Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Белозерцева, Татьяна Викторовна

• Белозерцева, Татьяна Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Белозерцева, Татьяна Викторовна

Введение.

Глава I. Формирование рефлексии школьников в образовательном прбцессе как педагогическая проблема

§1.Состояние проблемы рефлексия школьников в теории и практике аб^нения------------------------------------------------------------------------------------------------------------—----------.

§2.Разработка педагогической технологии формирования рефлексии школьников.

§3.Условия функционирования педагогической технологии формирования рефлексии школьников.

Выводы по главе I.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий и внедрению педагогической технологии формирования рефлексии школьников в процессе обучения

§ 1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы

§2. Реализация педагогических условий функционирования технологии формирования рефлексии школьников.

§3. Анализ, оценка, обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по главе II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения»

Возрастающая актуальность проблемы исследования определяется изменением социально-экономических и образовательных ориентиров общества, потребностью в гуманизации и демократизации высшего и среднего образования, поиском новых подходов к решению этой проблемы, где исходным звеном выступает личность творческая, саморазвивающаяся, самосовершенствующаяся, и поэтому рефлектирующая. —Реформирование—современной системы образования оттирается на созданную в последние годы законодательную и нормативную базу: закон "Об образовании", Федеральную программу "Развитие образования в России" ит. д. В соответствии с этими документами повышается уровень требований к профессиональной компетентности учителя. Вследствие того, что образование на современном этапе рассматривается как путь развития личности, учитель должен строить свою профессиональную деятельность на основе сотрудничества с учащимися, создавать условия для осознания ребенком своей значимости, уникальности, развивать у ученика способность на основе рефлексивных процессов строить взаимоотношения со сверстниками, познавать свои возможности как интеллектуальные, так и физические, "присваивать" знания не из-за оценки, а для совершенствования индивидуального жизненного опыта. Именно в наше время, когда "старые" нравственные нормы разрушены, а "новые" не построены, особое внимание учителю следует уделять не только тому, как знания пополнять, но и тому, как помочь ученику "творить себя", познавать окружающий мир, следуя нравственным критериям, что будет возможно только при рефлексивном осознании этических и эстетических норм.

Анализ литературы по вопросу показывает, что отечественные и зарубежные ученые большое внимание уделяют проблеме рефлексии.

В изучении проблемы рефлексии представляется возможным выделить два уровня: теоретический (философский, психологический, педагогический) и практический.

Философским проблемам рефлексии посвящены работы В. Бажанова, В. Кураева и С. Лазарева, В. Лекторского, А. П. Огурцова, И. Н. Семенова и К. Н. Степанова, В. С. Швырева, Э. Г. Юдина и др.

Круг вопросов, связанных с изучением рефлексивных механизмов, по существу, образует специальный раздел теории познания. Как отмечают философы, "рефлексию нельзя ставить в один ряд с такими традиционными формами познания как эксперимент, дедукция и др." (9.- С. 54). Исследование рефлексии в философии касается таких механизмов познания, в которых субъект получает знание нового, "само отнесенного", типа. Подчеркивая значимость и необходимость рефлексии для развития ^ личности, исследователи отмечают, что рефлексивность - "одна из важнейших особенностей человеческого сознания, без которой невозможно нормальное функционирование" психических процессов (9 - С. 17). ^

Опираясь на работы современных исследований философии рефлексии, мы не преуменьшаем значение достижений философской мысли античности и Нового времени, что нашло объективное отражение при анализе литературы в § 1.

В психологии изучению рефлексии посвящены работы В. В. Давыдова, Г. А. Голицына, А. 3. Зака, И. С. Кона, И. Н. Семенова, С. Ю. Степанова, В. Столина, Б. Д. Эльконина.

Важное методологическое значение для нашей работы имеет вопрос о взаимосвязи творческой деятельности и рефлексии, которая стимулирует творческую деятельность и опосредует формирование внутренних мотивов и ценностей. Рефлексивные процессы направлены на развитие самосознания, на осмысление и ориентацию действий субъекта (интеллектуальная рефлексия), на самоорганизацию, самоанализ себя, своего состояния - внутренних психических актов, собственных форм и предпосылок своей мыслительной деятельности, целостного "Я" (личностная рефлексия) и через осмысление (анализ) человеком личности и деятельности партнера по совместной деятельности, взаимоотображения субъектами друг друга (межличностная рефлексия).

Тезис о творческой деятельности «как системе с рефлексией» доказан во многих психологических и педагогических исследованиях (В. В. Давыдов, Я. Н. Пономарев, И. Н. Семенов). В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров, рассматривая проблемы педагогического творчества, подчеркивают неотделимость рефлексии (самонаблюдения, самоанализа) от творчества. Н. Г. Алексеев, Ю. Н. Кулюткин, Г. В. Сухобская считают, что рефлексия реализуется как осознание средств решения поставленных задач, как определение путей их поиска, поэтому главная функция рефлексии -обеспечить устойчивость включения "Я" в этот процесс. Доказано, что с рефлексивным уровнем самосознания связаны самоанализ, самоконтроль конечных результатов творческой деятельности с целью коррекции и самосовершенствования этой деятельности. Важно подчеркнуть, что без формирования и развития рефлексивной позиции как составной части творческого процесса деятельности ученика невозможно личностное совершенство.

Представляется возможным, подчеркивая теоретическую и практическую значимость исследования, указать связь интересующей нас проблемы с широко известными педагогическими концепциями, которые достаточно успешно применяются на практике.

В частности, концепция развивающего обучения JI. В. Занкова предполагает сравнивание житейских и научных понятий (личностная рефлексия жизненного опыта). JI. Г. Амельченко. Н. Н. Богдан, Н. И. Гуртовая, А. Д. Козик, JI. К. Осит, О. Д. Русович, разрабатывая технологии развивающего обучения, большое внимание уделяют алгоритмизации процесса обучения (рефлексивное осознание процесса деятельности, самоконтроль по инструкции), развитию творческих способностей школьников.

В педагогике воспитания с проблемой рефлексии, по нашему мнению, связаны такие проблемы, как самовоспитание, самоопределение и воспитание разносторонне развитой личности.

Объективная связь рефлексии и самоопределения основана на следующих признаках: во-первых, процесс самоопределения реализуется через формирование системы отношений к различным сторонам действительности, во-вторых, в основе самоопределения рефлексивное осознание потребностей, осознанное определение своего отношения к общественному долгу, своего места и роли, в-третьих, самоопределение связано с ориентацией личности на будущие перспективы, с основой на которые начинаются ценностные ориентации и жизненные планы. Вышеизложенное позволяет отметить, что самоопределение, по своей психологической сути, предполагает не что иное, как овладение

-ч ' механизмами выхода в рефлексивную позицию.

В. В. Краевский, Э. И. Моносзон, М. Н. Скаткин, С. Т. Шацкий отмечают, что разностороннее развитие личности предполагает формирование фундаментальных, стержневых (системных, интегративных) качеств личности, которые определяют направленность всей жизненной позиции, устремления во всех сферах деятельности, что предполагает рефлексию ситуации, осознание самого себя в процессе самосовершенствования.

Однако, несмотря на пристальное внимание к рефлексии и кажущуюся "исчерпанность" проблемы, данные констатирующего эксперимента показывают, что испытывают потребность в самоанализе 7% учащихся, умеют определить полезное для своей деятельности в опыте других 5 %, обладают умением предвидеть перспективы 1 %, осознают и анализируют неудачные стороны в своей деятельности 3 %, умеют выделять ведущие идеи деятельности 2 %, обладают умениями, связанными с диагностированием, проектированием и прогнозированием 3 %, не обладают выше перечисленными способностями, т. к. не владеют методиками самоанализа 42 %, не нуждаются в выше перечисленном 54 %.

Это позволяет сделать вывод: ученики не готовы к рефлексии, не умеют выходить в рефлексивную позицию, не осознают результатов своей деятельности.

По нашему мнению, одной из причин слабой подготовленности к рефлексии является недостаточная разработанность проблемы формирования рефлексии с позиции педагогических технологий, что заставило нас изучить литературу по данному вопросу.

Отечественные и зарубежные ученые уделяют большое внимание разработке педагогических технологий: В. П. Беспалько, М. В. Кларин, Г. К. Селевко, В. Д. Семенов, В. Ю. Питюков и др. Исследователи пришли к выводу о том, что использование педагогических технологий повысило эффективность педагогического процесса, позволило оптимизировать учебный процесс путем программирования деятельности учителя и ученика. В ряде педагогических технологий используются отдельные элементы рефлексии.

Например, И. П. Иванов основным в своей технологии развития творческих качеств личности считает аналитико-рефлексивную деятельность. И. С. Якиманская, разрабатывая технологию личностно-ориентированного, развивающего обучения, полагает, что образовательный материал должен обеспечить построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Активно используют элементы рефлексии в своих педагогических технологиях такие ученые, как Г. К. Селевко (технология само развивающего обучения), В. С. Библер и С. Ю.Курганов ("диалог культур"), К. Вазина (техническая организация саморазвития). В результате анализа вышеизложенных педагогических р

I технологий мы пришли к выводу, что данные технологии являются недостаточными для формирования рефлексии, так как ориентируются на отдельные элементы рефлексии (самоконтроль, самооценка и т. д.) или ' считают рефлексию изначально сформированным качеством личности. ^ В результате изучения опыта работы школы, анализа научной психолого-педагогической литературы по вопросу формирования рефлексии была выявлена и сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием между необходимостью формирования рефлексии с одной стороны и недостаточно эффективными технологиями осуществления этого ^ процесса с другой.

Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между: необходимостью воспитания с амо--р аз вив аю ще йся, рефлексирующей личности и стереотипностью существующей системы образования; постоянно увеличивающимся потоком информации и усовершенствования f процесса ее усвоения; социальной значимостью проблемы и уровнем ее трорртмчегк-ой разработанности

Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и ее ^ недостаточная разработанность послужили основанием для выбора темы:

Педагогическая технология формирования рефлексии школьника в процессе обучения".

Целью исследования является разработка и внедрение педагогических технологий формирования рефлексии школьников и выявление педагогических условий ее эффективного функционирования и развития.

Объект исследования - педагогические технологии в образовательном процессе.

Предмет исследования - процесс разработки и внедрения педагогической технологии формирования рефлексии школьника.

Гипотеза: формирование рефлексии будет более эффективно, если: г

Л— г ^ на основе системно-деятельностного модульного подхода будет разработана и реализована педагогическая технология формирования рефлексии, включающая в себя включающая в себя 4 взаимосвязанных компонента (целеполагание, содержание учебного материала, самоконтроль, коррекция) и состоящая их трех взаимосвязанных блоков (эмоционально-волевой, мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный). - комплекс педагогических условий функционирования технологии формирования рефлексии включает в себя гармонизацию диагностики и самодиагностики рефлексирования, включение в коллективно-распределительную деятельность субъективного опыта учащихся, формирование рефлексивного стиля взаимоотношений в коллективе.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе ставились следующие задачи:

- проанализировать теоретико-методологическое состояние проблемы;

- уточнить понятия: "рефлексия школьника", "рефлексивная позиция", "технология формирования рефлексии" г"' h

- разработать педагогическую технологию формирования рефлексии школьников и экспериментально проверить комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования и развития;.

- разработать научно-методические рекомендации по разработке и использованию педагогической технологии формирования рефлексии школьника.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют основы диалектико-материалистической теории познания, диалектическая теория о необходимости взаимосвязи, о взаимообусловленности и целостности явлений, важнейшие философские положения о социальной природе психической деятельности человека, творческой активности и ведущей роли личности в процессе ее развития, психологическая теория деятельности.

Исследование существенным образом опирается на следующие современные теории: психологическая теория личности (А. Г. Асмолов, JI. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. JI. Рубинштейн и др.), концепция целостного формирования личности ( Ю. К. Бабанский, В. С. Ильин и др.), теория педагогического творчества (В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, В. А. Сластенин и др.), теория учебной деятельности ( В. В. Давыдов, А. В. Усова, Д. Б. Эльконин и др.), теория и практика педагогической технологии (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, П. И. Третьяков, М. А. Чошанов и др.).

Значительное влияние на наше исследование оказали труды отечественных и зарубежных исследователей, в которых определены значение и функции учебных задач, выделены основные закономерности их решения, установлено соотношение между обучением, знанием и мышлением обучаемых (К. А. Абульханова-Славская, Г. Г. И. Балл, С. JI. Рубинштейн, Н. Н. Тулькибаева, А. В. Усова и др.), а также работы, в которых рассматриваются пути и р.реттгтдя рячвгттмд—творческой'—личности в различных видах деятельности (Ю. К. Бабанский, В.В. Краевский, И. Я. Лернер, В. Я. Ляудис, С. Е. Матушкин, А. В. Усова, В. А. Черкасов и др.).

Организация исследования осуществлялась на базе школы 99, 112 г Челябинска, 1,2 г Медногорска.

На первом этапе - диагностическом - проводилось исследование проблемы по формированию рефлексии на базе общеобразовательной школы, изучалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования по проблемам рефлексии и технологизации учебного процесса, проводился анализ концепций и проблем по данной теме, что позволило сформулировать исходные позиции настоящей работы. С целью выяснения состояния проблемы было проведено обобщение и анализ педагогического опыта работы коллективов школ по проблеме исследования, был разработан понятийный аппарат и определена рабочая гипотеза. Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ литературы по данной проблеме; анализ учебных программ средней школы; анкетирование, наблюдение, беседы, анализ продуктов учебной деятельности учителя и учащихся.

На втором этапе - поисково-констатирующем - осуществлялся анализ новых теоретических и концептуальных подходов к проблеме исследования, разрабатывалась программа исследования.

Экспериментальная часть данного этапа включала в себя конструирование и апробацию, как отдельных технологий, так и целых блоков, анализ и корректировку уже созданных методик и технологий, создание, проверку и уточнение научно-методических выводов, полученных в ходе проводимого эксперимента, оценку его итогов, совершенствование и анализ результативности процесса исследования, наблюдение за учебным процессом в средней школе и участниками этого процесса, проводился констатирующий этап эксперимента. Основные методы на данном этапе: теоретическое моделирование, экспертная оценка и самооценка, анкетирование, интервьюирование, тестирование, прямое и косвенное наблюдение и самонаблюдение, анализ продуктов деятельности, методы математической статистики.

На третьем этапе - опытно-экспериментальном - проводился формирующий этап эксперимента, и осуществлялась обработка, проверка и систематизация полученных результатов, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы. Основные методы исследования на данном этапе: теоретическое моделирование, длительное фиксирование реальной учебной деятельности школьников, прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, анализ результатов, продуктов деятельности, методы математической статистики.

На четвертом этапе - обобщающем - проводилось обобщение, систематизация и описание полученных результатов исследования в практику работы средней школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Разработка и внедрение педагогической технологии формирования рефлексии требует такого теоретико-методологического подхода, который предусматривал бы индивидуально-личностную ориентацию в сочетании с технологичностью. В качестве теоретико-методологической стратегии выступает системно-деятельностный модульный подход.

2. На основе системно-деятельностного подхода разработана педагогическая технология, включающая четыре взаимосвязанных компонента (целеполагание, содержание материала, самоконтроль и самооценка, коррекция) и состоящая из трех взаимосвязанных блоков (эмоционально-волевой, мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный). Педагогическая технология формирования рефлексии отвечает следующим требованиям:

• технология должна быть личностно-ориентированной;

• психологической основой построения педагогической технологии формирования рефлексии является теория психологических доминант;

• контроль промежуточного и конечного результата должен осуществляться с учетом субъективных возможностей учащихся.

3.Условиями функционирования педагогической технологии формирования рефлексии являются:

• гармонизация диагностики и самодиагностики рефлексирования,

• включение в коллективно-распределительную деятельность субъективного опыта учащихся,

• формирование рефлексивного стиля взаимоотношений в коллективе.

Защищаемые положения определяют теоретическую значимость исследования, которая заключается:

• в дальнейшем развитии процесса формирования единого терминологического поля по исследуемой проблеме; с позиции системно-дятельностного модульного подхода уточнены такие понятия, как «рефлексия школьника», «рефлексивная позиция», «технология формирования рефлексии школьника»;

• в выявлении особенностей построения педагогических технологий при формировании рефлексии в процессе обучения

Научная новизна настоящего исследования заключается в следующем:

1. Разработана педагогическая технология, включающая в себя 4 взаимосвязанных компонента (целеполагание, содержание учебного материала, самоконтроль, коррекция) и состоящая их трех взаимосвязанных блоков (эмоционально-волевой, мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный).

2. Выделены условия функционирования технологии формирования рефлексии: гармонизация диагностики и самодиагностики, включение в коллективно-распределительную деятельность субъективного опыта учащихся; формирование рефлексивного стиля отношений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса разработки и внедрения педагогической технологии формирования рефлексии. Материалы настоящего исследования могут быть использованы в массовой практике работы со школьниками, а также в системе повышения квалификации учителей. Предложенные методические рекомендации позволяют научно обосновать и отобрать формы, методы обучения школьников, осуществить оценку и самооценку готовности к учебной деятельности, что способствует повышению качества и эффективности процесса обучения.

Обоснованность и достоверность исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью результатов экспериментальных данных, проверкой результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, количественный и качественный их анализ, подтверждение выдвинутой гипотезы исследования результатом эксперимента, обработка экспериментальных данных методами математической статистики с использованием вычислительной техники.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

• посредством публикаций результатов исследования;

• в выступлениях на лаборатории «Управление качеством образования в высшей школе»;

• в выступлениях на кафедре педагогики ЧГПУ;

• путем исследований в школах 99, 112 г. Челябинска и 1, 2 г. Медногорска;

• посредством работы в качестве учителя русского языка и литературы в школе 112.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Белозерцева, Татьяна Викторовна

Выводы по второй главе

1. Основной целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы. Положения гипотезы проверялись в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась с учащимися школ 99,112 г Челябинска, 1,2г Медногорска.

2. Результаты констатирующего эксперимента показывают, что формирование рефлексии осуществляется в недостаточной степени: необходимо специальное, целенаправленное формирование рефлексии. Нами выделены три уровня сформированности рефлексии: низкий (пассивное созерцание), средний (действенной познание), высокий (творческое преобразование).

3. Формирующие этап эксперимента показал, что формирование рефлексии школьников протекает более успешно при реализации педагогической технологии.

4. Критериями эффективности формирования рефлексии являются такие показатели, как итенция, потребность в самопознании, самоконтроль.

5. Комплекс педагогических условий (гармонизация диагностики и самодиагностики, включение в коллективно-распределительную деятельность субъективного опыты учащихся, формирование рефлексивного стиля взаимоотношений) является необходимым и достаточным.

6. Учащиеся экспериментальных групп показали, где была реализована технология формирования рефлексии, показали более высокий уровень сформированности рефлексии.

-176-ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение современного состояния формирования рефлексии школьников, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показали, что проведенное нами исследование необходимо, так как оно обусловлено экономическими и социальными изменеиями в обществе, изменившимися требованиями к личности выпускника школы.

Настоящее диссертационное исследование посвящено актуальной проблеме - разработке и реализации педагогической технологии формирования рефлексии школьника, а также выявление условий ее функционирования и развития.

В первой главе диссертационного исследования рассмотрены такие вопросы, как состояние проблемы рефлексия школьников в теории и практике обучения, проектирование педагогической технологии, педагогические условия функционирования и развития педагогической технологии фоормирования рефлексии.

Отправной точкой работы явился анализ понятия «рефлексия», которое рассматривается наряду с такими понятиями, как «рефлексивная позиция», «рефлексия школьника».

Проблема рефлексии в педагогике изучена недостаточно. В основном, рефлексию понимают как компонент мышления (или интеллектуальной деятельности ученика), ориентированный на осознание себя в системе познавательной деятельности и межличностной коммуникации. В педагогике изучение рефлексии связано с такими понятиями, как «рефлексивная позиция» и «рефлексия школьника». Рефлексивная позиция -целостная, интегративная характеристика собственного образа «Я», образа других людей, анализа всей ситуации взаимодействия, которая определяет мировоззрение, принципы, поступки человека. Рефлексия школьника -способность анализировать способы и результаты своей деятельности, устанавливать границы собственной деятельности при решении учебной задачи с помощью обобщенного способа мыслительной деятельности.

Данное исследование опирается на понимание рефлексии как процесса переосмысления человеком системы отношений с окружающим миром, который осуществляется при помощи механизмов идентификации и проявляется при возникновении рефлексивных позиций и опирается на мотивирующие компоненты сознания, а также как способность анализировать способы и результаты деятельности при помощи обобщенного способа мыслительной деятельности.

Представляется возможным выделить 3 аспекта изучения рефлексии: философский, психологический, педагогический Философская традиция изучения рефлексии на современном этапе развития науки находится в пределах трактовки рефлексии как метамышления, которое сделало объектом исследования само себя, в диалектике рефлективности отражаются особенности функционирования отдельных компонентов предмета, т.е. обнаруживается многомерность предмета, наличие различных концептуальных пластов. Исследование рефлексии в психологии проходит по четырем направлениям (кооперативное, коммуникативное, личностное, интеллектуальное. В психологии рефлексия понимается как процесс осмысления и переосмысления человеком своих отношений с предметно-социальным миром, которые проявляются в ходе его общения с другими людьми активного освоения норм и средств различных деятельностей, что выражается, с одной стороны, в построении новых образов себя, а с другой -в выработке более адекватных знаний о мире с их последующем воплощением в виде конкретных действий.

Педагогическая технология - проект учебно-воспитательного процесса, предусматривающий последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, гарантирующий достижение поставленных целей, ориентированный на создание особого педагогического взаимодействия учителя и ученика, учитывающий индивидуальные особенности учебно-познавательной деятельности учащихся, педагогическая технология формирования рефлексии состоит из трех блоков (эмоционально-волевой, мотивационно-целевой, содержательно- процессуальный) и 4-х взаимосвязанных компонентов (целеполагание, содержание материала, самоконтроль, самооценка и коррекция).

В качестве основного подхода к исследованию выбран системно-деятельностный модульный подход.

На основании выявленных путей мы выделили следующие условия формирования рефлексии школьников: формирование рефлексии будет проходить более эффективно, если в процессе обучения происходит гармонизация диагностики и самодиагностики рефлексии, если в коллективно-распределительную деятельность будет включен субъективный опыт учащихся и если формируется рефлексивный стиль взаимоотношений в коллективе:

• Педагогическая диагностика в контексте нашего исследования - это особый вид профессионально-педагогической деятельности, направленной на изучение состояния различных элементов педагогической системы, для прогнозирования возможных отклонений от нормального функционирования.

• Гармонизация диагностики и самодиагностики - согласованное сочетание анализа и самоанализа способа учебной деятельности на основе рефлексивного контроля, оценки и самооценки психологических оснований межличностного взаимодействия.

• Коллективно-распределительная деятельность - это особым образом организованное взаимодействие учащихся в процессе учебной деятельности по преобразованию предметных содержательных структур и обеспечению их операциональным компонентом. Коллективно-распределительная деятельность включает субъективный опыт ученика в форме диалога «с собой», диалога с другим, диалога с текстом.

• Рефлексивный стиль взаимоотношений - индивидуальный способ межличностного взаимодействия, в котором на эмоциональном уровне отражается особенности восприятия психологического климата в коллективе.

Для получения объективной информации об уровне сформированности рефлексии нами выявлен комплекс критериев и описано их проявление на низком, среднем, высоком уровне. Составляющими этого комплекса являются: итенция, потребность в самопознании, самоконтроль.

Теоретическая значимость исследования заключается:

• в построении педагогической технологии формирования рефлексии;

• в дальнейшем развитии процесса формирования единого терминологического поля по исследуемой проблеме; с позиции системно-дятельностного модульного подхода уточнены такие понятия, как «рефлексия школьника», «рефлексивная позиция», «технология формирования рефлексии школьника».

Научная новизна настоящего исследования заключается в следующем:

1 .Разработана педагогическая технология, включающая в себя 4 взаимосвязанных компонента (целеполагание, содержание учебного материала, самоконтроль, коррекция) и состоящая их трех взаимосвязанных блоков (эмоционально-волевой, мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный).

2. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия эффективного функционирования и развития педагогической технологии формирования рефлексии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса разработки и внедрения педагогической технологии формирования рефлексии. Материалы настоящего исследования могут быть использованы в массовой практике работы со школьниками, а также в системе повышения квалификации учителей. Предложенные методические рекомендации позволяют научно обосновать и отобрать формы, методы обучения школьников, осуществить оценку и самооценку готовности к учебной деятельности, что способствует повышению качества и эффективности процесса обучения.

Обоснованность и достоверность исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью результатов экспериментальных данных, проверкой результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, количественный и качественный их анализ, подтверждение выдвинутой гипотезы исследования результатом эксперимента, обработка экспериментальных данных методами математической статистики с использованием вычислительной техники.

В то же время исследование показало общедидактическую значимость внедрения результатов исследования и не исчерпывает содержание рассматриваемой проблемы. Дальнейшее развитие исследования может быть продолжено в следующих направлениях: разработка системы диагностических процедур по формированию рефлексии, изучение изменений самооценки и самоконтроля в процессе реализации педагогической технологии, разработка методического оснащения педагогической технологии формирования рефлексии.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Белозерцева, Татьяна Викторовна, 2000 год

1. Абдуллина О. А., Плигин А. А. Личностно-ориентированная технология воспитания и развития // Наука и школа, 1998. №4.- с34-36.

2. Агеев В. В., Давыдов В. В., Рубцов В. В. Опробирование как механизм построение совместных действий/ЯТсихологический журнал, 1985.-№4.-С.120-129.

3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л: Изд-во ЛГУ, 1968.-339с

4. Андреева Г. М. Социальная психология. М: МГУ, 1988

5. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. М, 1989.- 224с

6. Антонова А. Г. «Пришедши путем в себя.» (Из опыта обучения дневниковой прозе)//Русский язык в школе, 1995.- №4.- С.3-7

7. Арутюнян М. Ю., Петровская Л. А. Обратная связь в системе восприятия человека человеком // Психология межличностного познания / Под ред. А. А. Бодалева. -М: Педагогика, 1981.- с12-53

8. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы.- М.: Просвещение, 1982.- 192С

9. Бажанов В. А. Наука как самопознающая система. Казань, 1991.- 211С.

10. Ю.Бархаев Б. П. Педагогические технологии воспитания и развития //

11. Школьные технологии, 1998 .-№1.- С.69-80.

12. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М: Прогресс, 1988.- 480С.

13. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М: Педагогика, 1989.-С190.

14. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-С.336

15. Берцефаи Л. Ф., Романенко В. Г. Исследования особенностей рефлексивного контроля //Новые исследования в психологии .- М.,1981.-№2.- С.34-47.

16. Битинас Б. П., Катаева JL И. Педагогическая диагностика: ее сущность, функция, перспективы // Педагогика.-1993.- №2.- с 10-15

17. Блинов Г. И. Проблема «блоковости» в обучении орфографии и пунктуации // Русский язык в школе, 1987.- №6.- С.14-17.

18. Бодалев А. А. Личность и общение .- М, 1983.

19. Бодалев А. А., Ковалев Г. А. Диалог как форма психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания: психологическая консультация. М: Изд-во АПН СССР, 1987.- с18-27

20. Богданова Г. А. Из опыта работы в парах сменного состава // Русский язык в школе, 1989.- №2.- С. 13-19.

21. Божович Е. Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы // Педагогика, 1997.- № 2.- с14-20

22. Бордовский Г. А. , Извозчиков В. А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика. 1993.- №5 .- С. 12-15.

23. Варламова Е. П. Методика «Контрасты вашей судьбы»//Воспитание и развитие личности. Международная научно-практическая конференция.-М: ИРЛ РАО, 1997.- С.38-40

24. Варламова Е. П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе-образования //Вопросы психологии, 1997.- №5.- С.28-43.

25. Варламова Е. П., Степанов С. Ю. Управленческое консультирование: социопсихологический срез //Социопсихологические исследования, 1995.-№6.-С.37-43.

26. Вартофский М. Н. Модели репрезентации и научное понимание. М: Прогресс, 1988.-С506.

27. Ващенко А. А. Из опыта работы в парах сменного состава// Русский язык в школе, 1987.- №2.- С.27-29.

28. Вербицкий А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения.- М.: Знание, 1987.- 110С.

29. Воронова А. А. Применение методов активно-психологического обучения педагогов в системе школьной психологической службы // Активные методы в работе школьного психолога. Киров, 1991.- С.2529.

30. Голубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания.- М: Педагогика, 1982.- 160С.

31. Гоноблин Ф. Н. К вопросу о понимании геометрических доказательств учащимися // Известия АПН РСФСР.-1954. Вып 54.- С.6-1931 .Горбачева Е. И. Опыт конструирования диагностическо-критериального теста// Вопросы психологии, 1985.-с133-139

32. Гребенников В. Г. К анализу понятий целенаправленного функционирования // Цели и оценки в социалистическом хозяйстве. М: ВНИИС, 1978. Вып 2 .- С13

33. Давыденко Т. С. Психолого-педагогические основы рефлексивного управления. Дисс. канд. пед. наук. М., 1993.- 198С.

34. Давыдов В. В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988,- т9, №4.-с 22-31

35. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М: Педагогика, 1988.- 506С

36. Давыдов В. В., Зак А. 3. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии. Новосибирск: Наука, 1987.- с 43-49

37. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цуккерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии, 1992.- №3-4.-с14-19.

38. Дедерер JL П. О механизме возникновения рефлексии // Рефлексия в науке и обучении. Тезисы докладов. / Под ред. И. С. Ладенко и др. -Новосибирск: АПН СССР, 1984.- сЗ 1 -32 .

39. Диагностика // Психологический словарь./ Под редакцией В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова: Научно-исследовательский ин-184т общей и педагогической психологии. Акад. пед. наук СССР.- М: Педагогика, 1983.- 448с.

40. Добролюбов Н. А. Собрание сочинений в 9-т: T.1.-M.-JL: Художественная литература, 1961.- 456С

41. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Книга для учителя.- М: Просвежение, 1991.-192С

42. Емельянов Ю. Н. Обучение паритетному диалогу: Учебное пособие. -Ленинград: ЛГУ, 1991.- 107с

43. Емельянов Ю. Н., Кузьмин Е. С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга Л, 1975 .- 205С.

44. Емельянов Ю. Н. Активное социально=психологическое обучение.- Л., 1985.- 167С.

45. Емельянов С. В., Наппельбаум Э.Л. Система, целенаправленность, рефлексия // Системные исследования: Методологические проблемы: Ежегодник, 1981.- С.7-38.

46. Еремеев О. А. О «естественных категориях»: анализы и содержания некоторых процедур их выявления //Типологические и методические проблемы контент-анализа. М.-Л.: Изд-во АН СССР, Ин-т соц. Иссл., 1973.- С.109-112.

47. Закон об обоазовании РФ. М: МП «новая школа», 1992.-57С

48. Иващенко Ф. И. Психология воспитания школьников: Учебное пособие. -Мн: Ушверсггэцкае, 1996.-128с

49. Изотова Н. В. Об одном виде диалога в художественном произведении // Русский язык в школе, 1996.- № 4.- С. 96-97.

50. Ильина Т. А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике // Советская педагогика, 1971. № 9 .- С .123134.

51. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М: Педагогика, 1991.-240с

52. Казакина М. Г. Взаимосвязь развития коллектива и нравственного формирования личности. J1, 1983.- 80с

53. Казакевич В. М. Информационный подход к методам обучения// Педагогика, 1998.- №6.- С. 43-47.

54. Как построить свое «Я» / под ред. В. П. Зинченко. М: Педагогика, 1991.- 56С.

55. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. М: Просвещение, 1992.-223с

56. Кисленко В. Я. Использование диалога в формировании педагогической рефлексии // Тезисы докладов 3-ей межвузовской научно-практической конференции .- Калинин, 1990. с 67-69

57. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама.- М., 1993.- 223С.

58. Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. -М: Наука, 1997.- с223.

59. Кларин М. В. Педагогические технологии в учебном процессе. М: Педагогика, 1989 .- С.75.

60. Коломинский Я. J1. Психология взаимоотношений в малых группах.-Минск, 1976.- 234С.

61. КонИ. Открытие «Я».- М: Политиздат, 1978.-е 121

62. Кондратьева С. В. Учитель ученик. - М: Педагогика, 1984.-80с

63. Коротаева Е. В. Интерактивное обучение: организация учебных диалогов// Русский язык в школе, 1999.- №5,- С.3-8.

64. Коренева JI. А. Проведение уроков зачетов по русскому языку // Русский язык в школе, 1987.- №1.- С.32-35.

65. Косолапкова А. А. Урок в форме деловой игры «Корректор»// Русский язык в школе, 1993.- №2.- С56-57.

66. Кроник А., Кроник Е. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: психология значимых отношений.- М, 1989.- 78С.

67. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилищ. -М: Высш. Шк, 1989.-98С.

68. Куликова JI. Н. Взаимодействие саморазвития и общения личности в воспитательной системе образовательного учреждения / Хабаровский госю пед. ун-т Хабаровск, 1996 .- С.45-60

69. Куликова JI. Н. Воспитать себя: Книга для учащихся. М: Просвещение, 1991.- 56С

70. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Функциональная роль учителя // Творческая направленность деятельности педагога / под ред. Кулюткина Ю. Н., Сухобской Г. С.- Ленинград, 1978.- 100с

71. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя. М: Просвещение, 1980.-127с

72. Кучинский Г. Н. Диалог и мышление. Минск: Изд-во БГУ.-1983.-190с

73. Кучинский Г. Н. Психология внутреннего диалога. -Минск: Университетская, 1988.-304с

74. Ларионова О. Г. Формы и методы контекстного обучения в цикле естественно-научных дисциплигн. Автореф. Канд пед наук.- М.,1995.-14С

75. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М: «Знание», 1979.- 42с

76. Лернер И. Я. Внимание: технологии обучения // Советская педагогика, 1990.-№3.- с.139-141

77. Лернер И. Я. Развитие мышления учащегося в процессе обучения истории. М: Просвещение, 1982.- 307С.

78. Лихоманова Э. В. Урок-практикум «Общественный смотр знаний»// Русский язык в школе, 1989.- №4.- С. 37-39

79. Лобок А. М. Писать раньше, чем читать // Первое сентября 1995.- №13.-2 февраля .

80. Лотман Ю. М. Структура художественного текста. М: Искусство, 1970.-384с

81. Лэндерт Г. Л. Игровая психотерапия: искусство отношений.- М, 1994.-368С.

82. Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/ Под. ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис.- М: НИИ ОП АПН СССР, 1980.- С.37-52

83. Макаренко А. С. Сочинения в 7-т.- М.:Изд-во АПН РСФСР, 1957.- Т5.-558С

84. Макаров М. Г. Категория «цель» в домарксистской философии. Л: Наука, 1974.- С 185.

85. Маркова А. К. Психология труда учителя: Книга для учителя. -М:Просвещение, 1993

86. Мартынова С. С. Формы и приемы групповой работы на уроках и во внеурочное время // Русский язык в школе, 1990.- №3.- С. 39-42.

87. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности//Вопросы психологии, 1982.-№4.- С.5-18.

88. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.-550с

89. Махова М. Ю. Возрастные особенности рефлексии нравственного сознания школьников. Дисс. канд. псих. наук. - Л, 1991

90. Милованова Н. Н. Урок-кроссворд // Русский язык в школе, 1996.- №1.-С46-47.

91. Минияров В. М. Коррекционно-диагностическая работа учителя. -Самара: Самар. Гос. пед. ин-т, 1996.- с200

92. Михайлова С. Ю. Устный ученический журнал // Русский язык в школе,1996.- №1.- С.48-53.

93. Михайлычев Е. А. Основные положения теории педагогической диагностики// Вестник УНМО вузов Росси по профессиональному педагогическому образованию. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. унта, 1993.- 1(10).- с29-35

94. Монахов В. М. Аксиоматический подход к проектирования педагогической технологии// Педагогика, 1997.- №6.- с.26-31.

95. Мясищев В. Н. Психология отношений. М, 1995.- 356с

96. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции // Педагогика, 1994.- № 3 .- С. 20-27.

97. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высших пед. уч. Заведений. Кн 2. Психология образования. М: Просвещение, Владос, 1994.-496с

98. Обозов Н. Н. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред Г. М. Андреевой, Я Яноушека.- М.: Изд-во МГУ, 1987.- 302С.

99. Огурцов А. П. Альтернативные модели сознания // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987.- с 13-20

100. Панов Б. Т. Типы и структура уроков русского языка: Пособие для учителя,- М.: Просвещение, 1986.- 208С.

101. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. заведений/В. А. Слатенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов.- М: Школа-пресс,1997.-530С.

102. Писарев В. Е. Диагностирующие задания по русскому языку// Русский язык в школе, 1984.- №6.- С.35-41.

103. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии: Учебное пособие.- М: «Тандем», 1997.- 234С

104. Пичугов Ю. С., Лидман-Орлова Г. К., Пахнова Т. М. Новые формы организации обучения на уроках русского языка // Русский язык в школе, 1989.- №3,- С.3-9

105. Платонов Ю. П. Психология коллективной деятельности: теоретико-методологический аспект.- Л.: Изд-во Лен. Ун-та, 1990.- 184С.

106. Полякова Ю. А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности: Сб. научн. трудов .- М., 1983.- с 12-16

107. Пономарев Л. А. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества. М: Наука, 1983.- с 3-15

108. Практическая психология для преподавателей.- М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997 -328С

109. Прутченков А. Познавая себя // Прикладная психология и психоанализ, 1997.- №2,3 .- С.56-73.

110. Путляева Л. В. Мышление в проблемном обучении/ Лекция.- М.,1990.-36С

111. Райкрофт И. Критический словарь психоанализа/ Под ред. Черкасова.-СПб: Вост-Европ. Ин-т психоанализа, 1995.- 288С.

112. Рахматуллина Ф. М., Курбанова А. Т. Основы педагогического общения.-Изд-во Казанского ун-та, 1984.- 61с

113. Родченко О. Д., Коренева А. А. Дискуссия как форма общения на уроке русского языка// Русский язык в школе, 1990.- №4.- С.7-27.

114. Розин М. В. Психология судьбы: программирование или творечество // Вопросы психологии, 1992.-№1-2.-С.98-104

115. Розов Н. С. Рефлексия в общении как-средство достижения согласия между партнерами // Рефлексия в науке и обучении. Тезисы докладов и сообщений к научно-практической конференции, 12-14 ноября, 1984, Новосибирск. Новосибирск: Наука, 1984.- с208-211

116. Рубинштей С. JI. Основы общей психологии. СПб: ЗАО «Изд-во «Питер», 1999.- 720С.

117. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. М: Педагогика, 1973.-424с

118. Сабинина О. И. Урок-семинар на тему «Имя числительное»//Русский язык в школе, 1989.- №5.- С.37-38.

119. Савельева О. В. Урок в форме дидактической игры// Русский язык в школе, 1988.-№3.-С.13-17.

120. Савенкова Н. П. Деловая игра как средство активизации учащихся в процессе преподавания русского языка//Русский язык в школе, 1988.-№3.- С9-12.-191130. Саранцев Г. И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика, 1999.- №1.- С. 19-24.

121. Г. К. Селевко Педагогические технологии // Школьные технологии, 1998.-№2.-С156

122. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Проблемы организации творческого мышления и рефлексии подходы к исследованию // Психология творчества. - М., 1990.- с. 37-52

123. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии, 1983 .- №2.-с.35-42

124. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении // Проблемы рефлексии в научном познании: Межв. Сб. -Куйбышевский гос. ун-т, 1983. с76-82

125. Семенова 3. В., Жинеренко И. К. Межпредметный марафон знаний как нетрадиционная форма контроля // Наука и школа, 1998.- №4.- С. 46-53.

126. Сидоренков В. А. Диалог с поэтическим текстом на уроке словесности в гимназии // Русский язык в школе, 1995.- №2.- С. 46-50.

127. Сидоренков В. А. Углубленное изучение русского языка: Книга для учителя. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1996.- 271С

128. Смолкин А. М. Методы активного обучения. М, 1991.- 176С.

129. Соловьева Т. В. Урок-семинар в V классе //Русский язык в школе, 1987.-№5.- С.32-34.

130. Степанов С. Ю. Опыт освоения механизмов рефлексии в методологии творчества //Методологические концепции и школы в СССР (1951-1991)/ под ред. И. С. Ладенко.- Новосибирск: РАН, 1992.- С41-50.

131. Степанов С. Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (наукопрактика интенсивного развития человека и организации).- М, 1996.- 170с

132. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Психология рефлексии: проблемы исследования // Вопросы психологии, 1985.-№3.-с31-39

133. Степанский В. И. Выявление навыков рефлексивной саморегуляции деятельностиу подростков 10-14 лет //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии.- 1990.- №1(3). -С.28-32

134. Столин В. В. Самопознание личности.- М: МГУ, 1983.- С235 "

135. Стиль //Ожегов С. И. «Словарь русского языка».- Екатеринбург: «Урал-Советы»(«Весть»), 1993.- С.666.

136. Суртаева Н. Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественных дисциплин). Автореф. Дисс.д-ра пед.наук.-М,1995.- 40С

137. Сухомлинский В. А. Избранные сочинения в 3-х т.-М.:Педагогика, 1981.- ТЗ.- 204С.

138. Технология // Ожегов С. И. «Словарь русского языка».-Екатеринбург: «Урал Советы» («Весть»), 1993.- 796С.

139. Тихомиров О. К. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования. М: Наука, 1977 .-С5.

140. Толстой JI. Н. Полное собрание сочинений: Т. 8.- М: Терра, 1992.-С.208

141. Топорова И. В. Профессиональная подготовка учителя к формированию благоприятного социально-психологического климата в группе школьников. Дис. канд. пед. наук.- Смоленск, 1997 .- С198

142. Уманский JI. И. Психология организаторской деятельности школьников: Учебное пособие для институтов.- М.:Просвещение, 1980.-160С.

143. Усова А. В. Формирование учебных умений учащихся // Советская педагогика, 1982.-№1.-с45-48

144. Условия//Философский словарь/Под редакцией И. Т. Фролова.-5-е издание.- М: Политиздат, 1987,- 590с

145. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология / Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / ред. Ш. И. Ганелина.- М: Просвещение, 1974.-400с

146. Федорова М. В. Урок-семинар как один из путей активизации самостоятельной деятельности школьников// Русский язык в школе, 1988.-№2.- С.21-25.

147. Философско-психологические предположения школы «Диалога культур»/ Под общей редакцией В. С. Библера.- М: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 1988.-216с-194163. Фромм Э. Душа человека. М: Республика, 1992.- 430с v

148. Харченкова Л. И., Орлова М. М. Сочинения на музыкальные темы//Русский язык в школе.-№3.- С.23-26.

149. Хуторский А. В. Методы эвристического обучения // Школьные технологии, 1999.- №1-2.-С. 233-243.

150. Цуккерман Г. А. Предметность совместной учебной деятельности/УВопросы психологии, 1990.-№1.-С.41-49

151. Цуккерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М: Интерпракс, 1995 .

152. Цурковский Я. И. Теория и практика исследования контрольных психических процессов у спортсменов // Уч. Зап. Львовского н-та физ. Культуры, 1958. Вып 3.

153. Чаадаева С. А. Деятельностное содержание обучения // Наука и школа, 1982.- №2.-с21-29

154. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе: Книга для учителя.- М: Просвещение, 1988.- 160С.

155. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии.- М: Владос, 1995.- 544С.

156. Школа самоопределения / Ред. и сост. А. Н. Тубельский.- М: Политекс, 1994

157. Шумилин М. А. Проблема теории творчества.- М, 1989.- 140С.

158. Шварц И. Е. Психологический климат как педагогическая проблема // Формирование нравственно-психологического климата в коллективе Пермь, 1985.- сЗ-15

159. Шкурко Т. А. Танец как средство диагностики и коррекции отношений в группе // Психологический вестник РГУ. Вып1. 4.1. С.327-348.-195176. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника М: Просвещение, 1974.- 187с

160. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учебное пособие/ СПб, 1998.- 639с

161. Якушкин С. Б., Якушкина Н. Р. Рефлексия и диалог // Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1989.- с49-58.

162. Яроцкая В. В. Урок-путешествие// РЯШ, 1996.-№1.- С.43-46.

163. Ellis A. Reason and emotion in psyshoterapy. N. Y., 1962.- с 102

164. Jussium Lee. Social peception and cosial reality: a reflection constaction model//PsychologicalRevew.- 1991.- 98№1.- C. 54-73

165. Indentitat oder Das Wesen im Wandel //Z. Individual psyshol.-1990.-№5-4.-C.247-257.

166. Strauman T. Self- Discrepancies as Pradictories of vufntrability.- N-Y, 1988.-C.685.