализующие субъектную позицию студентов; потребностью направлять и корректировать формирование эмоциональной устойчивости и степенью разработанности критериев оценки результата данного процесса у студентов-психологов в ходе обучения в вузе;

- актуальностью формирования в вузе эмоциональной устойчивости у студентов-психологов и недостаточной разработанностью педагогических условий, способствующих эффективному протеканию данного процесса.

Разрешение этих противоречий определило ряд задач, первой из которых являлось раскрытие сущностных характеристик эмоциональной устойчивости студентов-психологов как профессионально значимого качества личности. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил сделать вывод о том, что эмоциональная устойчивость студента-психолога представляет собой качество личности, обеспечивающее стабильность эмоционального состояния и эффективное выполнение деятельности в ситуациях перенапряжения, фрустрации; предупреждающее возникновение тревожности, профессиональной деформации личности, эмоционального выгорания и т.д. Выступая профессионально значимым качеством личности студента-психолога, эмоциональная устойчивость является сложным интегративным образованием, структура которого представлена единством четырех компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивно-теоретического, эмоционально-личностного, практико-действенного.

Вторая задача исследования была посвящена выявлению и обоснованию критериев, показателей и уровней сформированности эмоциональной устойчивости студентов-психологов. Решение данной задачи позволило утверждать, что уровни эмоциональной устойчивости студентов-психологов: низкий (критический), средний (допустимый), высокий (оптимальный) определяются следующими критериями и раскрывающими их показателями:

- степенью выраженности мотивов, потребностей и ценностей, определяющих мотивационно-ценностные основы проявления эмоциональной устойчивости (внутренняя учебно-познавательная мотивация, мотивы достижения цели, потребность в продуктивном функционировании в ситуациях эмоциональных перегрузок, ценностное отношение к своему психологическому здоровью);

- системное владение основами психогигиены, знаниями о преодолении эмоциональных перегрузок (знание основ психогигиены, профилактики^ негативных эмоциональных состояний и свойств личности, методов-психодиагностики и психокоррекции конкретных отрицательных проявлений работы психолога: тревожности, эмоционального выгорания, социальной фрустрированности и т.д. и их причин);

- эмоциональные проявления и качества личности, определяющие эмоциональную устойчивость (адекватная самооценка, интернальный локус контроля, низкий или нормальный уровень тревожности, общий положительный эмоциональный фон, выраженный самоконтроль, высокая нормативность и организованность);

- системное владение навыками саморегуляции (владение навыками самодиагностики, коррекции и профилактики негативных эмоциональных состояний и свойств личности).

Следующей задачей исследования являлось обоснование структурно-функциональной модели формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов. Структурно-функциональная модель формирования эмоциональной устойчивости студента-психолога в вузе условно может быть представлена в единстве трех блоков, различных по содержанию и функциям: целевого, содержательно-процессуального, результативно-оценочного. Данная модель реализуется в учебно-воспитательном процессе вуза с помощью личностно-ориентированной технологии, базирующейся на стратегии личностного роста студентов путем самопознания, самосовершенствования, обогащения субъективного опыта, которая включает в себя базовую психологическую подготовку, авторский спецкурс «Тренинг формирования эмоциональной устойчивости», самостоятельную работу студентов, участие в работе студенческого волонтерского отряда и психологического клуба.

Педагогическими условиями, способствующими формированию эмоциональной устойчивости студента-психолога в ходе вузовского'обучения, являются:

Организационно-педагогические: ориентация преподавателя на реализацию в процессе учебного взаимодействия» педагогики сотрудничества, принципов личностно-ориентированной технологии к организации учебно-воспитательного процесса, применение методов психологической науки в педагогической технологии формирования эмоциональной устойчивости, использование активных методов обучения, включающих рефлексию < деятельности, что способствует формированию у студентов профессиональной направленности, адекватного образа будущей профессии, ценностного отношения к собственному здоровью.

Субъектно-личностные: направленность учебно-воспитательного процесса на развитие личности студента, формирование профессионально-значимых качеств; активное использование студентом своих потенциальных возможностей, субъектном отношении к будущей профессии и процессу обучения в вузе; со стороны преподавателя предполагается учет индивидуальных особенностей ' каждого студента при осуществлении образовательного процесса, • дифференцированный подход, конкретизирующийся- в подборе учебного материала в зависимости, от уровня сформированности эмоциональной устойчивости обучающихся;

Практико-ориентированные: учет требований профессиональной; деятельности при организации процесса обучения студентов-психологов, четкой ориентации студентов на. реализацию должностных обязанностей, знание ее целей, задачу направлений, возможных трудностей при выполнении; закрепление знаний в рамках практического применения изученных методик и техник саморегуляции.

Апробация структурно-функциональной модели и педагогических условий. формирования эмоциойальной устойчивости студентов-психологов в учебно-воспитательном процессе вуза: осуществлялась в рамках эмпирическою части исследования. пытно-экспериментальная работа, по формированию эмоциональной устойчивости; студента-психолога включала в себя три . этапа — констатирующий; формирующий; контрольный.

Проведенная диагностика' исходного; состояния- эмоциональной; устойчивости; в рамках; констатирующего эксперимента позволила1 сделать вывод о недостаточном уровне ее сформированности у студентов-психологов. Дифференцируя- степень сформированности отдельных компонентов- в структуре эмоциональной устойчивости, можно; констатировать, что: наиболее слабо- у обучающихся представлены эмоционально-личностный и практико-дейетвенный компоненты.

Формирующий этап опытно-экспериментального исследования предполагал апробацию структурно-функциональной модели и педагогических условий формирования эмоциональной устойчивости, с помощью личностно-ориентированной технологии обучения-: в учебно-воспитательном процессе вуза; Процесс формирования эмоциональной; устойчивости основывался на представлениях о том, что его целесообразно» осуществлять на основе базовой психологической подготовки 1-3 курса, в ходе который происходит получение концептуальных знаний о будущей профессиональной деятельности, основах психолого-педагогической науки, ее принципах, направлениях, развитие умения применения на практике ее методов. Основной этап формирования эмоциональной устойчивости осуществляется на 4 курсе и выступает систематизирующим, способствует закреплению знаний психологических дисциплин, рефлексивной позиции их осмысления, направленности имеющихся представлений, умений, навыков относительно своей личности; в учебной деятельности представлен авторским спецкурсом «Тренинг формирования эмоциональной устойчивости» и специально организованной самостоятельной работой студентов; во внеучебное время осуществляется в рамках деятельности студенческого психологического отряда через консультативно-диагностический центр «Возьми эмоции под контроль» и клуб «Мы вместе».

Формирующий этап исследования предполагал:

- формирование первоначального интереса к предмету, развитие активной рефлексивной позиции и мотивации на последующее групповое взаимодействие в рамках спецкурса; проведение, первичной диагностики эмоциональной устойчивости, направленной на выявление ее уровня, определение основных направлений самостоятельной работы для каждого студента с учетом индивидуальных особенностей (сформированность конкретных компонентов и показателей эмоциональной устойчивости);

- формирование отдельных компонентов эмоциональной устойчивости: обогащение знаний в области психогигиены, саморегуляции, активное применение имеющихся умений проведения диагностики, коррекции и профилактики собственных негативных эмоциональных проявлений, осознание необходимости сохранения психологического здоровья; реализация заданных педагогических условий, позволяющих максимально активизировать студентов к проявлению субъектной позиции.

- обобщение и систематизация знаний; закрепление полученных навыков, а также формирование устойчивой мотивации к саморазвитию и сохранению психологического здоровья; . .'

Завершающим' этапом: опытно-экспериментальной деятельности-, по формированию эмоциональной., устойчивости являлось проведение контрольного эксперимента; целью которого выступала оценка эффективности проведенной опытно-экспериментальной работы по формированию эмоциональной устойчивости студентов-психологов.

Эмпирическая часть исследования позволяла опытно-экспериментальным путем проверить- эффективность личностно-ориентированной технологии формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов, выявить и обосновать педагогические условия, способствующие данному процессу (четвертаязадачаисследования):

Результаты сравнительного. • анализа уровней эмоциональной устойчивости? на констатирующем и контрольном экспериментальных этапах позволили? выявить . положительную динамику уровней/ эмоциональной-устойчивости в экспериментальной группе.

Таким образом; на основании результатов проведенного диссертационного исследования можно, утверждать, что выдвинутая.; гипотеза? подтверждаётся: процесс формирования эмоциональной- устойчивости» студентов-психологов в образовательном процессе: вуза будет более эффективным если: •■■.

- приняты во внимание сущностные характеристики этого; качества; включающие мотивационно-ценностный; когнитивно-теоретический; эмоционально-личностный, и.практико-действенный компоненты, отражающие; взаимосвязь эмоциональной: устойчивости с другими; эмоционально-личностными особенностями и факторами профессиональной деятельности психолога;. , •-.

- в качестве- критериев для оценки уровней сформированности эмоциональной устойчивости студентов-психологов будут выступать:: степень, выраженности мотивов, потребностей и ценностей; системное владение основами психогигиены, знаниями о преодолении эмоциональных перегрузок; эмоциональные проявления и качества личности, определяющие характер ее устойчивости; системное владение навыками саморегуляции;

- формирование эмоциональной устойчивости студентов-психологов в образовательном процессе вуза будет осуществляться на основе структурно-функциональной модели;

- реализация технологии формирования эмоциональной устойчивости основана на принципах личностно-ориентированного подхода к организации учебной и внеучебной работы студентов;

- организация и содержание учебного процесса будет обеспечивать соблюдение комплекса организационно-педагогических, субъектно-личностных и практико-ориентированных условий.

Выполненное исследование вносит вклад в теорию и практику профессионального образования, однако не претендует на окончательное и исчерпывающее ее решение.

Перспективными направлениями могут стать вопросы, касающиеся разработки и внедрения моделей формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в рамках таких разделов образовательной программы бакалавриата, как физическая культура, учебная и производственная практика, а также отслеживание эффективности реализации профессиональной деятельности психолога в зависимости от формирования эмоциональной устойчивости в вузе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Медведева, Вера Евгеньевна, 2011 год

1. Александрова. З.Е. Словарь. синонимов русского языка 5-е изд-е. М. ' 1986.

2. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе. Ростов н 7 Д: Феникс. 2006.-332 с.

3. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий. 2000.

4. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа. 1974. - 384 с. : .

5. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы.и методы.- М.: Высшая школа. 1980. — 368 с:

6. Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе детьми. М. 1997.

7. Бабанский Ю. К., Сластёнин В^ А. и др. Педагогика. М.: Просвещение, 1988. -479 с.

8. Баданина Л.П. Соотношение психологических и нейропсихологических . коррелятов эмоциональной неустойчивости; у младших школьников: Автореф. дис. .канд. наук. СПб, 1996

9. Н.Башкаева Э.Х. Формирование профессионально значимых качеств? будущего инженера в процессе учебной деятельности. Дисс.канд. пед. Наук Карачаевск, 2002. 12.Березин Ф.Б. Психологическая и физиологическая адаптация человека

10. Л.: Медицина. 1988. *. 13 .Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. 1990.- 192с.

11. Божович JI.И. Избранные психологические труды: Психология формирования личности. М.: Международная педагогическая академия. 1995.

12. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2006.

13. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. -СПб. 1994.

14. Болыпой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Мещериков, В.Зинченко СПб. 2003.

15. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. // Педагогика. 1997. №4. 11-17 с.

16. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: Издательство «Питер». 2000.

17. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности. // Психология формирования и развития личности. Под ред. Л.И. Анцыферовой. М.: Наука. 1981. - 58с.

18. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание. 1991.-111 с.

19. Боровкова Т.И., Морев И.А. Мониторинг развития системы образования. Теоретические аспекты: Учебное пособие. Часть 1. Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2004. - 150 с

20. Бурова Е.В. Структурные компоненты интерактивной готовности студентов-психологов к работе с клиентом // «Психология образования: проблемы и перспективы»: Материалы Первой международной научно-практической конференции. — М., 2004.

21. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

22. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. М: Издательство «Ось-89», 1999.

23. Вербицкий А. А. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983.-С. 35-72.

24. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход М.: Высшая школа, 1991. - 208 с.

25. Вербицкий A.A. Деловая игра как метод активного обучения. // Современная высшая школа. 1982. № 3. С. 129-142.

26. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие М.: Педагогическое общество России, 2004. - 192 с.

27. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.

28. Габдреева Г.Ш. Формирование способности к самоуправлению психическими состояниями у студентов с высоким уровнем тревожности. -М., 1991.

29. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. СПб: АО «Сфера», 1994.

30. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 2000.

31. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. Мн.: Харвест, 1998. -800 с.

32. ГОС ВПО бакалавриата направления подготовки 030300 Психология. -М., 2006.

33. ГОС ВПО бакалавриата направления подготовки 540600 Педагогика. -М., 2006.

34. ГОС ВПО Специальность 030301 Психология. М., 2005.

35. ГОС ВПО Специальность 050706 Педагогика и психология. М., 2005.

36. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения: Практикум. М., 1997.

37. Грэйс Крайг, Дон Бокум Психология развития. 9-е издание. СПб: Издательство: Питер, 2005. 944с.4 ¡.Губкина Т.К. Программа социально-психологического тренинга

38. Эффективное педагогическое общение» // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы, 2003. №3.

39. Давыдов В. П., Рахимов О.Х.-А. Теоретические и методические основы моделирования процесса профессиональной подготовки специалиста // Инновации в образовании. 2002. № 2. — С. 62-83.

40. Деркач A.A. Акмеология. / Под общ. ред. A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин. -СПб, 2003.-256 с.

41. Деркач A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований.- М. 1999. 392 с.

42. Деркач A.A., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. М.: РАУ, 1993.-75 с.

43. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991.

44. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире — М., 1999. -200 с.

45. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М.: Педагогика, 1991.

46. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ, 1976.

47. О.Дьяченко М.И., Пономаренко В. А. О подходах к изучениюэмоциональной устойчивости // Вопросы психологии, 1990. № 1- С. 106-112.

48. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучения. JL: Изд. ЛГУ, 1985.- 166 с.

49. Заморская Т.В. Психолого-педагогические особенностисовершенствования профессиональной компетентности педагогов-психологов в условиях института повышения квалификации: Дис. канд. психол. наук. Тамбов. 2003 - 226 с.

50. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М., 1971.

51. Зеленский В. Словарь аналитической психологии М., 2000.

52. Зильберман П.Б. Эмоциональная устойчивость оператора // Очерки психологии труда оператора / под ред. Е.А. Милеряна. М., 1974.

53. Зимняя И.Л. Педагогическая психология. -Ростов-н/Дону, 1997. -480с.

54. Зимняя И.Л. Компетентность человека новое качество результата образования // Проблемы качества образования. - М., 2003.

55. Иванов П.И. Чувства (эмоции) // Психология: Учебник. Ташкент, 1995.

56. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности М., 1987. - 208 с.

57. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд -во Моск. ун-та, 1980.

58. Ильин Е.П. Психофизиология состояний человека. СПб.: Питер. 2009. -412 с.

59. Ильин Е.П., Пинигин В.Г. Структура эмоциональности как свойства личности // Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001.Вып.5.

60. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учебное пособие для студентов пединститутов. М.: Просвещение, 1994. - 496 с.

61. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. -М.: Знание. Выпуск 1, 1972. 72 с.

62. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии, 2000. № 3. С. 57-66.

63. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М. Белгород, 1993. -219 с.

64. Казакова O.A. Формирование эмоциональной устойчивости у будущих специалистов социальной работы в процессе профессионально-прикладной физической подготовки: Автореф. дис.канд. наук Самара, 2010.

65. Карвасарский Б.Д. Энциклопедия психотерапии. 1-е изд.- СПб., 1999.

66. Климов Е.А. Как выбирать профессию.- М.: Просвещение, 1991.

67. Клонингер С. Теории личности: познание человека. 3-е изд. СПб.: Питер, 2003.

68. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. 2-е изд. доп. и перераб. СПб, 2007.

69. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М., 1980.-355 с

70. Корнеева E.H. Активные методы социально-психологического обучения. -Ярославль, 1999.

71. Королев Ф.Ф. Системный подход в педагогических исследованиях. М.: Сов. Педагогика, 1970. № 9 - С. 103-106.

72. Костина JI.M. Методы диагностики тревожности. СПб, 2002.

73. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М.: Знание, 1988.

74. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - С. 62-100.

75. Краткий психологический словарь / Под общей ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. 2-е изд. расширенное испр. и доп. Ростов-на-Дону: ФЕНИКС, 2000.

76. Крукович Е. И. Тренинг уверенности: основы профессионального мастерства. Учеб. метод, пособие. Мн.: ЕГУ, 2010.

77. Крупник Е.П., Лебедева E.H. Психологическая устойчивость личностных конструктов в период взрослости // Психологический журнал №6, 2000.

78. Крылов В.Ю. Психосинергетика как возможная новая парадигма психологической науки // Психологический журнал. 1998. Т. 19. №3. — С. 56-62.

79. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во ЛГУ. 1980. - 172 с.

80. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981. - 96 с.

81. Куликов Л.В. Вступительная статья / Психические состояния // (Хрестоматия) Сост. и общ. ред. Л.В. Куликова.- СПб.: Питер, 2003. -512с.

82. Куликов Л.В. Психогигиена личности: Вопросы психологической устойчивости и психопрофилактики. Учебное пособие для вузов. / Л.В. Куликов. СПб.: Питер. 2004.

83. Куликов Л.В. Психология настроения. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997.

84. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголына В.М. Межличностное общение. СПб, 2008.

85. Курлянд З.Н. Личностно-ориентированное педагогическое образование как фактор формирования ценностных ориентаций будущих учителей // Народное образование. 2004. № 4.

86. Курлянд З.Н. Формирование и развитие профессиональной устойчивости учителя: Дис.д-ра пед. Наук. О. 1992.

87. Кьеркегор С. Страх и трепет. М.: Республика, 1993.

88. Леонова А.Б., Кузнецова A.C. Психопрофилактика стрессов. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1993.

89. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1979.

90. Леонтьев A.A. Психология общения. М., 1997.

91. Лернер И.Я. Дидактические основы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

92. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. - 444 с.

93. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге, ч. 1 СПб. 2005.

94. Марищук В. Л. Психологические основы формирования профессионально важных качеств, автор, дисс. на соис. степ.доктора псих.наук. Л., 1982.

95. Маркова, А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.

96. Медведева В.Е. Социально-психологические особенности тревожности педагогов-психологов // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена №109 СПб, 2009. - С. 181-185.

97. Медведева В.Е. Тренинг формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов: учебно-методические материалы к организации и проведению спецкурса. Орёл. 2007.

98. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности.i1.М., 1986.i

99. Мешалкина К.Н. Диалогизация взаимоотношений учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе, как условие повышения качества обучения. // Вопросы психологии 1987. № 5 С. 97.

100. Милъман В.Э. Стресс и личностные факторы регуляции деятельности // Стресс и тревога в спорте. М. 1983. С. 24-46.

101. Мильруд Р.П. Эмоциональная регуляция поведения учителя. // Вопросы психологии , 1987, № 6.

102. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: «Дело». 1994. - 216.с.

103. Митяева А.М,: Здоровьесберегающие педагогические технологии: учебное пособие. М.: Академия.2008. - 192 с.

104. Митяева А.М. Здоровый образ жизни: учеб. пособие для вузов по спец. "Социальная педагогика М.: Академия. 2008. - 140 с.

105. Морева H.A. Тренинг педагогического общения. Учебное пособие для вузов.-М., 2008.

106. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984.

107. Мясищев В.Н. Психические состояния и отношения человека. // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева, 1966. № 1-2.

108. Мясищев В.Н. Психология отношений. Воронеж НПО «МОДЭК», 1995.

109. Наенко Н. И. Психическая напряженность. М., 1976.

110. Немов P.C. Психология. М., 2005.

111. Никифоров Г. С.'Самоконтроль человека. Л., 1989.

112. Николаева Т.Н. Тренинг психотехники общения. Орел, 1993.

113. Никошкова Е.В. Англо-русский словарь по психологии- М.: Руссо, 2003.

114. Образцов П.И. Информационно-технологическое обеспечение учебного процесса в системе профессиональной подготовки военных специалистов. Дис. докт. пед. наук. М.: АФПС, 2000. - 480 с.

115. Образцов П.И., Косухин В.М. Дидактика высшей военной школы: Учебное пособие. Орел: Академия ФАПСИ. 2002. - 317 с.123 . Общая психодиагностика М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.

116. Огородников И.Т. Педагогика. Учебное пособие для студентов пединститутов. М.: Просвещение, 1968 -374 с.

117. Ожегов С.И. Словарь русского языка --М.: 2010.

118. Оксфордский толковый словарь по психологии / Под ред. А.Ребера, 2002.

119. Панчешникова JI.M. О системном подходе в методических исследованиях. // Сов. Педагогика. 1973. № 4 С.71-80.

120. Пахальян В.Э. Каким должен или каким может быть психолог, работающий в системе образования? // Вопросы психологии №6, 2002.

121. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. / Под ред. М. В. Буланова-Топоркова Ростов н/Д:Феникс. 2002. - 544 с.

122. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей редакцией B.C. Кукушкина М.: ИКЦ "МарТ". 2006. 336 с.

123. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989.

124. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.,1997.

125. Практическая психология в тестах. / Сост. Р.Римская, С.Римский. — М. 2000.

126. Прихожан A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. / A.M. Прихожан М.: ТЦ «Сфера», 1997.

127. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. / A.M. Прихожан М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: издательство НПО «МОДЕК». 2000.

128. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности. / А.О. Прохоров // Вопросы психологии. 1991. №5.

129. Психологические основы профессиональной деятельности: хрестоматия. / Сост. Бодров В.А. Издательство: ПЕР СЭ. 2007.

130. Психологические тесты для профессионалов / авт.-сост. Н.Ф. Гребень. -Минск: Соврем, шк. 2010.

131. Психологический словарь. / Под ред. В.В.Давыдова, A.B.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М.: Педагогика 1983.

132. Психология эмоций: Тексты / Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1984.

133. Психология: Учебник для гуманитарных вузов. / Под ред. Дружинина В.Н. СПб.: Питер. 2001. 656 с.

134. Равен Джон. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. / Пер. с англ. М.: Когито-центр.1999. 144 с.

135. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. / Д.Я. Райгородский Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2010.

136. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. / Ф.Райс -СПб.: Издательство «Питер», 2008.

137. Рапохин Н.П. Исследование эмоционально-волевой устойчивости в условиях значимой деятельности / Н.П.Рапохин // Психологический журнал. 1981. №5.

138. Реан A.A., Баранов A.A. Стрессоустойчивость и особенности мотивации учителей высокого и низкого профессионального уровня // Психологические проблемы самореализации личности. СПб. 1998. С. 194-202.

139. Реан A.A., Коломинский Я.П. Социальная педагогическая психология. -СПб., 1999.

140. Регуш Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности. // Вопросы психологии. 1983. №3.

141. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс. 1979.

142. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М.: «ВЛАДОС», 1996.

143. Роджерс К. Взгляд в психотерапию: Становление человека.- М.: Прогресс-Универс, 1994.

144. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер. с англ. / Общ. Ред. Л.П. Петровский. М.: Прогресс. 1993.

145. Рукашников A.A., Соколова М.В. Пособие по применению личностного опросника Р. Кеттелла 16 PF 3-е изд. Ярославль, 2000.

146. РыдановаИ.И. Основы педагогики общения Мн., 1998.

147. Савина Е.А. Введение в психологию. Курс лекций. М.: «Прометей»,1998.

148. Салливен Г., Роттер Дж., Мишел У. Теория межличностных отношений и когнитивные теории личности. СПб.: Прайм- ЕВРОЗНАК, 2007. -128с.

149. Самоухина Н.В. Игры, в которые играют . — Дубна, 1997.

150. Сапогова Е.Е. Психология развития. М., 2000.

151. Сафонов В.К. Диалектическая функция психического состояния // Вестник СПбГУ. Серия 6. 1998. Вып. 4.

152. Селевко Г.К. Компетентности и их классификации. // Народное образование № 4. 2004. С.138-143.

153. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: «Прогресс». 1979.

154. Семенова Е.М. Тренинг формирования эмоциональной устойчивости педагога. М.: Издательство Института психотерапии, 2002.

155. СкокГ.Б. Как проанализировать собственную педцеятельность. М., 1998.

156. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование России: традиции. Проблемы, перспективы. //Наукаи школа. 1998. №2. С. 8-16.

157. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

158. Словарь-справочник для родителей, имеющих детей с ограничеснными возможностями. / Под ред. Гусляковой Л.Г., Чудовой С.Г. — Барнаул,1999.

159. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста в высшем образовании. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. — 136 с.

160. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. М., 1983.

161. Станкин М.И. Психология общения. М., 2000.

162. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.

163. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов/н/Дону, 1997.

164. Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. Д.Н. Ушакова. — М., * 2000.

165. Томсон П. Самоучитель общения СПб, 2000.

166. Трунов Д.Г. Техника перефразирования под увеличительным стеклом. // Журнал практического психолога. 1998. № 4.

167. Тышкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопросы психологии №1. 1987.

168. Уемов А. И. Системный подход и общая теория систем М., 1978. 207с.

169. Узнадзе Д.Н. Общее учение об установке: Психологические исследования М.: Наука, 1966.

170. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. Монография. Орел.: ОГУ, 1997. - 208 с.

171. Управление познавательной деятельностью учащихся М.: Изд-во ; МГУ. 1972.-С. 260-273.

172. Усманова Э.З. Мотивационно-эмоциональная регуляция мышления в конфликтной ситуации // Вопросы психологии. 1986. № 4. С. 131-136.j 181. Усова A.B. Межпредметные связи в условиях стандартизации образования

173. Тез. докл. Российской научн.-практич. конф. Челябинск: Изд. ЧГПУ. 1996.-С. 3-5.

174. Федеральный государственный образовательный стандарт бакалавриата по направлению подготовки 030300 Психология. М., 2009.

175. Федеральный государственный образовательный стандарт I бакалавриата по направлению подготовки 050400 Психологопедагогическое образование. М., 2010.г

176. Федеральный государственный образовательный стандарт магистратуры по направлению подготовки 030300 Психология. М., 2009.

177. Федеральный государственный образовательный стандарт магистратуры по направлению подготовки 050400 Психолого-педагогическое образование М., 2010.

178. Фетискин Н.П. Влияние мотивации на устойчивость к однотипной деятельности // Ананьевские чтения-99: Тезисы научно-практической конференции. СПб. 1999. С. 127-128.

179. Философский энциклопедический словарь / ред. кол.: Л.Ф.Ильичев и др. М.: Сов. энциклопедия. 1983.

180. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993.

181. Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология. Вып. V. М.: Прогресс, 1975.

182. Фридман Л.М. О некоторых методологических вопросах моделирования и математизации в психологии. // Вопросы психологии. М. 1974. №5. С. 3-13.

183. Фролов, Ю.В. Махотин, Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004. № 8. С. 34-41.

184. Фромм Э. Искусство любить. М., 2008.

185. Хмелюк Р.И., Курлянд З.Н., Шевченко H.A. Эмоциональная регуляция как компонент психологической устойчивости деятельности учителя // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. Сборник материалов Всесоюзной конференции. М.-.МГУ, 1987.

186. Хрестоматия по психологии. / Под ред. А.В.Петровского. М.: «Просвещение», 1977.

187. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг. М.,1988.

188. Чебыкин А .Я. Эмоциональная регуляция учебно-познавательной .деятельности-Одесса, 1992.

189. Черепанова Ё.М. Саморегуляция и самопомощь при работе в экстремальных условиях. М., 1995.

190. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М., 1999.

191. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. М., 2001.

192. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной . деятельности. М., 1982. - 175 с.

193. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

194. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие: методология, . теория, практика. М., 2005. - 12 с.

195. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. М., 1997.

196. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения. // Вопросы психологии. 1991. № 1

197. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Р-н-Д., 1994.

198. Щербатых Ю. В. Общая психология. СПб.: Питер, 2008. - 171с.

199. Щукина Е. Г. Эмоциональная неустойчивость как ведущий фактор формирования дезадаптивного поведения студентов: Автореф. дис. канд. наук. М., 1998.

200. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М., 1998.

201. Эриксон Э. Идентичность:.Юность и кризис. М., 1996.

202. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М.: Добросвет, 2001. — 596 с.

203. Якубовская М.Л. Эмоциональная регуляция устойчивости личности: Автореф, дис. .канд. наук. М., 1988.

204. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учебное пособие. СПб.: Изд-во "Полиус", 1998. - 639 с;.

205. Adams S. H. Boyce W.T. Stress, personality and infectious illness: an integrative approach. Cambridge. 1995. P. 146-156.

206. Brook N. How to prepare athletes to maintain control in high level competition // Athletics coach. 1996. Vol. 30 №3 P. 10-19.

207. Cattel R.B. Personality and motivation structure and measurement. N.Y.,1957.

208. Eysench H.J. A genetic model of anxiety 2 / In: Stress and anxiety 2. New York: Whiley and Sons. 1975. P. 81-116.

209. Guilford J.P. Personality. New York. 1959. ch.16.

210. Hardy Ch., Grace K. Dealing with Precompetitive Anxiety // Track Technique. 1990. N. 110.-P. 3513-3518.

211. Hensehen K. P. Post-competition tension. how are you handling it? // Scholastic Coach Notes. 1982. P. 45-46.

212. Horton J. Toleration: An Elusive Virtue. Ed. By D. Heyd, New Jersey, Princeton Univ. Press. 1996. P. 12-15.

213. Raphael D. The Intolerable // Justifying Toleration. Ed. By S. Mendus, New York-Sydney. Cambridge Univ. Press. 1998 P. 139.