Педагогические условия активизации самостоятельной сюжетной игры старших дошкольников в детском саду тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Доронов, Сергей Геннадиевич

• Доронов, Сергей Геннадиевич
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Доронов, Сергей Геннадиевич

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Проблема подбора игрового материала для активизации сюжетной игры детей старшего дошкольного возраста

1.1. Педагогические и психологические исследования игрового материала для сюжетной игры дошкольников

1.2. Функция макетов-маркеров игрового пространства в сюжетной игре детей старшего дошкольного возраста

1.3. Мозаичные макеты-карты как фактор активизации сюжетной игры старших дошкольников (обоснование экспериментального игрового материала)

Глава 2. Опытно-педагогическое исследование влияния мозаичных макетов-карт на сюжетную игру детей старшего дошкольного возраста

2.1. Методика исследования игрового материала

2.2. Апробация экспериментального игрового материала в лабораторных условиях

2.3. Исследование влияния мозаичных макетов-карт на сюжетную игру детей в естественных условиях группы детского сада 60 Выводы 110 Список литературы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия активизации самостоятельной сюжетной игры старших дошкольников в детском саду»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современной педагогике и психологии сюжетная игра рассматривается как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста. В сюжетной игре у ребенка развивается способность действовать в воображаемом плане, происходит развитие аффективно-мотивационной сферы, способности координировать свои действия с другими, формируется умение ориентироваться в смыслах человеческой деятельности (JI.C. Выготский, JI.A. Венгер, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин и др.).

Важным элементом сюжетной игры детей дошкольного возраста является игровой предмет. По выражению Л.С. Выготского, игрушка помогает ребенку в игре осуществить сдвиг «от мысли к действию».

Представляя собой особую субкультуру детства, игра передается от старших поколений детей к более младшим в процессе их совместной деятельности. В последние десятилетия, как отмечает ряд исследователей, игра современного ребенка стала непродолжительной, сюжеты игр характеризует ограниченность и однообразие, что вызвано нарушением естественных процессов передачи способов игры в разновозрастных группах. В отечественной педагогике основное внимание уделялось сюжетной игре как средству трансляции социокультурных норм ребенку путем организации педагогом детской игры [29; 30; 31; 63; 65; 78; 79]. Формирование способов игры в значительной степени стало функцией дошкольных образовательных учреждений. Большое внимание уделялось вопросам организации игровой среды как средству предметного подкрепления вносимых взрослым содержаний [1; 2; 105; 114].

В концепции, разработанной Н.Я. Михайленко и H.A. Коротковой, педагогический процесс по отношению к организации сюжетной игры в

детском саду имеет двучастную структуру [69; 70; 71; 72; 73]. Первая часть, подразумевающая непосредственную передачу взрослым-партнером ребенку игровых способов в процессе совместной игры, была теоретически и методически проработана, тогда как вторая часть, заключающаяся в создании им предметных условий для самостоятельной свободной игры детей, была лишь намечена авторами в общем виде и нуждается в дополнительной экспериментальной и методической разработке.

Разработка педагогических условий по созданию предметно-игрового окружения ребенка подразумевает поиск и разработку материалов, активизирующих самостоятельную игру детей. Эти материалы должны облегчать детям построение сюжета, что сделает игру более привлекательной и интересной, расширять тематическое многообразие сюжетов и, вместе с тем не связывать игру определенным тематическим содержанием.

Актуальность данного исследования обусловливается необходимостью дальнейшей разработки игровых материалов, отвечающих педагогическим условиям активизации самостоятельной сюжетной игры.

H.A. Короткова и И.Л. Кириллов (1997) раскрыли значение игровых макетов для сюжетной игры старших дошкольников, а в дальнейшем И.Л. Кириллов (1999) в лабораторных условиях показал, что в качестве одного из средств, активизирующих свободную самостоятельную сюжетную игру, могут выступать плоскостные макеты-карты [55; 43; 44].

Все вышесказанное позволило определить объект и предмет исследования, а также сформулировать его цель.

Объектом исследования является сюжетная игра детей старшего дошкольного возраста в условиях детского сада.

Предмет исследования - педагогические условия активизации самостоятельной сюжетной игры детей старшего дошкольного возраста на материале мозаичных макетов-карт.

Цель исследования - определить педагогические условия активизации свободной самостоятельной сюжетной игры детей старшего дошкольного возраста, предложив научно обоснованный подход к проектированию макетов-карт для использования в детском саду.

Гипотеза исследования состояла в том, что активизация самостоятельной сюжетной игры старших дошкольников связана со следующими педагогическими условиями: 1) организацией образовательного пространства детского сада, представленного воспитывающим взрослым как носителем способов построения сюжетной игры и предметным игровым материалом, с помощью которого взрослый поддерживает игру ребенка; 2) использованием предметного игрового материала для активизации самостоятельной сюжетной игры; 3) внесение в предметно-игровую среду образовательного пространства детского сада мозаичных макетов-карт, что позволяет активизировать индивидуальную игру детей и их свободное объединение в игровые подгруппы.

Задачи исследования:

- проанализировать проблему подбора игрового материала для активизации самостоятельной сюжетной игры старших дошкольников;

- охарактеризовать уровень самостоятельной сюжетной игры детей старшего дошкольного возраста, посещающих детский сад;

- определить роль взрослого в проектировании предметной игровой среды и организации свободной самостоятельной игры детей старшего дошкольного возраста;

- выявить особенности организации предметной игровой среды, способствующей активизации самостоятельной сюжетной игры детей старшего дошкольного возраста;

- разработать предметный игровой материал, активизирующий самостоятельную сюжетную игру детей старшего дошкольного возраста.

Теоретико-методологическую основу исследования составили культурно-историческая теория развития психики человека (JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); психологическая теория игры (Д-Б. Эльконин), концепция формирования сюжетной игры детей дошкольного возраста (Н.Я. Михайленко, H.A. Короткова), основы построения развивающей среды дошкольных учреждений (С.Л. Новоселова, В.А. Петровский, Л.П. Стрелкова и др.), принципы построения предметной игровой среды (H.A. Короткова).

Методы исследования: анализ психологической и педагогической литературы, наблюдение за игрой детей в лабораторных условиях, наблюдение за игрой детей в естественных условиях детского сада, педагогический эксперимент.

Научная новизна исследования состоит в обосновании, проектной разработке и опытно-экспериментальной проверке педагогических условий активизации самостоятельной сюжетной игры старших дошкольников через внедрение в предметную игровую среду образовательной группы детского сада принципиально нового игрового материала - мозаичных макетов-карт.

Теоретическая значимость исследования заключается в преемственном развитии концепции формирования сюжетной игры дошкольников в части педагогических условий активизации свободной самостоятельной сюжетной игры детей старшего дошкольного возраста. Раскрыты педагогические условия и возможности мозаичных макетов-

карт как предметного игрового материала особого типа в активизации самостоятельной сюжетной игры детей.

Полученные данные об общем уровне развития сюжетной игры детей, ее удельном весе среди других детских деятельностей в образовательном процессе детского сада, продолжительности и тематике игровых сюжетов могут быть использованы в педагогических исследованиях.

Практическая значимость исследования состоит в разработке одного из возможных путей организации предметно-игровой среды в группах детей старшего дошкольного возраста детского сада на основе использования мозаичных макетов-карт. Разработанный и прошедший экспериментальную проверку игровой материал может быть предложен к массовому производству и к оснащению им групповых помещений для детей старшего дошкольного возраста в детском саду.

На основе проведенного исследования могут быть разработаны методические рекомендации для воспитателей по организации предметной игровой среды и использованию мозаичных макетов-карт в групповых помещениях детских садов.

Обоснованность и достоверность выводов исследования обеспечиваются теоретико-методологическими основаниями работы, статистическим и качественным анализом полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Активизация самостоятельной сюжетной игры старших дошкольников связана со следующими педагогическими условиями: 1) организацией образовательного пространства детского сада, представленного воспитывающим взрослым как носителем способов построения сюжетной игры и вносимым им предметным игровым материалом, с помощью которого осуществляется поддержка

самостоятельной игры детей; 2) использованием предметного игрового материала для активизации самостоятельной игры; 3) использованием мозаичных макетов-карт, что позволяет активизировать индивидуальную игру детей и их свободное объединение в игровые подгруппы.

2. Воспитывающий взрослый в условиях детского сада выполняет функцию организатора предметно-игровой среды для самостоятельной сюжетной игры.

3. Внесение в предметно-игровую среду образовательного пространства детского сада мозаичных макетов-карт создает общее смысловое и предметно-пространственное основание как для индивидуальной игры, так и для совместной сюжетной игры детей старшего дошкольного возраста.

4. Мозаичные макеты-карты, выполняя функцию маркера игрового пространства, активизируют и поддерживают самостоятельную сюжетную игру детей старшего дошкольного возраста, делают её более продолжительной и богатой по содержанию, способствуют переходу детей на более высокий уровень сюжетной игры - творческое сюжетосложение.

5. Игровые образцы, продемонстрированные партнером-взрослым в совместной игре с детьми, увеличивают активизирующую роль мозаичных макетов-карт в развертывании сюжетной игры старшими дошкольниками.

Апробация и внедрение результатов.

Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории психолого-педагогических основ развивающего образования и эмоционально-личностного развития ФГНУ «Институт психолого-педагогических проблем детства» РАО в (2008-2012 г.г.).

Предложенный подход к созданию предметно-игровой среды используется при организации педагогического процесса в группах детей старшего дошкольного возраста ЦРР детский сад № 1768 Южного округа г. Москвы и ЦРР детский сад № 557 Юго-Западного округа г. Москвы.

Основные результаты исследования отражены в пяти публикациях.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и выводов, содержит список литературы и приложения. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПОДБОРА ИГРОВОГО МАТЕРИАЛА ДЛЯ АКТИВИЗАЦИИ СЮЖЕТНОЙ ИГРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Педагогические и психологические исследования игрового материала для сюжетной игры дошкольников

Игра занимает существенное место в жизни ребенка дошкольного возраста, оказывая значительное влияние на его развитие. Представляя собой обширное, многогранное явление, включенное в самые различные виды деятельности человека, а особенно, ребенка, игра является предметом изучения ряда научных дисциплин. Большинство психологических теорий (Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже, Дж. Г. Мид), ряд культурологических трудов (И. Хейзинга, Р. Кайуа), достаточно развернуто рассматривали этот феномен.

Ценность игры для развития ребенка неоспорима. Д.Б. Эльконин усматривал, прежде всего, что в игре происходит развитие мотивационно-потребностной сферы ребенка [112; 111] , Ж. Пиаже -видел основную функцию игры в приспособлении реальности к внутренним когнитивным схемам с помощью индивидуальных знаков-символов [86; 87], Дж. Г. Мид считал, что игра - средство социальной адаптации ребенка к окружающему миру [66].

Особое значение в развитие ребенка большинство исследователей отводят сюжетной (символической, творческой) игре.

В отечественной педагогике сюжетная игра ребенка рассматривается с двух сторон: организованная и управляемая взрослым, и свободная игра детей, в которой взрослый может принимать участие наравне с другими играющими.

В отечественной педагогике на развитие научных представлений об игре значительное влияние оказал тезис о социальной природе детской игры, выдвинутый Д.Б. Элькониным еще в 30-х годах прошлого века. Д.Б. Эльконин, рассматривал игру ребенка как средство реализации аффективного желания включиться в жизнь взрослых. Одна из функций игры, таким образом, сводилась к подготовке ребенка для включения его в «мир взрослых», в частности, в его социально-производственную сферу [112; 111].

Широко обсуждалась отечественными исследователями проблемы связи игры с развитием познавательных процессов - воображения, образного мышления [20; 21; 22; 23; 27; 33; 34; 92; 88].

Начиная с 90-х годов прошлого века, рядом ученых, педагогов и психологов, отмечается общая тенденция к уменьшению удельного веса сюжетной игры в жизни ребенка (Проблемы дошкольной игры..., 1987, и др.). В настоящее время ряд современных исследователей [1; 2; 99; 100; 104; 114], отмечают, что в структуре и содержании сюжетной игры детей дошкольного возраста продолжают происходить изменения негативного характера: удельный вес игры в свободной деятельности ребенка продолжает уменьшаться, сюжеты игр характеризует ограниченность и однообразие.

В работах Н.Я. Михайленко и H.A. Коротковой [48; 50; 51; 52; 69; 70; 71; 72; 73] высказывается тезис о том, что для становления полноценной игры у дошкольников необходимо наличие двух факторов: 1) образцов способов игровой деятельности, носителями которых являются живые люди - взрослые и старшие дети, умеющие играть; 2) игровой предметный материал, который стимулирует и поддерживает игру ребенка, в котором как бы "свернуты" способы игровой деятельности. Для того чтобы игра была средством развития ребенка, усложнялась с возрастом, необходимы обе эти составляющие.

По мнению этих исследователей, основной причиной уменьшения удельного веса игры в жизни ребенка является распад естественных социальных образований - разновозрастных групп, в которых происходила передача игровых образцов от старших детей к младшим, вследствие ориентации родителей на более раннее специализированное обучение, уменьшение числа многодетных семей.

Вторая причина нарушения естественных процессов передачи игровых образцов заключается в негативных изменениях в предметном игровом окружении ребенка.

Исторически игрушка и игра ребенка были неразрывно связаны. Самые же первые игрушки, которые изготавливали отец или мать для ребенка, делались из подручных материалов - дерева, соломы, необожженной глины - и отвечали сиюминутным житейским задачам, которые ставил перед собой взрослый. Он не ставил перед собой никаких особенных целей, кроме как вызвать у ребенка положительные эмоции или просто отвлечь ребенка, тем самым освободив время для работы или отдыха. Конструктивно это могла быть погремушка из высохшего плода, свистулька из свежесрезанной ветки и самая первая игрушка для сюжетной игры - соломенная кукла. В дальнейшем ребенок самостоятельно делал подобные предметы, для изготовления которых не требовалось никаких особенных материалов или орудий. Будучи обусловленной наличными материалами и культурной преемственностью, конструкция этих игрушек передавалась из поколения в поколение с незначительными усовершенствованиями.

Таким образом, игровой предмет исторически являлся важным элементом в передаче игры, как культурной традиции. Как свидетельствует ряд литературных источников, кустарной, зачастую единичной игрушки, было достаточно для игры ребенка. Очевидно, в значительной степени это было вызвано тем, что сам ребенок, носители

культурных игровых образцов, игрушки, общее социальное и предметное окружение ребенка находились в едином смысловом поле, целостной культурной среде.

В настоящее время игра ребенка и игрушки, которые он в ней использует, претерпели значительные изменения. Ограниченное количество игровых предметов, которые использовал в игре ребенок и которые естественным образом соответствовали культурным игровым образцам, сменились огромным количеством игровых предметов различных функций и разнообразного тематического содержания. Стало сложнее и многообразней социальное и предметное окружение ребенка. Увеличилось количество доступных ребенку игрушек, и принципиально изменились цели тех, кто их изготавливает. С одной стороны, у игрушек стал ярче выражен их неспецифический дидактический аспект. «Игрушка, как средство воспитания и обучения, это - уже полная противоположность первоначальной игрушке, созданной инстинктом народного творчества» [81,64]. С другой стороны, мотивы производителей игрушек в значительной степени сместились в сторону поиска материальной выгоды. Это не могло не отразиться на внешнем облике и содержании игрушки. Условная, тематически неопределенная игрушка, преобладавшая в окружении ребенка в доиндустриальную эру сменилась реалистично изготовленными, высокотехнологичными системами игровых предметов, каждый из которых репрезентировал отдельный фрагмент реального мира. Для старшего дошкольника игрушки стали в значительной степени не средством для игры, а предметом коллекционирования. По выражению Ж. Бодрийяра, «вещь как таковая, лишенная функции или абстрагированная от своего применения, получает сугубо субъективный статус - становится предметом коллекции» [9,167]. Очевидно, в значительной степени это распространяется и на игровые предметы. Это изменение аффективного

смысла игрушки для ребенка также является одной из причин деградации игры как культурной практики ребенка.

Рассмотрим более подробно значение игрового предмета в игре ребенка. Очевидно, основным механизмом сюжетной игры, является замещение [23; 87; 41; 112]. Замещение (символизация) реальных действий, событий и предметов позволяет ребенку в игре создать свою, игровую действительность, где реальность моделируется ребенком с помощью доступных ему средств.

Объединенные общим смысловым контекстом, замещающие действия образуют игровой сюжет. Первоначально, построение сюжета полностью выполняется посредством предметно-игровых действий с игрушками, схожими с имитируемыми объектами. В сюжете игры присутствуют 2-3 игровых действия, каждое из которых определяется игровым предметом. Постепенно ребенок начинает создавать в игре более сложные предметно-игровые структуры. С развитием речи в игре большое значение приобретает её вербальная составляющая.

В фундаментальной теории игры, разработанной Д.Б. Элькониным, развитие игры в онтогенезе описывалось следующим образом: «На первой стадии (3-5 лет), основным содержанием игры являются социальные по своей направленности предметные действия,

с и с /Л __\

соотносимые с логикои реальных действии; на второй (5-7 лет) -социальные отношения между людьми и общественный смысл их деятельности, соотносимые с реальными отношениями между людьми» [113,212].

В значительной степени опираясь на теоретические представления Л.С. Выготского [21], Д.Б. Эльконин в созданной им теории игры, рассматривал игру в аспекте развития аффективно-потребностной сферы ребенка. Основной движущей силой игры в теории Д.Б. Эльконина являлась нереализуемая тенденция ребенка «быть взрослым», и на

основании этого в качестве основного структурного компонента игры выступала роль, выполняемая ребенком. По Д.Б. Эльконину , при взятии на себя роли взрослого человека, «обобщенность и сокращенность действий выступают как условие для моделирования социальных отношений между людьми в ходе их деятельности и тем самым прояснение ее человеческого смысла» [113,186].

В фундаментальной теории Ж. Пиаже [86; 87] игра рассматривалась в контексте развития интеллектуальных структур ребенка. Описывая развитие семиотической функции, в частности игры, в онтогенезе, Ж. Пиаже отмечал общую тенденцию к усложнению и детализации символических структур, создаваемых ребенком.

В теориях игры Д.Б. Эльконина и Ж. Пиаже, построенных на совершенно разных основаниях, общим является описание механизмов игры. В обеих теориях они представляются как последовательности замещающих (символизирующих) действий, объединенных целостной структурой, которая служит для реализации в игре потребностей и опыта ребенка. В процессе познания социального и физического мира его модели, выстраиваемые в игре ребенком, неизбежно усложняются.

Схожим образом рассматривают игру и другие исследователи [12; 15; 16; 115].

«Разыгрывая тот или иной сюжет в игре, - писал JI.A. Венгер, дети моделируют взаимоотношения взрослых людей, а при помощи предметов, используемых в качестве игровых заместителей, создают модели, отображающие взаимосвязи реальных предметов» [16,10].

Подобный взгляд на игру характерен и для представителей других школ, имеющих совершенно иные представления о природе и сущности детской игры. Так, Э. Эриксон писал, что «...детская игра есть инфантильная форма человеческой способности осваивать жизненный опыт, создавая модели ситуаций...» [115,97].

В реализации этих двух составляющих игры - замещающих действий и выстраиваемых с их помощью моделей - значительную роль выполняют игрушки. Несмотря на общую тенденцию к вербализации игры [61; 113], индивидуальные вариации использования различных форм игровых действий могут быть очень велики, что связано с индивидуальными особенностями, темпом речевого развития и психического развития ребенка в целом [69].

В этой ситуации, по мнению Н.Я. Михайленко и H.A. Коротковой, функция передачи игровых умений переходит к взрослому - воспитателю детского сада. Реализация этих функций заключается в поэтапном формировании у детей игровых умений, путем «постепенной передачи детям все более усложняющихся способов игровой деятельности на протяжении всего дошкольного детства» [69,9].

Н.Я. Михайленко и H.A. Коротковой на основе специфических способов создания воображаемой ситуации, были выделены следующие этапы развития игровой деятельности;

- начальный этап, основанный на условных предметных действиях;

- этап ролевого поведения, основанный на обозначении и реализации условной ролевой позиции;

- сюжетосложение, на котором воображаемая ситуация выстраивается из целостных событий, взаимосвязанных друг с другом [69].

По мнению авторов, процесс передачи специфических для каждого уровня способов должен осуществляться в совместной игре взрослого с ребенком в рамках специальным образом организованной предметной игровой среды, где взрослым выделялся более сложный способ построения игры в «чистом виде», отделяясь от уже освоенного.

В рамках концепции Н.Я. Михайленко и H.A. Коротковой для такой формирующей игры взрослого с детьми использовалась специально

продуманная предметная игровая среда. Для детей 2-3 лет предметно-оформленные смысловые ситуации (готовая игровая обстановка) и сочетание реалистических игрушек с предметами-заместителями. Для детей 3-5 лет ролевой способ выделялся посредством «коммуникационной» игрушки - телефона и минимизации других игровых предметов. Для детей 5-7 лет совместное творческое комбинирование (игра-придумывание) строилась в вербальной форме -без опоры на игровой материал.

При этом концепция поэтапного формирования способов игры предполагала, что освоенные способы построения игры будут использоваться в свободной детской игре (без участия взрослого) во всей ее полноте, т.е. с опорой на разнообразный игровой материал.

Вопросы, связанные с подбором игрового материала для свободной игры детей, не находились в центре внимания этих исследователей и были обсуждены лишь в общем виде [69].

Основываясь на концепции поэтапного формирования сюжетной игры, мы считаем весьма актуальной разработку вопросов подбора игрового материала.

Говоря об активизации игры, мы имеем в виду работу по созданию предметных условий, позволяющих детям реализовать уже имеющиеся культурные образцы игры в самостоятельной деятельности.

Большое количество разнородного игрового материала в сочетании с дефицитом игровых образцов в значительной степени дезорганизует современного ребенка. Важность поиска и создания предметных материалов, активизирующих игру дошкольников, и определило актуальность нашего исследования.

Ряд работ, основанных на наблюдениях эмпирического характера за игрой детей, указывает на важность игрушки в игре ребенка. Так, Дж. Сёлли отмечает, что игрушка, «имеющая сходство с каким либо

предметом, вызывает в ребенке известное представление с такой интенсивностью, какой не может вызвать словесный символ» [95,67]. На важность игрушки, как вещественной опоры при развитии сюжета указывает В. Вундт в своей работе, посвященной анализу развития воображения у ребенка: «при этом свободном фантазировании образы фантазии являются везде слабыми, отрывочными и меняющимися; и именно поэтому они постоянно ищут какого-нибудь субстрата, могущего служить им точкой фиксирования, будет ли она самым обыкновенным предметом, на который упал взгляд» [19,121]. Важным для нас в этом высказывании является то, что В. Вундт подразумевает под «свободным фантазированием» высшую, наиболее позднюю генетически форму игры ребенка, называемую в используемой нами терминологии игрой-придумыванием.

Рассматривая психологические механизмы игры, Л.С. Выготский отмечал, что в игре «ребенок оперирует оторванными от вещей и действий их значениями, но оперирует ими неотрывно от какого-то реального действия и какой-то другой реальной вещи» [23,214]. Этот тезис Л.С. Выготского был подробно раскрыт в работах его последователей, А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина [31; 113].

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Доронов, Сергей Геннадиевич, 2012 год

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абраменкова В. В. Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба? (Современный ребенок в игровой цивилизации). - М., 2001, с. 14-17.

2. Абраменкова В.В. Игра формирует душу ребенка // Мир психологии. № 4, 1998, с. 16-19

3. Антонова Т.В. Значение способов общения в игре для регуляции детских отношений // Деятельность и взаимоотношения дошкольников. - М., 1987, с.43-67.

4. Артемова Л.В. Общение дошкольников в игре как средство нравственного воспитания // Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. - М., 1987, с. 172 - 183.

5. Бакушинский A.B. Игрушка, как разновидность примитивной пластики // Исследования и статьи. - М., 1981, с. 309-315.

6. Бартрам Н.Д. Игрушки и начатки ручного труда // Игрушка, ее история и значение. - М. 1912, с. 237-246.

7. Басов М.Я. Общие основы педологии. - М., 2007.

8. Бенуа А.Н. Мои воспоминания. - М., т. 1, 2005.

9. Бодрийяр Ж. Система вещей. - М., 2001.

10. Боруцкий В.И. Кустарный игрушечный промысел московской губернии // Игрушка, ее история и значение. - М. 1912, с. 198-237.

11. Брауншвиг М. Искусство и дитя. Очерк эстетического воспитания. -Сбп., 1908, С.100-114.

12. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. - М., 1977, С.297-300.

13. Бюлер К. Духовное развития ребенка. - М., 1924.

14. Бейтсон Г. Шаги в направлении экологии разума. Антропология. Избранные статьи. -М, 2005.

15. Венгер Л.А. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. / Под ред. Л.А. Венгера. - М., 1986, с. 5-18.

16. Венгер Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. - М., 1978, с.32-36.

17. Винникотт Д. Игра и Реальность. Теория и практика психоанализа. -М., 2002.

18. Вундт В. Введение в психологию. - М., 2007.

19. Вундт В. Фантазия как основа искусства. - М., 1914.

20. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991.

21. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии, 1966, №6., с. 62-76.

22. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. // Собрание сочинений в 6 томах, т.З. - М., 1981.

23. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. - М., 2004.

24. Гаспарова Е.М. Режиссерские игры дошкольника // Игра дошкольника. - М., 1989, с. 111-120.

25. Гринявичене Н. Предметно-игровая среда как условие развития сюжетно-ролевой игры дошкольников. Автореф. дис. канд.пед.наук. -М., 1989.

26. Гроос К. Душевная жизнь ребенка. - Киев, 1916.

27. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. - М.,1996.

28. Егорова М.С., Зырянова Н.М., Пьянкова С.Д., Черткова Ю.Д., Из жизни людей дошкольного возраста. Дети в изменяющемся мире. -Спб., 2001, с.92-100.

29. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. - М., 1963.

30. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. - М., 1975.

31. Жуковская Р.И. Руководство творческими играми дошкольников. -М., 1953.

32. Зайончковский О.В. Петрович. - М., 2005.

33. Запорожец A.B. Игра и развитие ребенка. // Психология и педагогика игры дошкольника. - М., 1966, с. 5-10.

34. Запорожец A.B. Основные проблемы онтогенеза психики. // Избр. психол. пр. в 2 тт., Т.1. - М., 1986 - с. 223-257.

35. Иванова (Михайленко) Н.Я. О построении сюжетов детских игр // Дошкольное воспитание, 1965, №5, с. 51-56.

36. Игрушки и пособия для детского сада. Альбом-справочник. - М., 1951.

37. Игрушки. Каталог российских производителей 2010. - М., 2010.

38. Кайуа Р. Игры и люди. Статьи и эссе по социологии культуры. - М., 2007.

39. Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях. // Развитие личности, 1999, №2, с. 12.

40. Кассиль JI.A. Кондуит и Швамбрания. - М., 2009.

41. Кежерадзе Е.Д. О значении символической игры в формировании репрезентации у детей. // Психология и педагогика игры дошкольника. - М., 1966, С. 68-77.

42. Келер В. Исследование интеллекта человекообразных обезьян. // Гештальт-психология, М., 1998.

43. Кириллов И.Л. Индивидуально-стилевые особенности самостоятельного развертывания сюжета игры детьми старшего дошкольного возраста. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук, - М., 1999.

44. Кириллов И.Л., Короткова H.A. Индивидуальные стили игровой деятельности ребенка //Личностный рост ребенка в дошкольном образовании. - М., 2005, с.306-381.

45. Кляйн М. Зависть и благодарность. - М. 1997.

46. Колоцца Д.А. Детские игры, их психологическое и педагогическое значение. - М., 1911.

47. Кон И.С. Ребенок и общество. - М., 1988.

48. Короткова H.A., Нежнов П.Г. Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах. — М., 2002.

49. Короткова H.A. Материалы и оборудование для игровой деятельности. //Материалы и оборудование для детского сада. Пособие для воспитателя детского сада. / под ред. Дороновой Т.Н., Коротковой H.A. - М., 2003.

50. Короткова H.A. Общие проблемы становления совместной игры дошкольников // Игра с правилами в дошкольном возрасте. - М., 1994., с. 8-18.

51. Короткова H.A. Особенности взаимодействия детей в игре. //Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. -М., 1987, с. 32-46.

52. Короткова H.A. Передача родителям способов игры с детьми: ключевые ситуации // Ребенок в детском саду., 2004, №4, с.8-12.

53. Короткова H.A. Формирование способов совместного построения сюжета игры у детей старшего дошкольного возраста. Автореф. дисс. канд.психол.наук. - М., 1982.

54. Короткова H.A. Формы игры в образовательном процессе детского сада // Ребенок в детском саду., 2010, №4, с.4-9.

55. Короткова H.A., Кириллов И.Л. Макет как элемент предметной среды для сюжетной игры старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1997, №7.

56. Короткова H.A. Современные исследования детской игры //Вопросы психологии, 1985, № 5, с. 163-168.

57. Коффка К. Основы психического развития // Гештальт-психология., -М., 1998.

58. Кошелев А.Д. Что лежит в основании языковой категории «игра»: частные признаки (Витгенштейн, Лакофф), или общее значение (Хейзинга, Вержбицкая)? // Логический анализ языка. Концептуальные поля игры., - М., 2006, с. 494-533.

59. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста//Вопросы психологии, 1996, №6, с. 64-76.

60. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991.

61. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры //Психологическая наука и образование, 1996, №3, с. 19-31.

62. Локк Дж. Собрание сочинений в 3- томах, - М., 1988, т.З., с. 528.

63. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. - М., 1982.

64. Менджерицкая Д.В. Творческая игра в педагогическом процессе детского сада. //Воспитание детей в игре. - М.,1979, с. 5-18.

65. Менчинская H.A. Развитие психики ребенка: Дневник матери. - М., 1957.

66. Мид Дж. Г. Избранное: Сб. переводов, - М., 2009.

67. Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988.

68. Миллер С. Психология игры, СПб, 1999.

69. Михайленко Н.Я. Содержание и структура сюжетно-ролевой игры//Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. - М., 1987, с. 18-31.

70. Михайленко Н.Я. Управление самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей// Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. - М., 1987, с. 129-139.

71. Михайленко Н.Я., Короткова H.A. Взаимодействие взрослого с детьми в игре //Дошкольное воспитание., 1993, №3, с. 6-14.

72. Михайленко Н.Я., Короткова H.A. Как играть с ребенком. - М., 1990.

73. Михайленко Н.Я., Короткова H.A. Организация сюжетной игры в детском саду. - М., 1997.

74. Моложавая Е. Сюжетная игрушка, - M-JL, 1935.

75. Назарова Г.И. Нащокинский домик. - Спб., 2001.

76. Новоселова C.JI. Развивающая предметная среда детства // Техническая эстетика., 1994., №2.

77. Новоселова C.JI. Система «Модуль-игра»., М., 2004.

78. Новоселова С.Л., Зворыгина Е.В. и др. Комплексное руководство формированием игры старших дошкольников // Игра дошкольника. -М., 1989-с. 79 -94.

79. Новоселова С.Л., Реуцкая H.A. Игры, игрушки и игровое оборудование для дошкольных образовательных учреждений. - М., 1997.

80. Овчинникова Е. Игрушки пушкинской эпохи // Советская игрушка., 1937, №1

81. Оршанский Л. Исторический очерк развития игрушечного производства на Западе и в России // Игрушка, ее история и значение. - М., 1912, с. 3-65

82. Пантина Н.С. Игра и детские взаимоотношения. // Дошкольное воспитание., 1967, № 12, с. 21-27.

83. Пантина Н.С. К характеристике исследования игры как формы детской деятельности // Психология и педагогика игры дошкольника. - М., 1966, с. 78-91.

84. Педагогическая диагностика по программе «Развитие». Старший дошкольный возраст. - М., 1997.

85. Петцель JI.О. Детские сады за границей. - Сбп., 1914.

86. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М., 1999.

87. Пиаже Ж., Инхелдер Б. Психология ребенка. - М., 2003.

88. Поддьяков А.Н. Игрушка и развитие исследовательского поведения детей // Первые бартрамовские чтения. - Сергиев Посад, 2004, с.40.

89. Предметно-пространственная среда детского сада. Старший дошкольный возраст / под ред. H.A. Коротковой. - М., 2010.

90. Репина Т.А., Гостюхина О.М. Влияние самостоятельных игровых объединений на развитие справедливости в отношениях дошкольников // Деятельность и взаимоотношения дошкольников. -М., 1987, с.43-67.

91. Рояк A.A. Особенности психологического климата в игровых микрообъединениях дошкольников // Общение детей в детском саду и в семье. - М., 1990, с. 120-137.

92. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1999 - 720 с.

93. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Педагогические сочинения в 2-х томах, том 1. - М., 1981.

94. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении, М., 1988

95. Селли Д. Очерки по психологии детства. - М., 1909.

96. Сигуткина P.C., Михайленко, Н.Я. Игровая деятельность детей // Игрушки и пособия для детского сада, - М., 1982, с.7-15.

97. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -Спб, 2010.

98. Смирнова Е.О. Мифы о развивающих игрушках // Во что играют наши дети? Игры и игрушки в зеркале психологии. - М., 2009, с.23-40.

99. Смирнова Е.О. Психолого-педагогические требования к игрушкам и игровым материалам // Первые бартрамовские чтения. - Сергиев Посад, 2004, с.ЗЗ.

100. Смирнова Е.О., Гударева O.B. Игровая деятельность современных дошкольников и ее влияние на развитие личности детей // Социология дошкольного воспитания: Труды по социологии образования. Т. XI, вып. XIX. - М., 2006.

101. Усова А.П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре // Психология и педагогика игры дошкольника. - М.,1966, с. 38-48.

102. Усова А.П. К вопросу о характеристике творческих игр детей и правилах руководства ими // Ученые записки ЛГПИ им. АИ. Герцена, т. 56., - Л., 1947, с. 117-124.

103. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. - М., 1976.

104. Филиппова И. Выбираем ребенку игрушки // Во что играют наши дети? Игры и игрушки в зеркале психологии. - М., 2009 с.40-107

105. Флерина Е.А. Игра и игрушка. Пособие для воспитателя детского сада. - М., 1973.

106. Фрадкина Ф.И. Этапы развития игры в раннем детстве // Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. - М., 1949. с. 33-45.

107. Фребель Ф. Будем жить для своих детей, М., 2001.

108. Фребель Ф. Детский сад // Пед. соч. в 2 тт., Т.2. - М., 1913.

109. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. - М., 1992.

110. Экслайн В. Игровая терапия в действии.- М., 2003.

Ш.Эльконин Д.Б. Основные вопросы теории детской игры //

Психология и педагогика игры дошкольника. - М., 1966, с. 11 -37.

112. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - М., 1995.

113. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978.

114. Эльконинова Л.И. О предметности детской игры // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. № 2.

115. Эриксон Э. Детство и общество. - СПб., 1996.