Педагогические особенности формирования систематизированных знаний учащихся тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Шукуров, Джамшед Абдуалимович

• Шукуров, Джамшед Абдуалимович
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шукуров, Джамшед Абдуалимович

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СИСТЕМАТИЗИРОВАННЫХ ЗНАНИЙ У УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ.

1.1. Факторы, определяющие особую роль и специфику систематизации знаний учащихся старших классов.

1.2. Сущность систематизации, функции обучения, в формировании систематизированных знаний.

1.3. Проблема систематизации знаний в физиологии и педагогической психологии.

ГЛАВА 11. ПРОБЛЕМА СИСТЕМАТИЗАЦИИ ЗНАНИИВ ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ И ЕГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ.

2.1. Планирование, содержание и методика уроков по систематизации знаний.

2.2. Состояние системности знаний учащихся.

2.3. Педагогические условия систематизации знаний.

2.4. Виды систематизации знаний.

2.5. Система работы учителя по систематизации в процессе обучения учащихся.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические особенности формирования систематизированных знаний учащихся»

Актуальность проблемы исследования. Современный этап развития общества проходит в условиях сложного сплетения социально-психологических, экономических, политических, духовно-нравственных, научно-технических процессов и приобретения Республики Таджикистан самостоятельности, что существенно повышает потребность общества в социально-активной личности, действующей в равных условиях с высокой мерой компетентности и ответственности. Удовлетворение этой потребности зависит от различных социально-психологических факторов, в числе которых важнейшее место занимает постоянное совершенствование системы образования.

Все очевиднее тот факт, что не сама по себе сумма знаний, а знания в синтезе систематизации, обобщения, применения с творческими способностями, идейной , убежденностью становятся главным показателем всесторонне развитой личности, активная жизненная позиция которой характеризуется новым отношением к действительности, более высоким, чем прежде, уровнем интеллекта и нравственности.

Таким образом, изменившиеся социально-экономические условия, переход к рыночной экономике привели к выявлению новых потребностей, которые уже не могут быть удовлетворены уровнем подготовки молодого поколения с помощью традиционных форм содержания и методов обучения. В настоящее время специальными психолого-педагогическими средствами требуется целенаправленно и систематически развивать интеллект обучающихся, их творческое мышление, формировать системные знания, научное мировоззрение на актуальную жизненную позицию.

В поисках путей организации системы обучения была разработана Национальная концепция обучения, закон «Об образовании», «Стандартизация обучения» и другие решения по развитию образования в Республике Таджикистан. Они провозгласили, что образование в республике обладает стратегическим значением и приоритетно развиваемой сферой деятельности, лежащей в основе развития личности, общества.

В соответствии с этими документами и были разработаны разные принципы построения учебного процесса, которые в итоге привели к коренной перестройке традиционного типа обучения. Это не могло не повлиять на развитие теории и практики обучения в целом.

Среди актуальных задач обучения Республики Таджикистан есть и такая важная проблема - формирование систематизирования знаний обучающихся в целостном педагогическом процессе.

В дидактике и психологии решение проблемы формирования у обучаемых систематизированных знаний в целостном педагогическом процессе приобретает особое значение еще потому, что современный, образованный человек должен обладать общими научными принципами и уметь применять их при решении задач в реальной жизненной ситуации с учетом изменения характера труда. В связи с этим одной из практических задач совершенствования обучения является повышение эффективности учебного процесса, качества преподавания и знания обучающихся. Показателем качества учебного процесса является наличие хорошо усвоенных знаний, прочных умений и навыков их применения. Эти качества достигаются в процессе обучения, планомерной и последовательной реализацией основных психолого-дидактических принципов и требований, разработанных педагогикой всех времен и народов.

В настоящее время в психолого-педагогической, методологической науке и практике любого обучения реализации дидактического принципа сознательности, активности, самостоятельности, психофизиологическим особенностям обучающихся, и это, безусловно, оправдано, так как без активного, самостоятельного усвоения учебного материала, без его глубокого осмысления, систематизации и применения невозможно развитие личности.

Однако для того, чтобы обеспечить высокое качество обучения одного понимания и осмысления учебного материала недостаточно, ибо даже хорошо понятый и осознанно воспринятый учебный материал может плохо сохраниться в сознании обучающихся и не послужит практическому применению в жизни, если в нем не будут вычленены основные факты, явления, понятия, законы, закономерности развития общества и природы и установлены его связи.

Сознательное, активное, самостоятельное усвоение учебного материала и глубокое его осмысление может быть достигнуто лишь в том случае, если дидактический принцип сознательности, активности и самостоятельности будет действовать в органической связи с принципом прочности знаний и со всеми другими принципами.

Добиться хороших знаний, прочных умений и навыков можно только путем систематизации знаний, глубокого осмысления наряду с ликвидацией постоянно возникающих (по разным причинам) пробелов в знаниях, своевременным предупреждением забывания и борьбой с фрагментарностью знаний.

Реализация принципа прочности знаний осуществляется путем регулярного, последовательного, систематического закрепления, углубления и систематизации знаний, обучающихся на протяжении всего процесса обучения.

Руководствуясь методологическими установками в психолого-педагогической науке, необходимо в ходе исследования учебного процесса выявить источник, где, как формируется система знаний обучающихся, особенности и механизмы его развития.

Систематизация - это целое, составленное из частей, соединенных множеством элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом.

Систематизирование знаний - это процесс образующий определенную целостность единства знаний. ;

• Методолого-теоретические предпосылки разработки проблемы формирования систематизированных знаний в процессе обучения содержатся в трудах философов, разработавших материалистическую диалектику, как основу и метод познания.

В конце XX столетия в психолого-педагогической науке, учеными Советского Союза, кроме концепции активизации учебного процесса М.А.Данилова, М.Н.Скаткина, М.И.Махмутова, А.М.Матюшкина, Х.Б.Буйдакова, М.М.Лутфуллоева, Д.Шарифова, Т.И.Шамовой и многих других возникли следующие концепции -обучение и развитие младших школьников (Л.В.Занков, Ф.Шарипов), развитие теоретического мышления (В.В.Давыдов, Д.В.Эльконин), формирование умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Тадызин), Формирование духовных потребностей (Ю.Шарапова и др.) познавательных интересов (Т.А.Шукурова, Г.И.Щукина и др.) проблемное обучение (М.И.Махмутов, И.Я.Лернер), дифференцированное обучение (Ф.Шарипов, У.Зубайдова М.А.Менчинская, Г.С.Костюк), алгометризация в обучении программированное обучение (Н.Ф.Талызина, Т.И.Ильина и др.), оптимизация обучения (Ю.К.Бабанский). Названные методологические и теоретические концепции рождены эпохой, отражают основные потребности развития психолого-педагогической теории и практики, вносят определенный вклад в формирование системных знаний, умений и навыков обучающихся, хотя никакая из них специально не рассматривает этой проблемы.

Существенное значение для разработки рассматриваемой проблемы имеют исследования ученых А.И.Леонтьева, Ю.А.Самарина, В.В.Давыдова и других психологов.

Вместе с тем в некоторых передовых странах как в России, США, Англии, Франции, Швеции, Австрии идет исследование по проблеме системы образования и обучения, основанных на результатах. Например, работы: Мамари «Образование, основанное в результатах» П.Граффин и П.Смис «Образование, основанное на хороших результатах» и др.

В данных и других работах приводятся конкретные достижения в области обучения и образования. Однако, как мы уже выше отметили, они основаны эмпирически. Так В.Мецегер отмечает, что повышение «точности» находится в самом его содержании, в его уплотнении и одновременно «расширении», происходящем в процессе взаимосвязи данного понятия с другими. Хотя в высказывании В.Мецегера, на наш взгляд, приводится один вид систематизации формирование понятий.

В первые четыре десятилетия прошлого века, - пишет Дж. Браунер, - было относительно мало работ американских дидактов и психологов по изучению тех способов, посредством которых можно обучить, обучающихся усваивать внутреннюю структуру знаний и их значение для дальнейшей деятельности».

Следует отметить, что в последнее время Дж. Браунер, его научные работы находят отклик среди российских, американских, английских и других специалистов в области дидактики и психологии (например: работы В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызина, Г.Д.Кирилловой,

A.М.Матюшкина, У.Уолла, А.Голеттаи, Дж.Седлера, таджикского ученого дидакта-психолога Х.Буйдакова, Д. Шарифова, Т. Шукурова ДР- )•

Значительное взаимодействие на развитие современной дидактики и психологии оказало фундаментальное исследование

B.В.Давыдова, в котором впервые раскрыт комплексный (психологический, дидактический и теоретико-познавательный) анализ мыслительных процессов систематизации, находящихся в основе образования понятий у младших школьников, формирование обобщенных знаний в старших классах в целостном педагогическом процессе.

В понимании формирования системных знаний обучающихся в обучении много неясного и спорного. Не выяснены достаточно четко методологические и ' теоретические основы содержания, организационные формы и методы обучения, отбор содержания, структура и механизмы формирования системных знаний, умений и навыков, обучающихся в целостном педагогическом процессе. Не вскрыты достаточно конкретно способы формирования системных знаний в процессе усвоения, закрепления интеграционных связей по систематизации знаний, умений и навыков.

Таким образом, как показал анализ научной литературы, на сегодняшний день еще отсутствуют комплексные исследования проблем формирования систематизированных знаний обучающихся в процессе обучения.

Отмеченное выше определило выбор темы данного диссертационного исследования и её актуальность.

Выбор аспекта особенностей учебного процесса по формированию системных знаний объясняется тем, что в течение ряда лет автор работал учителем, заместителем директора школы в Хатлонской области, занимался исследованием ряда вопросов, изучением, обобщением и распространением опыта работы педагогических коллективов. В ходе исследования было установлено, что успешное решение названной проблемы возможно лишь на основе постоянной систематизации знаний в процессе обучения.

Объектом исследования послужили особенности формирования у обучаемых систематизированных знаний в целостном педагогическом процессе.

Предметом исследования стал целостный педагогический процесс связей и отношений, способствующих систематизации знаний в обучении.

Целью исследования является разработка предпосылок эффективного использования возможностей обучения в формировании систематизированных знаний.

- определить степень научной разработанности проблемы формирования системных знаний в процессе обучения;

- обосновать ведущие педагогические факторы и специфику формирования системных знаний обучающихся;

- исследовать объективные возможности обучающихся и формирование системных знаний в процессе обучения;

- выявить формы, методы и приемы, обеспечивающие формирование у обучаемых систематизированных знаний;

- разработать формы и методы обучения, обеспечивающие формирование системных знаний, умений и навыков и определить пути их осуществления. V Изучение истории вопроса, подкрепленное осуществленным нами поисково-констатирующим исследованием, позволило сформировать рабочую гипотезу исследования, исходящую из того, что целостный педагогический процесс формирования системных знаний будет эффективным, если:

- разработать в теоретико-методологическом плане учебно-методологический комплекс, как эффективное средство совершенствования качества систематизированных знаний в целостном педагогическом процессе;

- исходить из постепенно усложнившейся системы научных понятий, связей и отношений между явлениями, а также центральных мировоззренческих идей предмета, заложенных в самом содержании обучения;

- состояние систематизированных знаний в обучении в разных учебных заведениях будет осуществляться целенаправленно, последовательно, на протяжении всего обучения;

- построение оптимального интегрированного процесса обучения по формированию системных знаний, основывается на системности знаний обучающихся. В связи с тем, что наиболее «западающим» звеном в составе знаний обучающихся является усвоение наиболее общих научных понятий, связей и отношений система обучения строится в соответствии с «иерархией системности», объективно заложенных в содержание предмета (по теме, разделу, сквозной проблеме по всему курсу, нескольких курсах). При этом большое уделяется тем системам, которые возникают в результате предшествующих систем первого, второго, третьего и т.д. порядка. Как необходимое звено, способствующее установлению внутрипредметных и межпредметных интеграции в систему занятий должны войти занятия, на которых систематизируются знания по наиболее общим проблемам курса.

Гипотеза исследования - формирование систематизированных знаний учащимся будет более эффективным при:

- изучение сходного материала по единому плану, который позволяет учащимся вести сопоставление изучаемых явлений, вычленять в них общее и различное, излагать изученное в строгой логической последовательности, выделяя главное и отвлекаясь от несущественных деталей;

- определение учебного материала, предназначенного для формирования систематизированных знаний учащихся, с учётом требований будущей профессии;

- закрепление теоретических знаний, полученных в учебном процессе.

Для осуществления цели необходимо было решить следующие основные задачи:

1. Определить исходные теоретические предпосылки и положения избранной проблемы путём глубокого изучения педагогической и психологической литературы.

2. Дать характеристику основных факторов процесса формирования систематизированных знаний учащихся.

3. Разработать основные критерии сформированное™ систематизированных знаний учащихся.

4. Определить основные пути формирования систематизированных знаний учащихся.

5. Разработать структуру, содержание и методику учебно-педагогического процесса, обеспечивающего формирования систематизированных знаний учащихся.

6. На основе результатов исследования выработать и сформулировать практические педагогические рекомендации по дальнейшему совершенствованию содержания и технологий формирования систематизированных знаний учащихся. Методологической основой исследования стали идеи и взгляды выдающихся мыслителей таджикского народа Абуали Сино, Саади, А.Дониша, С.Айни и др. и крупнейших российских и зарубежных ученых в области философии, педагогики, психологии, физиологии о роли разносторонне развитого обучения, основанного на систематизации знаний. Ценными явились выдвинутые положения о реформировании системы образования, модернизации их содержания с учетом требований суверенного государства и сложившихся в настоящее время изменений в мире.

Мы также учитывали внедряемую в систему обучения в различных учебных заведениях России, стран Западной Европы и Америки концепцию обучения, основанную на результатах.

Отправным положением нашего исследования послужили наиболее значимые и проверенные временем национальные традиции в обучении, образовании, являющихся психолого-педагогическими ценностями, диалектическая взаимосвязь которых наполняет содержание обучения в плане воздействия на познавательные процессы, сознание, чувства и нравственные нормы поведения обучающихся.

Кроме того, решению сложной и актуальной проблемы -систематизации знаний в процессе обучения, безусловно, способствовало конструктивное изучение научно-педагогического опыта Таджикистана, аккумулированного в обобщающих материалах научно-методических учреждениях республики.

Особый интерес представляли выводы педагогики о магистральных направлениях обновления системы образования, которые видятся в движущей силе от вербального, репродуктивно-информационного к эмпирико-проблемному и концептуальному в систематизации знаний.

В исследовании обучающиеся на разных этапах обучения рассматриваются как субъект обучения социальной деятельности. Это предопределило методологию и методику исследования, сблизило ее с магистральными направлениями, обеспечивающими основные принципы систематизации знаний в условиях взаимосвязи настоящего и предыдущего.

Методы исследования. Задачи исследования обусловила выбор комплекса исследовательских методов: теоретический анализ педагогической и психологической литературы по проблеме, наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, диагностирующие методы, метод статистической обработки данных, апробации материалов исследования на практике, анализ результатов исследования и выводы из них.

Основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа, каждый из которых имел свое содержание и специфику.

На первом этапе (2003-2004) - диагностическом - изучались теоретические основы формирования систематизированных знаний учащихся, состояние разработанности проблемы в научной литературе, исследовалось реальное положение изучаемой проблемы в школах республики. Проводилось наблюдение, анализ форм и способов формирование систематизированных знаний учащихся в процессе изучения школьных дисциплин. Обобщался теоретический и эмпирический материал для постановки констатирующего эксперимента.

На втором этапе (2004-2005) - констатирующем -осуществлялась разработка и уточнение педагогических приёмов, методов и средств формирования систематизированных знаний учащихся, выявлялись педагогические условия и критерии оценки систематизированных знаний учащихся. Разрабатывался педагогический эксперимент, изучались методические материалы.

На третьем этапе (2005-2006) проводился формирующий эксперимент, осуществлялась экспериментальная работа по реализацию методику формирования систематизированных знаний учащихся в процессе педагогической деятельности. Проводилась апробация полученных результатов в школах Хатлонской области, осуществлялась работа по оформлению диссертации, вывозов и рекомендаций для оптимизации учебного процесса в массовых школах республики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования проявилась в обосновании нового направления научного знания, как формы методологического и методического осмысления путей и средств формирования у обучающихся системных знаний в процессе обучения, увидеть свою роль в постоянном усвоении, обобщении, закреплении, сохранении знаний, их совершенствования и использования в других учебных и жизненных ситуациях.

Исследование позволило решить крупную научную проблему выявления психолого-педагогических и методических механизмов в раскрытии технологий формирования у обучаемых системных знаний в процессе обучения.

Значимость исследования нашла свое отражение в обосновании концепции формирования системных знаний у обучающихся, которая интегрирует в себе выработанные в процессе обучения философсконаучные, психолого-педагогические и духовно-нравственные достижения мыслителей.

Исследование позволило на качественно новом уровне раскрыть природу и специфику формирования у обучаемых системных знаний, определив ее сущность и функции, способных обеспечить любые проблемы в дальнейшем развитии личности.

Практическая значимость исследования выразилась в обосновании психолого-педагогической модели формирования системных знаний в раскрытии условий ее успешного функционирования. Разработанная и успешно апробированная в процессе обучения формирующего и обучающего эксперимента программа формирования системных знаний в процессе обучения обучающихся позволяет средним учебным заведениям республики успешно сочетать образование и самбучение, которые обеспечивают эффективность систематизированных знаний.

Выводы исследования позволяют дифференцированно строить учебный процесс, разработаны и успешно внедряются в учебные планы, программные, учебные пособия и методические рекомендации в помощь учителям.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

- на международных конференциях, симпозиумах и семинарах в Душанбе (1994,1998, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004 годах) по проблемам реформы образования в мире, концепции и стандартизации обучения и образования, образование, основанное на результатах, новые формы обучения.

Основные результаты исследования освещались на лекциях г. Курган-Тюбе, семинарах, учительских конференциях, на курсах повышения квалификации учителей г. Курган-Тюбе. На защиту выносится: 1. Концепция особенности формирования систематизированных знаний обучающихся в целостном педагогическом процессе. Концепция строится на принципах:

- дается теоретический анализ современного состояния в сфере философских, психолого-педагогических, методических и других исследований. Анализ проводится в контексте задач формирования у обучаемых систематизированных знаний, умений и навыков.

Эти принципы выражаются в поисках путей конкретных условий, которые были бы состоятельными перед лицом реальных жизненных проблем современного человека;

- ориентировали обучающихся на работу над собой, ведущей к их личностному росту;

- могли бы быть включены в поиск новых направлений в формировании личности обучаемых.

Конечная дидактико-психологическая задача систематизации знаний заключается в том, чтобы подвести обучающихся на каждом занятии к решению конкретных задач и конструированию разного типа ситуаций в качестве средств управления интеллектуальным развитием в процессе обучения, для чего:

- обосновать целостную систему формирования системных знаний у обучающихся, осуществлять отбор учебного материала, ориентированного на главное (понятие, принципы, требования, идеи, законы и закономерности природы, общества и мышления);оптимальной концепции поэтапного формирования систематизированных знаний, умений и навыков обучающихся;

- определить критерии оценки: системность, применяемость знаний, интеллектуальных умений; отстаивать научные воззрения, аргументировать, приводить доказательства, отделять главное от второстепенного, вскрыть причинную зависимость, проводить сопоставление и на этом основании подходить к выводам; использовать в своих ответах методы индукции, дедукции, сравнение, противопоставление, анализ, синтез, абстрагирование; изложить логично письменно и устно свои мысли; доказать их фактами и аргументами, цитатами, цифрами, связать имеющиеся знания с новыми достижениями науки, техники и современным развитием общества. Достоверность полученных результатов подтверждается методологической обоснованностью исходных позиций; применением комплекса методов исследования; результатами опытно-экспериментальной работы; применением математических методов обработки результатов, количественным и качественным анализом полученных данных, внедрением основных положений в практику школ Республики Таджикистан.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шукуров, Джамшед Абдуалимович

Результаты исследования знаний учащихся показали, что реальные возможности формирования и совершенствования у учащихся знаний, научного мировоззрения, выводов, убеждений и применения их на практике требуют специального исследования. Пока школа не обеспечивает учащихся знаниями, на основе которых можно научить мыслить глубоко, делать главные выводы. В школах работа по четким инструкциям преобладает над самостоятельным мышлением учащихся, недостаточно даются навыки творческого мышления и самообразования. Не отмечается у учащихся смелости и оригинальности мышления, собственных идейных убеждений, умения мыслить логически и самостоятельно. По сути, в повестке дня стоит задача по созданию единой системы непрерывного образования. Интересы дела требуют более глубинного изучения научных основ современного производства, ведущих направлений его интенсификации.

Источником постановки новых научных задач и проблем является не только практика и социальный заказ, но и внутреннее развитие самой науки. За последние десятилетия дидактами и психологами накоплено большое число научных работ.

В чем мы видим особенность новых направлений в развитии дидактики? Какое из них оказало влияние на развитие педагогической науки?

Если смотреть на обучение как на целостный процесс, то можно заключить, что усилия ученых сосредоточены прежде всего в области содержательного аспекта обучения при некотором умалении значения дидактических основ систематизации знаний в процессе обучения. На наш взгляд в настоящее время сложились все условия для разработки дидактических основ формирования у учащихся старших классов систематизированных знаний в процессе обучения.

Вопросы, связанные с проблемой систематизации знаний, освещены в трудах дидактов, психологов, физиологов, философов и педагогов.

В чем мы видим новизну предлагаемых нами исследований? В чем отличие нашего подхода к рассмотрению теории основ систематизации знаний от прежних исследований. Первое отличие состоит в том, что в исследовании рассматривается систематизация знаний не как средство активизации учебного процесса, хотя и это присутствует, а как средство повышения качества знаний, умений. Систематизация трактуется как важнейшая категория дидактики, рассматривается как система знаний, все элементы которой отражают основные положения современной дидактики и направлены на формирование познавательной самостоятельности, активности и инициативности учащихся, прослеживается взаимосвязь систематизации с содержанием и методами обучения. Второе отличие заключено в систематизации знаний, их развитии, формировании мировоззрения и подготовки учащихся к труду и жизни. Разработанные требования к учебному процессу и систематизации знаний, умений выделяют конкретные правила организации учебного процесса по систематизации знаний. В этом случае систематизации знаний объясняются с точки зрения целей преподавания, а на основе интерпретированной дидактической теории деятельности, с точки зрения целей умения, рассматриваются почти не освещенные ранее в дидактике вопросы специальной подготовки учителем материала, для систематизации знаний и умений учащихся, предлагается новый подход к планированию урока и системы уроков по систематизации знаний, показываются поиски новых методов систематизации знаний; раскрываются взаимосвязи компонентов обучения по систематизации знаний; показывается порядок внедрения на уроке нововведений и особенности функционирования отдельных частей урока по систематизации знаний учащихся.

Изменившиеся социально-экономические условия, приведя к появлению новых потребностей общества, расширили и усложнили не только педагогические цели, но и сам процесс обучения и воспитания, развитие у учащихся творческого потенциала, формирование эмоциональной и нравственной активности личности требуют приведения в соответствие с этими целями содержания, методов, средств и организационных форм обучения.

В своем исследовании мы делаем попытку раскрыть, какой уровень систематизации знаний доступен учащимся в практике школ, каковы оптимальные, эффективные средства формирования у учащихся системных Знаний; каково отношение средств и способов формирования у учащихся системных знаний со всей системой обучения и их место в этой системе.

Процесс систематизации знаний - это непрерывные взаимосвязанные действия учителя и учащихся, направленные на осуществление целей образования и воспитания. Его структурными компонентами являются: содержание обучения, методы, организационные формы учебных занятий, материальные средства и т.п.

Формирование системных знаний рассматривалось нами как важнейшая сфера общественной жизни, где так же, как и в других сферах, происходит формирование личности, осуществляется ее воспитание.

Исследования, приведенные в дидактике и психологии, показывают, что знания учащихся характеризуются фрагментарностью, эмпиричностью, отсутствием четкости, недостаточной систематизации у учащихся слабо развиты интеллектуальные умения, особенно умения, систематизировать знания, применять их в учебной, общественной и повседневной жизни.

Следует отметить, что сущность системности знаний учащихся и пути их практической реализации в процессе обучения также недостаточно исследованы. Об этом свидетельствует тот факт, что в школах используется преимущественно аналитический путь изучения программного материала, при котором содержание предмета дробится на мелкие части. Это отражается в программах, которые все еще недостаточно ориентируют учителя и учащихся на синтез, систематизацию знании по предмету.

Высокое качество знаний в школе может быть достигнуто лишь в том случае, если дидактический принцип сознательности будет осуществляться во взаимосвязи с принципом прочности знаний, а также со всеми остальными принципами.

Сознательному и прочному усвоению учебного материала во многом помогает рациональная система уроков.

В связи с тем, что наиболее «западающим» звеном в составе знаний учащихся является усвоение наиболее общих научных понятий, связей и отношений, система уроков, как показало наше исследование, должна строится в соответствии с «иерархией в систематизации» ( по терминологии Х.Б.Буйдакова), которая содержится в самом материале учебного предмета. Систему уроков по учебному курсу должна постепенно охватывать все более широкое содержание (по теме, разделу, сквозной проблеме курса) и строится в соответствии с основными ступенями в этой иерархии основных понятий и проблем данного курса. При этом наибольшее внимание необходимо уделять тем систематизациям, которые осуществляются уже в произведенных, предшествующих эмпирических систематизаций.

Как необходимое звено, способствующее установлению внутри предметных интеграции в систему уроков должны войти и такие, на которых систематизируются знания по наиболее общим, сквозным проблемам курса. В практике обучения, как показало наше исследование, они почти не проводятся.

Наши наблюдения за деятельностью учителей показали, что многие из них испытывают затруднения в планировании уроков, отборе материала, в выборе методов и приемов, нацеливающих на систематизацию знаний. Эти трудности влекут за собой ряд существенных недостатков, характерных для самих уроков: а) при отборе материала не всегда учитывается степень т значимости научных фактов, понятий, правил, закономерностей и теоретических положений; не принимается во внимание объективно существующая в самом содержании учебного материала «иерархии» систематизации; б) часто не учитывается степень и характер связи систематизации материала с вновь изученным; в) не предусматривается степень трудности усвоения различного вида систематизации; г) при тематическом планировании уроки не всегда рационально распределяются во времени, не устанавливается целесообразное соотношение между уроками с объективной логикой 9 возрастания сложности систематизации, которая диктуется самим содержанием изученного материала и психологическими закономерностями забывания и сохранения знаний; д) уроки по своей организации и методике часто мало отличаются от других уроков; е) некоторые учителя нередко ограничиваются только консультациями и не приводят специальных систематизирующих уроков, так как не испытывают трудности в разработке системы вопросов и упражнений, нацеленных на систематизацию знаний учащихся. «

Недостатки, существующие в организации и методике уроков, не могут не влиять на качество знаний учащихся.

Констатирующий эксперимент по проверке состояния системности знаний, проведенный нами на материале двух учебных предметов, позволил сделать следующие выводы:

1. Знания большинства учащихся характеризуется наличием первичных систематизации, сделанных на основе анализа конкретных фактов и явлений. Систематизация проводится в узких пределах отдельных вопросов учебной темы; вторичные и более высокого порядка, возникающие на базе первичных, обнаружены нами у незначительного числа учащихся. Систематизации знаний по центральным понятиям больших разделов сквозных проблем учебных курсов отмечались лишь у отдельных учащихся.

2. В процессе обучения от X к XI классу рост систематизации знаний не наблюдался.

3. Низкий уровень системности знаний тормозит их успешное применение в учебной практике.

Таким образом, выводы, полученные после изучения состояния системных знаний учащихся потребовали четкого определения места систему уроков, определения принципов отбора учебного материала для них, выбор методов и приемов.

Исследование показало, что своеобразие урока в старших классах включается в органическом сочетании постоянных частичных систематизаций на каждом уроке с организованной системой специальных уроков.

В ходе обучающего эксперимента были вычленены некоторые методические приемы, способствующие систематизации знаний:

1. Изучение сходного материала по единому плану, который позволяет учащимся вести сопоставление изучаемых явлений, вычленять в них общее и различное, излагать изученное в строгой логической последовательности, выделяя главное и отвлекаясь от несущественных деталей. Единый план не только облегчает усвоение нового материала, создает возможность для лучшей систематизации знаний, но и используется учащимися для самопроверки.

2. Система упражнений и. задач, выполняемых по плану, раскрывающему содержание темы. Она не только создает направление для^ углубления и систематизации учебного материала, но и способствует формированию у учащихся целого ряда интеллектуальных умений: а) задания на самостоятельные сравнения и сопоставления изученных явлений; б) составления ответов на систематизированные вопросы по материалу; в) письменные работы, требующие перегруппировки знаний с последующим разбором и анализом характерных ошибок, допущенных учащимися; г) специальные задания систематизации и классификацию большого по объему пройденного материала (сопоставление схем, планов, таблиц, диаграмм, графиков и т.п.).

3. Организация самостоятельного поиска исследовательского характера. С его помощью, достигается наибольшая самостоятельность мысли учащихся, так как последние ставятся в положение искателя истины, который располагая усвоенными а знаниями, решает новую задачу. Этому включению способствует система методических приемов, которые в своем развитии обеспечивают:

- организацию учащихся, место и значение изучаемого учебного материала в теме, разделе, учебном курсе, окружающей жизни, прогнозирование р планирование новых вопросов и тем;

- творческого осмысление, конструирование и реконструкция изучаемых объектов, фактов и явлений, создание проблемных « ситуаций, решение познавательных задач, выдвижение и решение проблемных вопросов;

- материализацию выявленной системы закономерных зависимостей в формулах, схемах, алгоритмических предписаниях, словесном описании учащимися способов деятельности и других приемах, обеспечивающих понимание логической структуры изучаемой системы знаний и формируемых способов деятельности;

- применение знаний в качестве способов деятельности для решения широкого круга аналогичных и новых познавательных задач.

Таким образом, в ответах экспериментальных классов проявляются целый ряд интеллектуальных умений:

- как дать оценку явлению природы или общественному событию;

- как отстаивать научные воззрения, аргументировать, проводить доказательства;

- как распознавать и опровергать неправильные взгляды;

- как вскрывать причинную зависимость, проводить V сопоставление и на этом основании подходить к систематизации знаний;

- как использовать разнообразные приемы в своих, ответах, индукцию, дедукцию, сравнение, противопоставление, анализ, синтез, абстрагирование;

- как связно логично изложить письменно и устно свои ответы;

- как доказать свои мысли фактами, аргументами, цитатами, цифрами, связать имеющиеся знания с новыми достижениями науки и техники, современным развитием общества;

- как самостоятельно сравнить и сопоставить научные явления, составить ответы на вопросы, письменно перегруппировать знания с последующим разбором й анализом характерных ошибок;

- как выполнять специальные задания по классификации большого по объему материала (составление схем, планов, таблиц, диаграмм, графиков).

Все это свидетельствует о том, что обучающий эксперимент и вся система уроков по систематизации знаний учащихся старших классов способствует повышению сознательности, познавательной активности, самостоятельности, прочности знаний, их углублению и систематизации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проблема систематизации знаний учащихся старших классов в процессе обучения обусловлена тем, что в настоящее время темпы развития науки и техники, современной общественной жизни, производства и непрерывно увеличивающийся объем информации переход образования к рыночной экономики настолько остро динамический характер, что приводят к быстрому забыванию с большим усилием усвоенных учащимися знаний, и завтра их знания окажутся недостаточными для самостоятельной жизни и интеллектуального развития.

Систематическое и целенаправленное продвижение знаний становится закономерной предпосылкой роста и интеллектуального развития молодежи. Отставание знаний от требований дня - это не только ущерб для самого ученика, но и для общества в целом.

Как показало наше исследование, готовность учащихся совершенствовать свои знания в процессе обучения носит часто формальный характер. Большинство учащихся понимают этот процесс как приобретение знаний для себя и усвоение суммы знаний на уроке и при выполнении домашнего задания. Учащиеся мало знают о возможностях совершенствования своих знаний и развития своей личности в процессе обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шукуров, Джамшед Абдуалимович, 2006 год

1. Ананньев Б.Г. Человек как предмет познания. Ленинградский университет, 1968, с.410.

2. Арипов М.(Орифи). Из истории педагогической мысли Таджикского народа.Душанбе, 1962,с. 143.

3. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М., «Просвещение», 1968,с. 174.

4. Арсентьев A.M. Основные направления творческих Поисков учителей в связи с переходом на новые программы.М., «Знание», 1970,с.97.

5. Афзалов X., Рахимов Б. Истории педагогической мысли Таджикского народа. Душанбе, 1994,с. 190.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., «Педагогика», 1977,с.251.

7. Бардин К.В. Как научить детей учиться. М., Изд. «Просвещение» 1969,с.91.

8. Буйдаков Х.Б. Принципы отбора материала для уроков. «Мактаби совети», 1973, №3.

9. Буйдаков Х.Б. Система организации уроков литературы. Душанбе, 1976,с.76.

10. Буйдаков Х.Б. В двух школах Таджикистана. «Народное образование», 1979, №10.

11. Буйдаков Х.Б. Основы дидактики. Душанбе,1995,с.180.12.

12. Буйдаков Х.Б.Система повторительно-обобщающих уроков. «Русский язык и литература в таджикской школе», 1984, №1.

13. Буйдаков X. Б. Педагогическое руководствоучебным процессом.Душанбе,1992,с.38.

14. Волков П. Учить творчеству. М., 1982,с. 162.

15. Войгулевич В.И. Система уроков. «Сов.педагогика», 19949, №4.

16. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. Изд.АПН РСФСР,М.,1961,с.97.

17. Герщунский Б.С. Дидактическая прогностика. Киев, 1979,с.114

18. Горелик Ф.Б. Подготовка учащихся к самостоятельному анализу явлений современности. В сб. «Опыт преподавания истории в старших классах» М.,1. Изд.АПН РСФСР, 1963.

19. Горелик Ф.Б. Учить мыслить самостоятельно, мыслить диалектически. «Народное образование» 1965, № 4.

20. Громцева Е.Я. Формирование обобщения у старших школьников материале усвоения литературного образа), Автореф. Диссертации канд.пед.наук, Л., 1962,с. 19.

21. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., Изд. «Педагогика» 1972,с.371.

22. Данилов М.А.,Осипов Б.П. Дидактика. Изд. «Просвещение», 1957,с.517.

23. Ситаров В.А. Дидактика. М., 2002,с.364.

24. Даринский A.B. Зачетная система в заочной школе и в вечерней школе. В кн. «Зачетная система в вечерней и заочной школе»,Л.,1967,с.68.

25. Дидактика средней школы. Под ред. Данилова М.А., Скаткина М. Н., М., Изд.» Просвещение», 1975,с.З.

26. Дидактика средней школы. Под ред. Скаткина М.Н., М., «Просвещение», 1982,с.317.

27. Загвязинский В.И. Противоречия учебного процесса и способы их разрешения. 1970, «Сов.педагогика» № 12.

28. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов. «Сов.педагогика» № 10,1978.

29. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М., «Просвещение», 1968,с.172.

30. Зарецкий М.Н. Систематичность упражнений. В сб. «Вопросы советской дидактики», сб.ст.ч. 1,1950, с. 140.

31. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М., «Просвещение», 1984,с. 143.

32. Ильина Т.А. Педагогика. М.,1989,с.494.

33. Иноятова М.А. Образовательные модели как основной фактор устойчивого развития общества. Турсунзода, 2000.С.184.

34. Измайлов А.Э. Народная педагогика. М., 1991,с.252.

35. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., «Просвещение», 1968, с.211.

36. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979,с. 182.

37. Каратаев Б.И. Учение процесс творческий. М., 1980,с.158.

38. Концепция национальной школы. Душанбе. 195,с.35.

39. Кунисевич Ч.Основы общей дидактики. М.,1986, с.324.

40. Кодиров К Педагогика и дидактика суфизма. Душанбе.2000.с. 169.

41. Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция «Вопросы философии» №12, 1965.

42. Квятковский Е.В. Беседы на уроках литературы. Учпедгиз. 1954,с. 137.

43. Кирилова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающегося обучения. М., 1980,с. 158.

44. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьника. Казань. 1980,с.74.

45. Кольцова М.М. Обобщение как функция мозга. Л., Изд. «Наука», 1967.

46. Краевский В.В. Проблема научного обоснования обучения (методологический анализ). М., 1977,с.86

47. Кудрявцев Т.В. К вопросу о применении знаний на практике «Вопросы психологии» № 1,1959.

48. Лейтес Н.С. Умственные особенности и возраст. М., «Просвещение», 1971,с.98.

49. Лернер И.Я. Требования к современному уроку. Методические указания. М.,1969,с.43.

50. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980,с.189.

51. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.,1976,с.169.

52. Лутфуллоев М. Урок. Душанбе, 1995,с. 191.

53. Лутфуллоев М.П. Дидактикаи муосир, Душанбе, 2001,с.336.

54. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.М., «Педагогика», 1972,с. 182.

55. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения.,Казань, 1972,с.274.

56. Махмутов М.И. Современный урок, М., «Педагогика», 1985,с.177.

57. Моноезон Э.И. Формирование научного мировоззрения учащейся молодежи. «Сов.педагогика», № 10,1966.

58. Натанзан Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. М., «Просвещение», 1972, с. 170.

59. Огородников И.Т. Педагогика.Изд.»Просвещение», 1968,с.304.

60. Онищук В.А. Урок в современной школе. М., 1981,с. 189.

61. Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе. Киев, 1975,с.182.

62. Основы дидактики. Под ред. Б.П.Есипова, М., 1967,с.286.

63. Павлов И.П. Полное соб.сочинений,изд.АПН СССР,т.З кн. 1, 1951,с.306.

64. Павлов И.П. Полн.соб.сочин., М.-Л., изд.АН СССР,т.З. кн.2,1951.

65. Павлов И.П. Полн.соб4сочин., М., изд. АПМ СССР, 1951, т.4.,с.349.

66. Павлов И.П. Павловские среды М.-Л., изд. АН СССР,т.З, с.607.

67. Педагогика. Под ред. Бабанского Ю.К. «Просвещение», М.,1983,с.607.

68. Педагогика. Под ред. П.И.Пидкасиста, М. 1996„с.391.

69. Пидкасист П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации школы. М., 1991 .с.214.

70. Рахимов X. Педагогика. Душанбе, 1987,с.289.

71. Рахимов X., Нуров А. Педагогика. Душанбе, 2000,с.240.

72. Резников Л.И. Обобщение знаний по физике и оптике. «Физика в школе», № 2,1970

73. Самарин Ю.А. Очерки^психологии ума. Изд. АПН РСФСР, М., 1962,с.301.

74. Самарин Ю.А. Вопросы системности, динамичности,умственной деятельности школьников. В кн. «Изучениеумственной деятельности школьников». Л., 1959.

75. Самарин Ю.А. Взаимосвязь обучения, воспитания и развития в юношеском возрасте.(Сб,статей) Л., 1967,с. 154.

76. Сангинов Н. Дидактические основы проверки знаний и проведение экзаменов. Душанбе, «Маориф», 1991.С.74.

77. Симонов В.П. О требовании к уроку и его анализу. «Сов.педагогика», № 1,1980.

78. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения, Изд.

79. Педагогика», М., АПН РСФСР, 1971,с.2Ю.

80. Скаткин М.Н. Исследование структуры урока. «Народное образование»,№ 2, 1969.*

81. Скаткин М.Н., Лернер ИЛ. О методах обучения., «Сов.01. Педагогика», № 2,1969. .

82. Сорокин H.A. Дидактика. М., 1974,с.221

83. Тонконогая Е.П. Дидактическое требование к уроку в вечерней школе. Л., 1963, с.84.

84. Тонконогая Е.П. Дидактические особенности урока в вечерней школе. М., 1984, с. 125.

85. Шарифов Ф. Интегрированное обучение. Душанбе, 2000,с.170.

86. ШамоваТ.И. Активизация учения школьников. М., 1982,с.280.

87. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., «Педагогика», 1971,с. 121.

88. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979,с. 141

89. Шуман В.П. О роли тематического плана в учебном процессе.

90. Сов.педагогика», № 3,1962.

91. Энгельс Ф. Антидюринг. М.,Госполитиздат, т.20, 1962.

92. Якименская И.Я. Развивающее обучение. М., 1970,с.270.

93. РАЗЛИЧИЕ В УСПЕШНОСТИ СИСТЕМАТИЗАЦИИ ЗНАНИЙ ОБУЧАЕМЫХ IX, X, XI КЛАССОВ ЕСТЕСТВЕННО МАТЕМАТИЧЕСКОГО ЦИКЛА ПРЕДМЕТОВ (ПРОЦЕНТ ОТ1. ОБЩЕГО ЧИСЛА ИСПЫТУЕМЫХ)

94. Предметы Задание Экспериментал ьные классы и курсы Контрольные курсы и классы Уровень самостоят1. X XI IX X ельности

95. Начертить гра фики всех газо вых законов и •разных коо£щи ■ натных осях Общие законы 43 43 46 45 45 44 1-высок.

96. Физика Газовые законы и их .примене . ния сохранения энергии для • тепловых » процессов 46 11 50 7 « 50 7 • 2-средн. 3-низкий

97. Химия Химия в . • сельском хоз-ве Химия в промышл. Химия металлов и металлург 46 45 9 45 46 9 14 47 16 43 44 51 1-высок. 2-средн. 3-низкий

98. Биология Основы гигиены и санитарии Основы эколо гии и охрана природы Здоровье челове ка и окружаю щая среда 44 46 10 45 47 8 46 47 7 42 46 50 1-высок. 2-средн. 3-низкий

99. Математи ка Функции и их общие свойства Интегральное исчисление для функций одной переменной Интегральное исчисление для функций несколь ких переменных 43 46 11 45 47 8 46 47 7 41 48 54 1-высок. 2-средн. 3-низкий