Педагогическая система школы здоровья: Генезис, принципы и закономерности развития тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Ирхин, Владимир Николаевич

• Ирхин, Владимир Николаевич
• доктор педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Ирхин, Владимир Николаевич

Введение.

Глава 1. Теоретические и практические предпосылки обеспечения здоровья учащихся в отечественной школе

1.1. Идея воспитания здорового человека в гуманистической традиции отечественной педагогики (с Древней Руси до XX века).

1.2. Социально-педагогические предпосылки возникновения школ здоровья в России (началоХХ века - 80-е годы).

1.3. Тенденции развития педагогической валеологии и опыт становления школ здоровья в России в конце XX века.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Теоретико-методологические основы разработки модели школы здоровья.

2.1. Методологические принципы и подходы к исследованию школы здоровья.

2.2. Системный подход к построению модели школы здоровья.

2.3. Структурно-функциональная модель школы здоровья.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Реализация модели школы здоровья в практике деятельности общеобразовательной школы.

3.1. Содержательно-процессуальный аспект деятельности школы здоровья.

3.2. Этапы, противоречия и закономерности развития педагогической системы школы здоровья

3.3. Критерии оценки уровня развития педагогической системы школы здоровья.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая система школы здоровья: Генезис, принципы и закономерности развития»

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Гуманистическое обновление системы образования в условиях социально-экономических и демократических реформ в России выдвигает задачу воспитания, обучения и развития здорового человека в разряд приоритетных. Массовой школе в решении этой социально-педагогической проблемы отводится ключевая роль в Концепции демографического развития Российской Федерации до 2015 года и в Национальной доктрине образования Российской Федерации. Вместе с тем, функционирующая на фоне социально-экономических, духовно-нравственных, экологических потрясений система школьного образования стала фактором, сдерживающим гуманистическое обновление и поступательное развитие российского общества. Официальная статистика свидетельствует о том, что 90% учащихся имеют нарушения физического и психического компонентов здоровья; 30-35% детей, поступающих в школу, уже страдают хроническими заболеваниями, а за годы обучения количество больных детей увеличивается в 4-5 раз. До 80% юношей призывного возраста по медицинским критериям не годны к службе в Вооружённых Силах. Такое состояние здоровья подрастающего поколения не только результат влияния социально-экономических и экологических факторов, но и существующей образовательной практики школ. Система школьного образования оказалась сориентированной на интеллектуализацию. Её основу составили здоровьезатратные, авторитарные механизмы обучения и воспитания учащихся, что привело к противоречию между потребностью общества в воспитании здорового поколения и неспособностью массовой школы к реализации этого важнейшего социального заказа.

Попытки отдельных педагогических коллективов преобразовать школьную педагогическую систему ведут лишь к частичной её адаптации к новым условиям. Однако в целом она остаётся неизменной, что объясняется неразработанностью до настоящего времени теоретических основ школы здоровья. Создание концепции школы здоровья предполагает обращение к историческим корням здоровьетворческих идей в отечественной педагогической и просветительской мысли, обобщение передового опыта обеспечения здоровья школьников, анализ социальной ситуации и научно-педагогических исследований по вопросам сохранения, укрепления и формирования здоровья подрастающего поколения.

Проблема здоровья россиян всегда была в центре внимания видных отечественных учёных, просветителей, общественных деятелей, о чём свидетельствует творческое наследие В.Г. Белинского, И.И. Бецкого, С.П. Боткина, В.П. Кащенко, П.Ф. Лесгафта, М.В. Ломоносова, Н.И. Новикова, Н.И. Пирогова, И.А. Сикорского, В.Н. Татищева, К.Д. Ушинского, Ф.Ф. Эрисмана и других. Вопросы индивидуального здоровья человека с позиций философии, психологии, физиологии, медицины, социологии затрагивались в трудах К.А. Абульханова-Славской, Р.А. Айзмана, Н.М. Амосова, Б.Г. Ананьева, П.К. Анохина, Л.П. Апанасенко, И.А. Аршавского, И.И. Брехмана, Э.Н. Вайнера, И.В. Дубровиной, В.П. Казначеева, Э.М. Казина, Г.А. Калачёва, А.Н. Леонтьева, А.Ф. Лосева, Н.Н. Моисеева, Ю.М. Орлова, В.П. Петленко, А.Г. Щедриной и других.

В последние годы здоровьетворческие идеи всё активнее проникают в теорию общего образования. Анализ современной научной литературы по проблеме обеспечения здоровья школьников позволяет выделить три группы исследований.

Первую группу составляют исследования, сориентированные на гигиеническую модель образовательного учреждения (В.Ю. Андреева, М.В. Антропова, М.М. Безруких, С.М. Громбах, Д.В. Колесов, Н.В. Котова, Н.Н. Куинджи, Г.Н. Сердюковская, А.Г. Хрипкова, Д.Д. Шарипова и другие). Несмотря на значительный вклад теории школьной гигиены в решение проблемы сохранения здоровья учащихся к 80-м годам XX века, данное направление себя исчерпало.

Ко второй группе относятся исследования, в которых рассматриваются теоретико-методологические основы педагогики здоровья (Р.И. Айзман, И.И. Брехман, Э.Н. Вайнер, М.Я. Виленский, Г.К. Зайцев, В.П. Казначеев, Э.М. Казин, Г.А. Калачёв, В.В. Колбанов, Г.А. Кураев, Г.Н. Светличная, А.Г. Щедрина).

Третью группу составляют исследования, посвящённые различным аспектам сохранения, укрепления и формирования здоровья школьников: обоснование теоретических и методологических основ валеологического образования школьников (Н.П. Абаскалова, М.М. Безруких, Э.Н. Вайнер, Г.К. Зайцев, Э.М. Казин, Н.Э. Касаткина, В.В. Колбанов, Г.Н. Сердюковская); определение содержания и организации валеологического воспитания школьников (Ю.Л. Варшамов, В.Н. Волков, В.П. Саломин, А.А. Семёнов, Л.Г. Татарникова); разработка здоровьесберегающих технологий, режимов, принципов обучения учащихся (В.Ф. Базарный, С.М. Десятов, J1.A. Жданова, Е.Ф. Лунина, Е.О. Школа); обоснование валеологической деятельности учителя (Г.К. Зайцев, Н.Б. Захаревич, Л.Г. Татарникова); изучение специфики деятельности валеологической службы в школе (Э.М. Казин, Л.А. Коротаева, Т.С. Панина, А.И. Фёдоров); разработка проектов «Школ здоровья» (В.Н. Касаткин, И.В. Кузнецова, С.В. Кулева, Н.И. Маламуд, Н.А. Пастушенко, Г.Н. Светличная, Л.Г. Татарникова).

Однако во всех этих исследованиях не нашло отражения понятие «педагогическая система школы здоровья», процесс её развития не стал предметом специального рассмотрения. В .то же время накопленный в педагогике и смежных с ней науках значительный теоретический и эмпирический материал даёт возможность разрешить противоречие между насущной потребностью общественной и педагогической практики, колоссальным эмпирическим материалом, накопленным инновационными школами, и уровнем научных знаний о концептуальных основах педагогической системы школы здоровья. Отсюда актуальной представляется проблему имеющая самостоятельную научно-теоретическую ценность и большое практическое значение, и заключающаяся в выявлении исторических предпосылок, ведущих закономерностей и разработке теоретических основ педагогической системы школы здоровья. Решение проблемы является целью нашего исследования, состоящего в разработке концепции педагогической системы школы здоровья и научных основ её реализации в практике.

Объектом исследования избрана педагогическая система школы здоровья, а предметом - генезис, принципы и закономерности развития педагогической системы школы здоровья.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования нами определены следующие задачи исследования:

- исследовать генезис здоровьетворческих идей и опыта обеспечения здоровья учащихся в отечественной школе, выявить тенденции развития школьной педагогики здоровья;

- обосновать совокупность теоретико-методологических положений, составляющих концептуальную основу педагогической системы школы здоровья;

- определить компоненты модели педагогической системы школы здоровья, её структуру, специфические функции и взаимосвязи;

- раскрыть содержательно-процессуальный аспект деятельности педагогической системы школы здоровья;

- выявить закономерности, этапы, условия, противоречия и критерии оценки уровня развития педагогической системы школы здоровья;

- показать опыт их реализации в практике деятельности экспериментальных школ.

Ведущей идеей концепции является развитие педагогической системы школы здоровья и всех её компонентов, сориентированных на обеспечение здоровья учащихся. Эта идея вытекает из всеобщего принципа развития, характеризующегося, применительно к здоровьезатратной педагогической системе школы, необратимыми, закономерными, целенаправленными изменениями её структуры, функций, содержательно-организационных и субъектных составляющих. Такое изменение обеспечивается насыщением педагогической системы школы валеологическими элементами; обновлением содержания и организации деятельности «старых» элементов; установлением и упрочением множественных связей между ними; включением участников педагогического процесса и, в первую очередь учителя, в здоровьетворческую деятельность на основе повышения их культуры здоровья и мотивации к ЗОЖ; использованием здоровьесберегающих технологий обучения; оздоровлением предметно-пространственной среды школы. В этой связи педагогическая система школы здоровья является необходимым условием и выступает в качестве ведущего средства воспитания, обучения и развития здорового школьника.

Гипотеза исследования: воспитание, обучение и развитие здорового школьника возможно, если будет научно обоснована и практически реализована педагогическая система школы здоровья, концепция которой:

- основывается . на совокупности методологических принципов историзма, детерминизма, познания, развития, системности и подходов: системного, антропологического, синергетического, аксиологического, культурологического, деятельностного, валеологического (принципов сохранения, укрепления - и формирования здоровья), объединенных принципом здоровьецентризма, который адаптирует названные подходы и принципы к педагогической системе школы здоровья;

- ориентируется на идею творческого использования национальных традиций, отечественного и зарубежного педагогического опыта воспитания, обучения и развития здорового школьника; учёта макро- и микросоциальной среды, региональных условий и индивидуальных особенностей учащихся в процессе обеспечения их здоровья в рамках образовательного учреждения;

- включает структурно-функциональную модель, состоящую из упорядоченной взаимосвязи компонентов управления, педагогического процесса, школьных служб, предметно-пространственной школьной среды, построенных на основе «дерева целей» школы здоровья и отражающих их качественное (валеологическое) обновление;

- предусматривает осуществление комплекса специфических функций школы здоровья: социализационную, культурологическую, профилактическую, коррекционно-реабилитационную, укрепления здоровья;

- предполагает качественную оценку уровня развития педагогической системы школы здоровья в соответствии с критериями её зрелости, результативности, подготовленности руководителей и педагогов к деятельности по обеспечению здоровья учащихся и удовлетворённости участников педагогического процесса деятельностью по обеспечению здоровья учащихся.

Методологической основой исследования являются философские принципы познания, развития, единства исторического и логического, детерминизма, системности. Методологическими ориентирами исследования избраны системный, синергетический, аксиологический, антропологический, культурологический, деятельностный, валеологический подходы. Методология обусловила необходимость уточнения и разработки категориального аппарата исследования, предопределила важность выделения ведущих идей, методов их теоретического обоснования, анализ эмпирического материала, передового педагогического опыта, их обобщение, разработки структурно-функциональной модели педагогической системы школы здоровья и её экспериментальную проверку.

В основу разработки научной концепции исследования положены философские идеи о развитии социальных систем (Н.Т. Абрамова, А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин); самоорганизации систем (И. Пригожин, Н.Н. Моисеев, Г. Хакен); идеи философской, психологической и педагогической антропологии (Б.Г. Ананьев, B.C. Барулин, Б.М. Бим-Бад, В.И. Максакова, В.Н. Филиппов); исследования культуры, как специфического способа человеческой деятельности (А.И. Арнольдов, А.Г. Здравомыслов, В.П. Тугаринов, М.С. Каган).

Теоретическую базу исследования составили идеи личностно-ориентированной концепции образования (С.Г. Сериков, И.С. Якиманская), гуманизации образования (В.А. Сластёнин, Ю.В. Сенько, Ю.К. Кулюткин, Е.П. Тонконогая, Е.Н. Шиянов); внутришкольного управления (Ю.В. Васильев, Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова, И.К. Шалаев); положения и принципы общей и педагогической валеологии (Н.П. Абаскалова, Р.И. Айзман, И.И. Брехман, Э.Н. Вайнер, В.Н. Волков, Г.К. Зайцев, Н.А. Заруба, Э.М. Казин, В.П. Казначеев, Г.А. Калачёв, В.В. Кол-банов, Г.А. Кураев, Л.Г. Татарникова, А.Г. Щедрина); гигиенические исследования, посвящённые вопросам воспитания, обучения и развития здорового школьника (М.В. Антропова, В.Ф. Базарный, М.М. Безруких, С.М. Тромбах, В.Н. Касаткин, Д.В. Колесов, Н.Н. Куинджи, И.В. Кузнецова); положения психологической теории деятельности (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,

Н.Ф. Талызина); культурологического подхода в образовании (В.Е. Давидович, И.Ф. Исаев, О.В. Ханова); аксиологического подхода в образовании (Б.С. Гершунский, В.И. Додонов, З.И. Равкин); положения о сущности педагогической системы (В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Г.И. Лёгенький, Ю.П. Сокольников); педагогического процесса (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, А.И. Мищенко, А.Н. Орлов, В. А. Сластёнин); предметно-пространственной среды образовательного учреждения (Г.Н. Любимова, С.Л. Новосёлова, А.В. Петровский, Ф.Ф. Эрисман); содержания и организации деятельности школьных служб (Б.П. Битинас, М.Р. Битянова, В.Г. Бочарова, И.В. Дубровина, М.Л. Галагузова, Э.М. Казин, Л.А. Коротаева, М.Н. Костикова).

Методы исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось методами теоретического и сравнительно-сопоставительного анализа социокультурной ситуации и состояния здоровья подрастающего поколения в России, трудов по философии, педагогике, психологии, социологии, физиологии, валеологии; аналитико-синтетического метода изучения и обобщения анализируемого процесса на основе принципа историзма, генетического подхода к изучаемой проблеме, моделирования, эксперимента, диагностических методов, методов качественного анализа результатов.

База исследования. Основная опытно-экспериментальная работа осуществлялась в гимназии № 25 города Барнаула и в Барнаульском государственном педагогическом университете (педагогический факультет и факультет повышения .квалификации и профессиональной переподготовки работников образования). Определённые исследования осуществлялись на базе инженерно-технического лицея № 124, гимназий № 40, 45, 74, 53, общеобразовательных школ № 11, 31, 38, 46, 49, 52, 56, 59, 70, 105, 130 Октябрьского района г. Барнаула (в рамках осуществления разработанной нами районной программы «Образование и здоровье», Заринской средней школы Бийского района Алтайского края и других школ Алтайского края, на разных этапах принимавших участие в проведённом исследовании.

Организация и этапы исследования. Исследование по представленной работе проводилось в 1992-2002 гг. в несколько этапов.

Первый этап (1992-1994 гг.). Проведён историко-педагогический анализ здоровьетворческих идей и опыта обеспечения здоровья учащихся в отечественной просветительской мысли и школьной практике; выявлены # ведущие тенденции развития школьной педагогики здоровья; вынесена убеждённость о необходимости обоснования теоретических основ школы здоровья; определены принципиальные направления исследования.

Второй этап (1995-1997гг.). Осуществлён сравнительно-сопоставительный анализ проблемы в теории и практике; разработаны исходные теоретические позиции, понятийный аппарат, общая гипотеза, методология и методы, логика исследования; конкретизированы задачи по всем направлениям исследования; проведены констатирующий и поисковый этапы опытно-экспериментальной работы в ряде школ Алтайского края.

Третий этап (1998-2000 гг.). Проведено изучение психолого-педагогической, философской, социологической, валеологической литературы; обоснованы теоретико-методологические положения, составляющие концептуальную основу педагогической системы школы здоровья; разработана и апробирована структурно-функциональная модель педагогической системы школы здоровья; предложена программа развития валеологического образования и валеологической службы в районной системе образования; подготовлено учебное пособие (в соавторстве) по проблеме валеологически обоснованного урока.

Четвёртый этап (2001-2002 гг.). Внесены коррективы и продолжена опытно-экспериментальная работа; изучены изменения в педагогической системе школы здоровья; выявлены противоречия, этапы, закономерности и критерии оценки уровня развития исследуемой педагогической системы; подготовлены 2 монографии и 2 методических пособия по теме исследования; оформлены результаты исследования в виде докторской диссертации.

Наиболее существенные результаты, лично полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.

Выявлены теоретико-практические предпосылки возникновения школ здоровья в России:

- установлена взаимосвязь между периодами подъёма гуманистической мысли в России и ростом интереса учёных, практиков и общественных деятелей к вопросам воспитания здорового человека;

- определены группы факторов (цивилизационный, экономический, социальный и научный), обусловившие закономерный характер возникновения школ здоровья в России в конце XX века;

Получил развитие валеологический подход к школьному образованию:

- раскрыта проблема воспитания, обучения и развития здорового ученика и создания здоровьесозидающей педагогической системы школы на основе системного подхода;

- расширен понятийно-терминологический аппарат педагогики здоровья (введены понятия «педагогическая система школы здоровья», «принцип здоровьецентризма», уточнено понятие «валеологическая культура»).

Научно обоснованы и экспериментально проверены:

- концепция педагогической системы школы здоровья;

- структурно-функциональная модель педагогической системы школы здоровья, в которой показана взаимосвязь её компонентов и процессов, происходящих в них;

- специфические функции педагогической системы школы здоровья;

- условия реализации модели педагогической системы школы здоровья;

- этапы, закономерности, принципы и противоречия развития педагогической системы школы здоровья;

- система критериев оценки уровня развития педагогической системы школы здоровья.

Выявлены следующие закономерности развития педагогической системы школы здоровья: этапности: возникновения (скрытый период количественного накопления валеологических элементов и явный период образования качественно новых структур); становления, характеризующегося процессами интеграции-дифференциации, отторжения-притяжения в новых структурах, укрепления и усложнения связей между ними; зрелости, при котором завершается структурная перестройка педагогической системы и. в полной мере осуществляются специфические функции школы здоровья; зрелость педагогической системы школы здоровья определяется взаимосвязью всех её компонентов, отражающих валеологическую сущность целого и осуществляющих специфические функции по достижению цели воспитания, обучения и развития здорового человека; чем выше уровень зрелости педагогической системы школы здоровья, тем в большей степени обеспечиваются условия для воспитания, обучения и развития здорового ученика; чем выше уровень общегуманистической, психолого-валеологической культуры личности учителя, тем быстрее и безболезненнее идёт процесс созревания педагогической системы школы здоровья; по мере созревания педагогической системы школы здоровья снижается роль авторитарных • управленческих и педагогических воздействий, и, одновременно, возрастает роль гуманистических воздействий, учитывающих мотивационную сферу личности субъектов педагогической системы; чем более зрелой является педагогическая система школы здоровья, тем сильнее степень её гуманистического влияния на педагогическую систему, органы управления вышестоящего иерархического уровня и школьное микросоциальное окружение.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нём теоретические положения и выводы создают реальные предпосылки для научного обеспечения педагогической системы школы здоровья; показаны направления и условия реализации на практике структурно-функциональной модели педагогической системы школы здоровья; разработаны методические рекомендации по построению педагогической системы школы здоровья.

Прошедшие экспериментальную проверку монографии, учебные и методические пособия, учебные задания и программы, отражающие материалы исследования, используются в массовой практике общеобразовательных школ и педагогических вузов.

Достоверность и надёжность полученных результатов обеспечивались обоснованностью исходных методологических позиций, использованием совокупности методов, адекватных объекту, целям, задачам и логике исследования; опорой на методологию системного подхода, охватом при анализе здоровьетворческой деятельности в школах и созданием концептуальной модели школы здоровья, всех компонентов её педагогической системы: управления, педагогического процесса, школьных служб, предметно-пространственной среды, а также цели, как системообразующего фактора; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Положения, выносимые на защиту:

1. Возникновение в конце XX века в России школ здоровья, как социально-педагогического феномена, носит закономерный характер и детерминировано совокупностью следующих факторов: цивилизационного, основу которого составляет противоречие между социальной и биологической эволюцией человека; экономического, связанного с колоссальными экономическими потерями общества от болезней; социального, определяемого объективным стремлением человека к качеству жизни и активному долголетию, катастрофической демографической ситуацией в России; научного, обусловленного антропоцентрическими и интеграционными процессами в науке, её интересом к проблеме «Человек и его здоровье»; гуманитарным кризисом российского общества, переживающего переходный период; кризисным состоянием системы образования, школы, не способной обеспечить здоровье учащихся.

2. Теоретическая модель педагогической системы школы здоровья базируется на совокупности методологических принципов познания, развития, детерминизма, историзма, системности и подходов: системного, антропологического, аксиологического, синергетического, культурологического, деятельностного, валеологического. Системный подход нацеливает на создание педагогической системы, обеспечивающей здоровье школьников; синергетический подход даёт возможность изучить сложные процессы саморазвития и саморегулирования педагогической системы школы здоровья; антропологический подход позволяет осуществить цель воспитания, обучения и развития здорового ученика с позиции целостного взгляда на человека; аксиологический подход выделяет ценности здоровья и ЗОЖ в качестве приоритетных ценностей школьного образования и воспитания; культурологический подход обеспечивает научное обоснование процесса приобщения учащихся к вековому опыту сохранения и укрепления индивидуального здоровья; деятельностный подход способствует включению школьников в здоровьетворческую деятельность; валеологический подход ориентирует на исследование причин здоровья учащихся, способов его обеспечения и реализуется в условиях школьной педагогической системы в соответствии с принципами здоровьецентризма, сохранения, укрепления и формирования здоровья школьников.

3. Педагогическая система школы здоровья представляет собой целостное, взаимодействующее с внешней средой явление, характеризующееся упорядоченной совокупностью систем управления, педагогического процесса, школьных служб, предметно-пространственной школьной среды, объединённых целью воспитания, обучения и развития здорового человека.

4. Достижение целей обусловливает реализацию во всех компонентах педагогической системы школы здоровья ряда её специфических функций: социализационной, культурологической, профилактической, коррекционно-реабилитационной, укрепления здоровья. Социализационная функция предусматривает включение формирующейся личности в систему общественных отношений по воспроизводству ею ценностей здоровья и ЗОЖ, безболезненной адаптации к социальным условиям. Культурологическая функция предполагает создание в школе благоприятных условий по овладению учащимися опытом сохранения и укрепления здоровья. Профилактическая функция сориентирована на предупреждение заболеваний, функциональных нарушений и отклонений в развитии личности школьников. Коррекционно-реабилитационная функция направлена на преодоление личностного, физиологического состояния, которое не соответствует определённым психологическим, физиологическим и социальным нормам. Функция укрепления здоровья связана с необходимостью повышения адаптационных резервов организма человека.

5. Качественный анализ уровня развития педагогической системы школы здоровья возможен на основе системы критериев, включающей критерий её зрелости (целостность педагогической системы, характер структуры, пространственное • расположение компонентов педагогической системы, связи, соответствие педагогической системы цели школы здоровья, полнота реализации специфических функций школы здоровья), результативности педагогической системы школы здоровья (состояния здоровья и развития учащихся, качество знаний и воспитанности учащихся), подготовленность руководителей и педагогов к работе по обеспечению здоровья учащихся; удовлетворённость участников педагогического процесса деятельностью по обеспечению здоровья учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования. Диссертационная работа является итогом обобщения девятилетней теоретической, опытно-экспериментальной и внедренческой деятельности, педагогической работы в Барнаульском государственном педагогическом университете и ряде школ Алтайского края.

Основные теоретические положения и научно-практические выводы получили отражение в 2 монографиях (включая главу в двухтомной коллективной монографии), в 2 учебных пособиях (в соавторстве), в 2 методических пособиях (одно из них в соавторстве), научных статьях, докладах, тезисах докладов, программах автора. Общий объём 65 публикаций по теме исследования составляет около 56 печатных листов.

Материалы и выводы диссертации использованы при разработке «Программы развития системы образования Октябрьского района г. Барнаула (1996-2000 гг.)»; нашли отражение в учебно-тематических планах и учебных заданиях для слушателей системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования «Учебно-методическое обеспечение подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования» (Барнаул, 1998).

Работа по внедрению концепции школы здоровья осуществлялась непосредственно автором диссертации в качестве научного руководителя гимназии № 25 г. Барнаула (с 1994 года по настоящее время), а также научного консультанта в ряде школ Алтайского края. Внедрение осуществлялось в ходе многолетней преподавательской работы на факультете повышения квалификации и подготовки и переподготовки руководителей образования, на педагогическом факультете Барнаульского государственного педагогического университета. Данной работой было охвачено несколько тысяч человек.

Основные положения и результаты диссертационного исследования прошли апробацию и получили одобрение на 39 международных, всероссийских, региональных конференциях (Москва, С.-Петербург, Омск, Ульяновск, Барнаул, Новосибирск, Хабаровск) по проблемам обеспечения здоровья школьников. С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на ежегодных научно-практических конференциях Барнаульского государственного педагогического университета и на августовских педагогических конференциях в районах Алтайского края. Материалы исследования используются в учебно-воспитательном процессе Барнаульского государственного педагогического университета, а также в ряде школ Алтайского края, Новосибирской, Кемеровской, Тамбовской, Белгородской, Ростовской областей, в г. Москве, г. Ижевске.

Структура и объём диссертацииL Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. Библиография включает 352 источника, из них 20 на иностранном языке.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ирхин, Владимир Николаевич

Выводы по 3-й главе

Содержание и организация управленческой, образовательной, медико-психолого-валеологической и социально-педагогической деятельности в школе здоровья осуществляются в соответствии с генеральной целью, выступающей системообразующим фактором, объединяющим участников педагогического процесса. Условием её достижения становится следование принципу здоровьецентризма во всех аспектах школьной жизни.

Специфические функции школы здоровья, комплексно реализуясь в целостной педагогической системе, в то же время неравномерно проявляются в её компонентах. Так, социализационная и культурологическая функции наиболее ярко прослеживаются в педагогическом процессе, а коррекционно-реабилитационная, профилактическая и укрепления здоровья - в деятельности школьных служб.

В ходе исследования была установлена закономерность этапности развития школы здоровья, которая последовательно проходит этапы возникновения (скрытый и явный периоды), становления и зрелости. На каждом из этапов разрешается основное противоречие между здоровьезатратной и здоровьесозидающей педагогическими системами. Количественное накопление валеологических элементов, характерное для скрытого периода этапа возникновения, разрешается качественным скачком в результате создания новых структурных объединений и знаменует, тем самым, наступление явного периода возникновения педагогической системы школы здоровья.

На этапе её становления продолжается количественный рост валеологических элементов и структур, усложняются и упрочиваются их взаимосвязи. Валеологический инновационный процесс охватывает все аспекты внутришкольной жизни. Рушатся старые связи и структуры. Кризис старой педагогической системы достигает своего пика, до предела обостряя основное противоречие. В этих условиях существенно возрастает роль систем управления и школьных служб. Отличительной чертой этапа становления следует считать возникновение структуры процесса внутри новых образований: развитие процессов дифференциации-интеграции, отторжения-притяжения, ведущих к качественному изменению всех компонентов. В каждом из них отражается свойство целого - педагогической системы школы здоровья. Завершается период структурной перестройки педагогической системы. Она переходит в зрелую стадию развития, для которой характерна полная реализация всех специфических функций школы здоровья.

В ходе исследования выявлен ряд частных закономерностей, а именно:

- по мере созревания целостной педагогической системы школы здоровья снижается роль авторитарных управленческих и педагогических воздействий и, одновременно, возрастает роль гуманистических воздействий, учитывающих мотивационную сферу личности субъектов педагогической системы;

- неблагоприятные для здоровья участников педагогического процесса воздействия внешней среды стимулируют поиск механизмов валеологического обновления школьной педагогической системы;

- чем более зрелой является педагогическая система школы здоровья, тем сильнее степень её влияния на педагогическую систему, органы управления вышестоящего иерархического уровня и школьное микросоциальное окружение;

- зрелость педагогической системы школы здоровья определяется упорядоченной взаимосвязью всех её компонентов, отражающих валеологическую сущность целого и осуществляющих специализированные функции по достижению цели воспитания, обучения и развития здорового человека.

Основу качественного анализа педагогической системы школы здоровья составляет закономерность этапного её развития, что позволяет выделить такие критерии, как зрелость, результативность педагогической системы, подготовленность руководителей и педагогов к работе по обеспечению здоровья учащихся, удовлетворённость участников педагогического процесса деятельностью по сохранению, укреплению и формированию здоровья учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ современного состояния российской школы обусловливает проблему воспитания, обучения и развития здорового человека. Без решения этого важного социально-педагогического вопроса невозможно поступательное развитие общества в целом и системы образования, в частности. В этой связи остро встают задачи кардинального обновления здоровьезатратной системы школьного образования.

Разработка концепции педагогической системы школы, обеспечивающей здоровье учащихся, а также научных основ реализации её в практике составили цель данного исследования.

Изучение проблемы сохранения, укрепления и формирования здоровья учащихся в истории отечественной педагогической мысли и школы с Древней Руси и до наших дней показало, что она всегда оставалась в центре внимания представителей гуманистической педагогики, являясь перманентно острой.

До XVIII века обучение, воспитание и развитие здорового ребёнка ограничивалось элементарным гигиеническим и физическим воспитанием вне школы, определялось воздействием микросоциальной среды, прежде всего семьи, народных традиций, обычаев и религиозных верований.

Впервые система воспитания здорового человека в условиях школы была предложена в трудах И.И. Бецкого в середине XVIII века.

К концу XVIII века система элементарного гигиенического и физического воспитания детей привилегированных сословий постепенно входит в практику элитарных школ.

Установлено, что во второй половине XIX — начале XX века в России сложились основные теоретические источники, определившие и последующие тенденции развития российской школы к модели школы здоровья: гигиенический, антропологический, физкультурный и гуманистический (идея всестороннего и гармонического развития личности) подходы и теории.

В XX веке названные подходы и теории развивались и обогащались достижениями представителей общей и педагогической психологии, педологии, физиологии. Теория и практика школьной гигиены, охватившая все аспекты учебно-воспитательного процесса, стала доминировать в решении вопроса сохранении здоровья учащихся. Однако гигиеническая модель образовательного учреждения, сыгравшая известную положительную роль, к 80-м годам XX века себя исчерпала.

Совокупность цивилизационного, экономического, социального и научного факторов, гуманитарный кризис в России конца XX века, имманентные факторы становления педагогики здоровья, на качественном витке развития российского образования объединившей идеи школьной гигиены, теории физической культуры, антропологической и гуманистической педагогики вокруг цели воспитания здорового человека, - всё это обусловило возникновение общей и педагогической валеологии, идеи и принципы которых в концентрированном виде выразились в деятельности отечественных школ здоровья. Таким образом, в диссертационном исследовании был доказан объективный характер возникновения школ здоровья в России в конце XX века.

Генезис здоровьетворческих идей в отечественной педагогике, как показано в работе, свидетельствует о том, что развитие теории и практики школы здоровья органично связано, с одной стороны, с народными обычаями, а позднее и с российскими школьными традициями воспитания и обучения здорового человека, истоки которых берут своё начало ещё в Древней Руси, а, с другой стороны, с общечеловеческими ценностями европейской и мировой гуманистической просветительской мысли.

В результате исторического анализа в исследовании выявлена определённая закономерность, согласно которой всплеск интереса педагогической общественности к вопросам воспитания здорового человека всегда совпадал с периодами подъёма гуманистической мысли в России.

В диссертации показано, что развитие педагогической валеологии, накопление обширного эмпирического материала в результате опытно-экспериментальной деятельности инновационных валеологических образовательных учреждений создали предпосылки для разработки концепции школы здоровья. Вместе с тем, отсутствие такой теории является, по нашему убеждению, одним из существенных факторов, сдерживающих внедрение валеологического подхода в практику массовой школы.

В ходе исследования определена теоретико-методологическая основа педагогической системы школы здоровья, разработанная в соответствии с комплексом философских принципов и общенаучных подходов, связующим звеном которых является обоснованный автором принцип здоровьецентризма. Методологическим ориентиром исследования феномена «школа здоровья» выступили на высшем уровне методологии принципы научного познания, развития, единства исторического и логического, детерминизма, системности, составившие философскую базу научных подходов, в контексте которых рассматривался объект изучения.

При разработке теоретических основ школы здоровья возникла потребность в обращении к методологическим подходам второго уровня: антропологическому, рассматривающему человека в его целостном виде; системному, позволяющему создать педагогическую систему обеспечения здоровья учащихся; синергетическому, дающему возможность изучить сложные процессы системы школы здоровья; аксиологическому, нацеливающему на приоритет здоровья и ЗОЖ, как базовых ценностей образования; культурологическому, реализация которого создаёт условия для приобщения школьников к вековому опыту сохранения и укрепления своего здоровья; деятельностному, предполагающему осуществление накопленных знаний через различные виды валеологически обоснованной деятельности по совершенствованию себя и окружающей действительности; валеологическому, изучающему факторы ЗОЖ, здоровья, методы и средства его развития.

Обоснованный в исследовании принцип здоровьецентризма позволяет на третьем уровне методологии изучения школы здоровья аккумулировать здоровьетворческий потенциал конкретно-научных подходов к обучению, воспитанию и развитию учащихся, ориентируя участников педагогического процесса на валеологическое обновление целевых, содержательно-процессуальных, управленческих, средовых составляющих педагогической системы.

Проведённое исследование в целом подтвердило необходимость и продуктивность системного подхода к разработке структурно-функциональной модели педагогической системы школы здоровья. В исследовании показано, что особенности педагогической системы школы здоровья определяют создание её структурных компонентов, построенных в соответствии с целью воспитания, обучения и развития здорового человека. Педагогическая система школы здоровья трактуется в диссертации как сложная функциональная система, включающая пять специфических функций. Рассмотрение названных функций на уровне целостной педагогической системы школы здоровья и отдельных её компонентов позволило считать их адекватным и действенным средством обеспечения здоровья учащихся. В результате исследования удалось обосновать следующие концептуальные положения:

- педагогическая система школы здоровья — это взаимодействующее с внешней средой целостное явление, представляющее собой упорядоченную взаимосвязь систем управления, педагогического процесса, школьных служб и предметно-пространственной школьной среды, объединённых целью воспитания, обучения и развития здорового человека;

- по сравнению с традиционной, школа здоровья является гуманистической, открытой, адаптивной, тяготеющей к типу не жёстко связанных социально-педагогических систем;

- в школе здоровья реализуются такие специфические функции, как социализационная, культурологическая, профилактическая, коррекционно-реабилитационная и функция укрепления здоровья. Выступая в роли функциональных компонентов, они отражаются в управленческих, образовательных, оздоровительных процессах, протекающих в школе, и позволяют рассмотреть динамику педагогической системы.

В ходе исследования подтвердилась основная гипотеза, согласно которой воспитание, обучение и развитие здорового ученика возможно только при условии реализации взаимосвязанных между собой специфических функций школы здоровья через компоненты её педагогической системы, составляющих единое целое.

Опытно-экспериментальной работой доказано, что педагогическая система школы здоровья проходит последовательно этапы возникновения, становления и зрелости, в ходе которых разрешается основное противоречие между здоровьезатратной и здоровьесозидающей педагогическими системами. Этап возникновения характеризуется периодами «скрытого» (количественного роста валеологических элементов) и «явного» (образования качественных структур) своего проявления. На этапе становления в новых элементах обнаруживается структура процесса (интеграции-дифференциации, отторжения-притяжения). В рамках зрелого этапа завершается процесс структурных преобразований, а специфические функции школы здоровья, результаты достижения генеральной цели проявляются наиболее полно и качественно.

Опытно-экспериментальная и исследовательская работа выявила ведущую закономерность развития школы здоровья, согласно которой более высокий уровень зрелости педагогической системы обеспечивает наилучшие условия для воспитания, обучения и развития здорового ученика.

На материале исследования установлен ряд частных закономерностей, в которых отражается зависимость между степенью зрелости школы здоровья и процессами гуманизации, происходящими как внутри педагогической системы, так и в её взаимодействии с педагогической системой более высокого иерархического уровня.

Проведённое исследование подтвердило предположение автора о положительном влиянии педагогической системы школы здоровья на состояние здоровья и развитие личности учащихся. Предложенный в исследовании подход к качественному анализу педагогической системы школы здоровья основан на закономерности этапности её развития.

Теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены условия реализации модели педагогической системы школы здоровья, наиболее существенными из которых являются: единство деятельности субъектов педагогической системы по достижению генеральной цели, их валеологическая подготовка; точного определения руководителями актуального состояния, потенциальных возможностей целостной педагогической системы школы, внесения корректив в программу её развития и мобилизации педагогического коллектива, с учётом индивидуальных особенностей педагогов, на выполнение задач соответствующего этапа построения школы здоровья.

Модель педагогической системы школы здоровья, материалы исследования используются в практической деятельности ряда школ Алтайского края, Тамбовской, Белгородской, Ростовской и других областей России. Анализ свидетельствует о позитивном влиянии реализуемых на практике теоретических положений. Вместе с тем, следует рассматривать проведённое исследование как начало разработки теории школы здоровья. Перспективными, на наш взгляд, являются исследования проблем своеобразия функционирования и развития педагогической системы школы здоровья на этапе зрелости; разработка и реализация моделей школ здоровья для общеобразовательных учреждений разного .типа: городских и сельских, массовой, инновационных; разработка технологии создания школы здоровья и организации деятельности педагогического коллектива; обоснование методики количественно-качественного анализа эффективности деятельности школы здоровья, теоретических и технологических аспектов решения духовно-нравственных проблем воспитания учащихся и ряд других.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Ирхин, Владимир Николаевич, 2002 год

1. Абаскалова Н.П. Системный подход в формировании здорового образа жизни субъектов образовательного процесса «школа-вуз»: Монография. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2001. 316 с.

2. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М., 1974.

3. Аверьянов А.Н. О природе взаимодействия. М., 1984.

4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы. — М.: Политиздат, 1985. С.21 - 29.

5. Айзман Р.И. Здоровье населения России: медико-социальные и психолого-педагогические аспекты его формирования. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1997.-27 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. — 339с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

8. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во КГУ, 1988. - С. 35.

9. Андреева В.Ю. Гигиеническое обоснование процесса обучения старшеклассников в лицее естественно-научного направления: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Омск, 1996.

10. Анохин П.К. Философские теории функциональной системы //Вопросы философии.- 1971. № 3.

11. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. Избр. труды. М.: Наука, 1978. - 400 с.

12. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV XVII вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. - М.: Педагогика, 1985.-363 с.

13. Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И.А. Соловков. -М.: Педагогика, 1985.-480 с.

14. Антропова М.В. Физиолого-гигиенические рекомендации по нормализации учебной нагрузки учащихся 7-10 классов. -М.: АПН СССР, 1985.-33 с.

15. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - 560 с.

16. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. / Сост. П.А. Лебедев.-М.: Педагогика, 1990.- 608 с.

17. Апанасенко Г.Л. Эволюция биоэнергетики и здоровье человека. СПб., 1992.- 123 с.

18. Апанасенко Г.Л. Валеология: имеет ли она право на самостоятельное существование? // Валеология. 1996. - №2. - С. 9-15.

19. Апанасенко Г.Л., Попова Л.А. Валеология: состояние и перспективы развития // Вестник БПА. СПб., 1997. - Вып. 16 - С. 17-24.

20. Апанасенко Г.Л., Попова Л.А. Медицинская валеология. Ростов н/Д.: Феникс, 2000.-248 с.

21. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. Введение в культурологию. М., 1992.

22. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.

23. Аршавский И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. -М.: Наука, 1982.

24. Аршавский И.А. Роль принципа доминанты при психофизиологическом обосновании творческого процесса в системе обучения: к профилактике неврозов у детей школьного возраста // Валеология . 1996. - №2.- С. 183192.

25. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981.26.