Педагогическая система лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Поморцева, Наталья Владимировна

• Поморцева, Наталья Владимировна
• доктор педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Поморцева, Наталья Владимировна

Введение

Глава

Теоретические основы лингвокультурной адаптации инофонов к неродной языковой среде

1.1 Психологические аспекты адаптации

1.2 Социально-психологические аспекты адаптации

1.3 Этнопсихологические аспекты адаптации

1.4 Педагогические аспекты адаптации

1.5 Факторы адаптации и их роль в обучении русскому языку как иностранному

1.6 Выводы по главе

Глава

Теоретические основы педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку

2.1 Лингводидактическое исследование интеграции адаптационных процессов и обучения языку

2.2 Способы подготовки инофонов к обучению в неродной лингвокультурной среде

2.3 Компетентностный подход в практике обучения русскому языку как иностранному

2.4 Адаптация иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки

2.5 Лингвокультурная адаптация иностранных студентов на основных факультетах вуза

2.6 Диагностика трудностей адаптации иностранных учащихся в неродной лингвокультурной образовательной среде

2.7 Выводы по главе

Глава

Теоретические основы интеграции в обучении русскому языку как иностранному

3.1 Исторические этапы развития интегративных процессов в российском и зарубежном образовании

3.2 Виды интеграции содержания, уровни, интегрирующие факторы

3.3 Интеграция в системе российского высшего профессионального образования

3.4 Интеграция культуры и образовательной системы в методике обучения русскому языку как иностранному

3.5 Интеграция в процессе обучения иностранных учащихся русскому языку и гуманитарным дисциплинам

3.6 Выводы по главе

Глава

Компоненты педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся

4.1 Понятие педагогической системы лингвокультурной адаптации

4.2 Интегративная модель лингвокультурной адаптации

4.3 Интегрированное содержание и методы обучения русскому языку как иностранному в аспекте лингвокультурной адаптации

4.4 Единицы обучения русскому языку как иностранному в аспекте лингвокультурной адаптации

4.5 Средства обучения

4.6 Пособия по русскому языку как иностранному

4.7 Интернет в преподавании русского языка как иностранного

4.8 Феномен адаптации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного

4.9 Выводы по главе

Глава

Методические пути реализации педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся при обучении русскому языку

5.1 Экспериментальное исследование разноуровневой интеграции содержания обучения русскому языку как иностранному

5.2 Лингвокулыурная адаптация иностранного учащегося к интернациональной группе

5.3 Изучение текстов культуры в аспекте лингвокультурной адаптации

5.4 Адаптация невербального коммуникативного поведения иностранных студентов в процессе изучения русского языка

5.5 Межкультурный тренинг как часть программы по русскому языку как иностранному

5.6 Методические пути реализации педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся при краткосрочном обучении русскому языку

5.7 Результаты и оценка эффективности обучающего эксперимента 263 Заключение 283 Литература 288 Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая система лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку»

Актуальность темы и проблемы исследования. В парадигме современного методического знания вопросы оптимизации обучения русскому языку как иностранному (РКИ) связываются с моделированием новых, чаще всего инте-гративных систем обучения на основе принципиально новых достижений в лингводидактике. Появление в последнее время исследований, трактующих проблему обучения иностранных студентов более широко, чем только обучение иностранному (неродному) языку, рассмотрение психолого-педагогических аспектов успешной адаптации инофонов к высшей школе (М.А. Иванова), обоснование теории обучения на неродном для учащихся языке (А.И. Сурыгин) как раздела дидактики актуализируют поиск новых эффективных путей организации обучения на неродном для учащихся языке с использованием этого языка.

Наше обращение к феномену адаптации вызвано развитием теоретического знания в области обучения инофонов в неродной для них лингвокультур-ной среде и потребностью включения в поле исследования большего числа переменных, разрабатываемых смежными с лингводидактикой науками. «Многолетний опыт Российского университета дружбы народов показывает, что вопросы адаптации иностранных студентов, интеграции их в многонациональный коллектив должны решаться комплексно. Это требует специальных мер не только по организации жизни студентов в кампусе, но и по усилению роли в межкультурном диалоге учащейся молодёжи учебного и исследовательского процессов и даже инфраструктуры вуза» [358, с. 7].

Современные тенденции в определении роли и направлений развития языкового образования носят глобальный характер и касаются обновления с о-держания и форм образования в целом. Образование ориентировано на международную академическую мобильность и требует от языковой личности готовности к обучению, коммуникации и профессиональному общению в иной лин-гвокультурной среде, т.е. готовности к лингвокультурной адаптации. Задачи интернационализации высшего образования в России и распространения русской культуры в мире также тесно связаны с решением проблем адаптации иностранных учащихся к условиям обучения в неродной для них русскоязычной лингвокулыурной среде, поэтому разработка педагогической системы лин-гвокультурной адаптации (ЛЕСА) имеет стратегическое значение для укрепления позиций России в мировой политике и на международном образовательном рынке.

Особенностью педагогической системы подготовки иностранных студентов является обучение на неродном языке. Учащиеся, ориентированные на определенную профессиональную область и имеющие национально-специфический опыт учебной деятельности, овладевают языком обучения в условиях интенсивной социально-биологической адаптации и межкультурного взаимодействия.

Процесс адаптации иностранных учащихся к иной лингвокультурной среде осуществляется на разных уровнях и включает разные виды адаптации: психологическую, социокультурную, бытовую, климатическую, физиологическую, социально-психологическую, межкультурную, языковую адаптацию, - и сопряжён с большими психическими, эмоциональными, интеллектуальными и физическими нагрузками. Все виды адаптации протекают одновременно и являются барьерами как в учебно-познавательной, так и в коммуникативной деятельности инофона. По мнению А.Н. Щукина, «эффективность учебного процесса зависит от уровня речевой и других видов адаптации и может быть повышена на основе учёта закономерностей адаптации личности к условиям обучения» [390, с. 273].

Обучение русскому языку занимает существенное место в реализации поликультурного образования, которое организуется на принципах гуманизации, принципе диалога и взаимодействия разных национальных культур в контексте глобального поликультурного пространства. Принимая во внимание тот факт, что знание языка является одним из главных факторов, влияющих на адаптацию к неродной лингвокультурной среде, мы считаем перспективным исследовать возможности соединения задач адаптации и преподавания русского языка иностранцам, возможности создания средствами языкового обучения необходимых условий для адаптации личности иностранного студента к неродной для него лингвокультурной среде образования и обитания. Теоретическая и практическая потребность в исследовании феномена адаптации иностранных студентов к вузам России возникла не только в историческом, психологическом, дидактическом аспектах, но и в аспекте обучения русскому языку как средству общения, языкового существования (термин Б.М. Гаспарова) и получения профессиональных знаний.

В настоящем исследовании лингвокулътурная адаптация иностранных учащихся рассматривается как многоаспектный процесс знакомства, привыкания и приспособления личности иностранного учащегося к инокультурной (поликультурной) среде, осуществляемый посредством русского языка и в процессе его изучения. Процесс адаптации распространяется на весь период изучения русского языка в российском образовательном учреждении.

Лингвокулътурная адаптация (ЛКА) к русскоязычной образовательной среде определяется нами как процесс вхождения в ценностно-смысловое поле иной социокультурной среды через обучение русскому языку, изучение русской культуры, культуротворческую деятельность. В нашем исследовании мы ограничиваем процессы лингвокультурной адаптации временными рамками обучения русскому языку в русской лингвокультурной среде.

Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования определяется объективной необходимостью научного изучения содержания и особенностей процесса лингвокультурной адаптации к иноязычной образовательной среде, а также задачами разработки теоретических основ педагогической системы и методических путей её реализации, обеспечивающих лингвокультурную адаптацию иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку.

Процесс лингвокультурной адаптации иностранных учащихся к русскоязычной образовательной среде средствами языкового обучения не являлся предметом системного исследования, в современной методике преподавания РКИ отсутствует научно обоснованная концепция лингвокультурной адаптации.

Проблема исследования заключается в необходимости систематизации, обобщения научных основ и разработки педагогической системы лингвокуль-турной адаптации иностранных учащихся посредством обучения русскому языку с целью разрешения противоречий:

- между современными требованиями к профессиональной деятельности специалиста в условиях иной лингвокультурной среды и неразработанностью теории и методики лингвокультурной адаптации;

- между значимостью адаптационных процессов и их недостаточным учётом в процессе обучения РКИ;

- между многоаспектностью процесса адаптации и отсутствием его системной методической поддержки на занятиях по русскому языку в иностранной аудитории.

Объектом исследования выступает процесс обучения русскому языку иностранных учащихся гуманитарных специальностей (II сертификационный уровень владения языком) в российских высших учебных заведениях.

Предмет исследования - лингвокультурная адаптация иностранных учащихся в процессе обучения РКИ, а именно: теоретические основы и методические условия осуществления лингвокультурной адаптации иностранных учащихся посредством русского языка и в процессе его изучения, ограниченной временными рамками обучения в русской лингвокультурной среде.

Цель исследования - создать теоретически обоснованную и экспериментально проверенную педагогическую систему лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку.

Анализ научных исследований и наблюдения соискателя за процессом обучения русскому языку как иностранному, а также обобщение собственного опыта работы с иностранными студентами позволили сформулировать гипотезу исследования, которая заключается в предположении о том, что лингвокультурная адаптация иностранных учащихся к русскоязычной (поликультурной) среде будет проходить успешно, если соблюдаются следующие условия:

- в процессе обучения русскому языку будут учтены актуальные для иностранных учащихся виды адаптации, выявленные посредством диагностики на основе специально разработанной базы;

- учебный процесс строится с учётом закономерностей лингвокультурной адаптации учащихся;

- спроектирована модель процесса лингвокультурной адаптации инофона к неродной лингвокультурной среде, позволяющая интегрировать языковые и поведенческие проявления актуальных видов адаптации, моделировать процесс обучения русскому языку согласно принципам личностно ориентированного образования;

- в процессе обучения русскому языку как иностранному методически и дидактически целесообразно используется естественная языковая среда;

- у инофонов формируется адекватная мотивация для лингвокультурной адаптации к русскоязычной образовательной среде;

- иностранные учащиеся включаются в речевую деятельность на русском языке посредством активных форм работы, направленных на овладение способами вербального и невербального русского коммуникативного поведения, поведенческими стратегиями межличностного взаимодействия;

- разработана и внедрена интегрированная технология обучения русскому языку, русской культуре и гуманитарным дисциплинам с выделением межпредметного лексического минимума, тематического согласования и т.д.;

- разработан учебно-методический инструментарий лингвокультурной адаптации в процессе обучения русскому языку студентов-инофонов гуманитарных специальностей;

- разработан и реализован дидактический комплекс методов, приёмов и видов заданий, формирующих межкультурную, социокультурную и экзистенциальную компетенции учащихся.

Для достижения поставленной в исследовании цели и подтверждения представленной выше гипотезы необходимо решить следующие задачи:

- выявить закономерности протекания адаптационных процессов с целью их методического сопровождения в процессе обучения РКИ;

- описать особенности адаптации иностранного учащегося в социально -психологическом, этнопсихологическом, психолингвистическом и лингводидактическом аспектах;

- диагностировать трудности адаптации различных контингентов иностранных учащихся;

- теоретически обосновать и спроектировать интегративную модель лин-гвокультурной адаптации иностранных учащихся, определить её инвариантную структуру;

- выявить способы реализации интегративной модели лингвокультурной адаптации в языковом образовании;

- обосновать необходимость использования интегрированных технологий для активизации процессов лингвокультурной адаптации при обучении русскому языку в иностранной аудитории;

-определить способы реализации разноуровневой интеграции дисциплины «Русский язык как иностранный» с дисциплинами гуманитарного цикла;

- осуществить методическое моделирование процесса лингвокультурной адаптации учащихся в ходе реализации культурологического, интегративного, личностно ориентированного и компетентностного подходов к обучению русскому языку как иностранному;

- выявить методические приёмы лингвокультурной адаптации в аспекте культуроориентированного изучения русского языка и экспериментально проверить их эффективность;

- экспериментально проверить эффективность разработанной педагогической системы лингвокультурной адаптации.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие подходы и методы исследования:

- системный подход к объекту и предмету изучения (выявление совокупности факторов и условий, необходимых для построения научно -обоснованной педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку);

- интегративный подход, обеспечивающий возможность интеграции, дифференциации, индивидуализации процесса лингвокультурной адаптации иностранных учащихся;

- культурологический подход, позволяющий рассматривать образовательный процесс как процесс воспроизводства культуры страны изучаемого языка;

- компетентностный подход, отражающий инновационные тенденции в современном российском образовании;

- личностно ориентированный подход, учитывающий национально-культурные особенности иностранного студента, обеспечивающий максимальное раскрытие его субъектного потенциала, его личностное развитие в неродной лингвокультурной среде образования;

- метод комплексного теоретического анализа изучаемого явления (теоретический анализ научной литературы по проблематике исследования, а также нормативных документов и учебно-методического обеспечения обучения русскому языку иностранных учащихся);

- опросно-диагностические методы (опрос, беседа, анкетирование иностранных учащихся, российских и зарубежных преподавателей);

- обсервационные методы (прямое, косвенное, включённое наблюдение за учебным процессом и процессом обучения РКИ в российской высшей школе для обнаружения резервов обеспечения успешной лингвокультурной адаптации иностранных учащихся к русскоязычной образовательной среде);

- метод моделирования процесса обучения РКИ с учётом адаптации учащихся к иной лингвокультурной среде;

- метод экспериментальных педагогических исследований (констатирующий срез, формирующий эксперимент, опытное обучение);

- метод количественной и качественной оценки результатов исследования.

Степень научной разработанности проблемы. Разработанность исследуемой проблемы адаптации иностранных студентов к высшей школе России характеризуется значительной неравномерностью.

Адаптационные процессы получили освещение: в общей и социальной психологии (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.И. Анцыферова, A.A. Бодалев, И.П. Вожов, JI.C. Выготский, З.Ф. Есарева, Е.К. Завьялова, A.M. Зимичев, А.Г. Ковалёв, И.С. Кон, Е.С. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницына, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, В.Л Марищук, В.Н. Мясищев, H.H. Обозов, Б.Д. Пары-гин, Б.Ф. Поршнев, Ю.П. Платонов, A.A. Реан, Л.А. Регуш, С.Л. Рубинштейн, Е.Ф. Рыбалко, А. Л. Свенцицкий, В.Е. Семенов, Е.И. Степанова, Г.В. Суходоль-ский, Б.М. Теплов, В.П. Трусов, Ю.Л. Ханин, В.А. Ядов, В.А. Якунин и др.); в этнопсихологии (А.О. Бороноев, В.Г. Крысько, Н.М. Лебедева, В.Н. Павленко, Ю.П. Платонов, Э.А. Саракуев, Т.Г. Стефаненко и др.); в методике русского языка как иностранного (Е.А. Аршавская, Ю.Е. Прохоров, А.Н. Щукин и др.).

Учёными различных научных направлений исследовались разные аспекты адаптации: принцип учёта адаптационных процессов (А.И. Сурыгин); адаптационный аспект взаимодействия преподавателя русского языка с иностранными учащимися (Н.П. Голубев, H.A. Персианова, Г.Н. Князева); особенности адаптации иностранных студентов к учебно-воспитательному процессу в советском вузе (И.В. Ширяева); адаптация учащихся в новых социокультурных условиях (И.А. Мнацаканян); социально-психологическая адаптация иностранных студентов к высшей школе России, проблемы социально-психологического климата в учебной группе (М.А. Иванова, H.A. Титкова); национально-психологические особенности иностранных студентов (М.А. Иванова, Л.П. Цоколь и др.); дидактическая адаптация (Т.Д. Чернявская и др.).

Методологическую основу исследования составляют: идеи системного подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, С.П. Никоноров, Э.Г. Юдин и др.); фундаментальные положения теории деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); фундаментальные положения теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, В.К. Дьяченко, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); компетентностный подход в сфере образования (И.А. Зимняя, В.И. Байденко, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова,

JI.A. Петровская, A.B. Хуторской и др.); современные концепции в области лингводидактики и теории обучения иностранным языкам, в том числе русскому языку как иностранному (Т.М. Балыхина, И.Л. Бим, Н.Д. Бурвикова, В.Н. Вагнер, И.А.Зимняя, Т.И. Капитонова, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, JI.B. Московкин, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров, С.А. Хавронина, А.Н. Щукин и др.); методика обучения языку и речевой коммуникации (Т.М. Балыхина, А.Д. Дейкина, В.М.Шаклеин, Н.М. Шанский, С.А.Хавронина и др.); современные образовательные технологии (В.П. Беспалько, П.И. Пидкаси-стый, Г.К. Селевко и др.); теория межкультурной коммуникации (Т.Г. Груше-вицкая, Д.Б. Гудков, O.A. Леонтович, А.П. Садохин, С.Г. Тер-Минасова и др.); концепции взаимосвязи филологического образования и культуры (P.A. Буда-гов, Т.Н. Волкова, А.Д. Дейкина, A.A. Полякова и др.); теория интеграции образования (А.Я. Данилюк); теории построения процесса обучения на интегратив-ной основе (H.A. Белова, М.Н. Берулава, В.И. Казаренков, К.Ю. Колес ина, П.Г. Кулагин, Г.Ф. Федорец, В.Т. Фоменко и др.); психолого-педагогические концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, и др.); теория формирования личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн); современные концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); концепции диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, М.С. Каган и др.); психолингвистическая концепция В. фон Гумбольдта; социолингвистические исследования (Л.П. Крысин, К.Ф. Седов и др.); исследования в области психолингвистики (В.П. Белянин, Л.С. Выготский и др.); исследования в области невербальной коммуникации (A.A. Акишина, Ж.Э. Амбарцумова, В.Н. Вагнер, Е.М. Верещагин, Д.Б. Гудков, Г.В. Колшанский, В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров, Н.И. Смирнова, И.А. Стернин, А.Н. Щукин и др.).

Этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2000 года по 2009 год в несколько этапов.

На первом этапе (2000 — 2003 гг.) были определены теоретические основы педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся: изучено состояние проблемы в психологической, психолингвистической, социолингвистической, педагогической и методической науках; определены цель, объект, предмет, задачи и выдвинута гипотеза исследования.

На втором этапе (2003 — 2006 гг.) проводилось анкетирование разных контингентов иностранных учащихся, обучающихся в различных российских городах, что позволило выявить и классифицировать трудности адаптации инофонов, определить наиболее значительные направления адаптационных процессов с целью их отражения в процессе обучения русскому языку; разработаны: интегративная модель лингвокулыурной адаптации (структура, компоненты, методические средства реализации её уровней).

На третьем этапе (2006-2009 гг.) проводилось опытное обучение на филологическом факультете Российского университета дружбы народов, филологическом факультете Ивановского государственного университета с целью апробации педагогической системы лингвокулыурной адаптации инофонов.

На заключительном этапе (2009 г.) в результате анализа и обобщения результатов опытного обучения сформулированы основные положения педагогической системы лингвокультурной адаптации в процессе обучения русскому языку как иностранному. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в процессе обучения иностранных студентов гуманитарных специальностей, основные положения и результаты исследования отражены в монографии; сделаны выводы об эффективности предложенной педагогической системы ЛКА, сформулированы практические рекомендации по полученным данным.

Научная новизна исследования обусловлена следующими положениями:

1. Впервые проведён многосторонний анализ и определён комплекс психологических, педагогических и методических условий лингвокультурной адаптации иностранных учащихся к инокультурной среде образования и языкового существования.

2. Выявлены объективно существующие закономерности лингвокулыурной адаптации иностранных учащихся, служащие теоретическими основами построения педагогической системы лингвокультурной адаптации, позволяющей комплексно решать адаптационные проблемы инофонов средствами языкового обучения.

3. Сформулированы авторские определения понятий: «лингвокультурная адаптация», «интегративная модель лингвокультурной адаптации» и охарактеризовано их конкретно-научное содержание.

4. Научно обоснована необходимость проецирования процессов адаптации инофонов на процесс обучения русскому языку как иностранному. Доказано, что лингвокультурная адаптация является важным условием реализации о б-разовательных потенциалов человека и призвана выполнять актуальную в современном обществе функцию обеспечения сбалансированного развития языковых способностей и компетенций учащихся.

5. Выявлены и охарактеризованы компоненты целостной педагогической системы лингвокультурной адаптации в процессе обучения РКИ применительно к языковому обучению иностранных учащихся в российской высшей школе (принципы организации системы, иерархия целей, системообразующий фактор, социально-педагогические условия функционирования системы, временная характеристика, интегративная модель лингвокультурной адаптации, интегрированные технологии обучения русскому языку как иностранному, единицы обучения, учебно-методический инструментарий, дидактический комплекс методов, приёмов и видов заданий, критерии эффективности функционирования педагогической системы).

6. Создана и реализована педагогическая система лингвокультурной адаптации иностранных учащихся на основе культурологического, интегрированного, личностно ориентированного и компетентностного подходов к языковому образованию, которая:

- уменьшает трудности различных видов адаптации;

- позволяет конструировать культурологическое содержание обучения РКИ в соответствии со специальностью студентов (филологи-нефилологи), уровнем владения русским языком;

- тесно связывает языковой материал с изучением русской культуры;

- позволяет создать культурный контекст путём интеграции разнопред-метных знаний об изучаемом явлении (факте) культуры, в результате чего межпредметные связи получают реальное воплощение;

- органично связывает содержание учебного материала с коммуникативными и экзистенциальными потребностями иностранных учащихся, с решением их адаптационных проблем;

- активизирует процесс лингвокультурной адаптации путём применения совокупности активных форм работы, творческих заданий.

7. Разработана и описана интегративная модель лингвокультурной адаптации, её уровневая структура и компоненты: целевой, диагностический, содержательный, поведенческий, профессионально-ориентированный, деятельно-стный, индивидуально-личностный и рефлексивный. Реализация данной модели в практике обучения РКИ позволяет осуществлять формирование системы готовностей языковой личности инофона к осуществлению учебно-познавательной деятельности в неродной лингвокультурной среде.

8. Определены и всесторонне охарактеризованы специальные требования к профессиональной компетентности преподавателя РКИ, которые включают совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления процесса обучения РКИ с позиций лингвокультурной адаптации, что позволит перейти на новый качественный уровень подготовки преподавателей РКИ.

Диссертация представляет собой первое комплексное научное исследование проблем адаптации иностранных учащихся к российской высшей школе на основе культурологического, интегративного, личностно ориентированного и компетентностного подходов.

Предлагаемая педагогическая система лингвокультурной адаптации иностранных учащихся позволяет теоретически переосмыслить и обобщить частные результаты отдельных теоретико-методических исследований и в рамках традиционной языковой подготовки инофонов в российской высшей школе определить путь интенсификации процессов адаптации средствами языкового обучения, что отвечает требованиям интернационализации современного российского высшего образования и ведёт к повышению эффективности обучения русскому языку как иностранному.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нём:

- определены современные образовательные условия и обоснованы концептуальные методологические подходы к решению проблем лингвокультур-ной адаптации иностранных учащихся средствами языкового обучения в ро с-сийской высшей школе;

- выявлены и описаны теоретические основы научно-методического обеспечения процесса лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку, которые включают в себя новую педагогическую систему, интегративную модель лингвокультурной адаптации;

- разработана концепция реализации интегрированной технологии обучения русскому языку как иностранному, направленная на оптимизацию процесса лингвокультурной адаптации инофонов, включающая принципы реализации и организационно-методические условия внедрения;

- определены виды интегрированного обучения русскому языку как иностранному и дисциплинам гуманитарного цикла, позволяющие моделировать процесс обучения русскому языку с позиций лингвокультурной адаптации;

- разработана рефлексивная модель готовности языковой личности инофона;

- установлены, теоретически обоснованы и описаны критерии эффективности функционирования педагогической системы ЛКА, которые характеризуют динамику процесса лингвокультурной адаптации как важной составляющей педагогической системы, ориентированной на обучение на неродном языке в неродной лингвокультурной среде: предметно-языковой (готовность к восприятию содержания образования); экзистенциальный (готовность к вербализиро-ванному отражению окружающей действительности, решению прагматических задач средствами вербальной и невербальной коммуникации); индивидуально-личностный (готовность к вербализации личного мироощущения и мирово сприятия средствами русского языка); лингвокультурный (готовность к познанию русской лингвокулмуры посредством русского языка), межкультурный (готовность воспринимать процесс обучения как процесс межкультурной коммуникации, основной принцип которого - принцип диалога культур);

- разработаны компоненты профессиональной компетентности преподавателя РКИ, выраженные в совокупности специальных теоретических знаний, необходимых для осуществления процесса лингвокультурной адаптации средствами языкового обучения.

Практическая ценность исследования состоит

- в создании учебно-методических комплексов для студентов 1-4 курсов бакалавриата гуманитарных специальностей основного этапа обучения (II сертификационный уровень владения языком), которые включают: программы интегрированного изучения РКИ и дисциплин «Античная литература», «Теория перевода», «Теоретическая грамматика русского языка»; программы спецкурсов «Русское слово и русский мир», «Культура русского речевого общения»; межпредметный лексический минимум дисциплин «Античная литература», «Культурология», «Русский язык как иностранный» и на его основе — систему заданий и упражнений; словник греческих терминоэлементов, модели занятий, цифровые образовательные ресурсы, методические рекомендации для преподавателей;

- в разработке и внедрении технологии осуществления разноуровневой интеграции дисциплины «Русский язык как иностранный» и дисциплин гуманитарного цикла;

- в разработке тренинга межкультурной адаптации как части программы по русскому языку как иностранному;

- в разработке методики работы над невербальными средствами коммуникации, включающей принципы, содержание, приёмы, средства обучения и типологию заданий и упражнений;

- в создании аудиовизуальных средств обучения (средовоспроизводящих и интегрированного типа) и системы заданий к ним;

- в разработке практических рекомендаций для преподавателей РКИ: по диагностике адаптационных трудностей, по созданию учебно-методических пособий (на основе межпредметного лексического минимума и текстотеки из нескольких изучаемых дисциплин), по отбору текстов для представления адаптационных процессов в содержании обучения русскому языку как иностранному.

Результаты и материалы исследования могут использоваться в практике преподавания русского языка как иностранного в разных формах языкового о б-разования в вузе, а также в системе подготовки и переподготовки научно-педагогических кадров.

Положения, выносимые на защиту:

1. Учебно-познавательная деятельность и языковое существование иностранных учащихся в неродной лингвокультурной среде осуществляются эффективно и комфортно в случае применения на всех этапах обучения русскому (иностранному) языку специальной педагогической системы многоаспектной лингвокультурной адаптации, опирающейся на закономерности приспособления личности инофона к русскоязычной (поликультурной) образовательной среде и направленной на развитие диалога культур.

2. Закономерности протекания процесса лингвокультурной адаптации иностранных студентов определяются исходя из природы феномена адаптации:

- процессы адаптации сопровождают иностранного учащегося весь период обучения в неродной лингвокультурной среде;

- иностранный учащийся находится под воздействием различных видов адаптации одновременно, учёт всех видов адаптации необходим в процессе обучения РКИ;

- лингвокультурная адаптация обусловливается процессом накопления индивидом инокультурных знаний, формированием готовности применять эти знания и решать прагматические задачи посредством неродного языка в неродной лингвокультурной среде;

- положительная динамика адаптационных процессов зависит от степени включённости индивида в контакты с представителями иной лингвокультуры;

- протекание адаптационных процессов зависит от эмоционального состояния личности инофона.

3. Педагогическая система лингвокультурной адаптации основывается на принципах: культуросообразности, антропоцентризма, интеграции, дифференциации, учёта уровня владения русским языком (языком обучения), межкультурного сопоставления, психологической и поликультурной компетентности преподавателя РКИ; характеризуется единством целей (тактических, стратегических, глобальной); направлена на формирование у инофонов системы готов-ностей (психологических, теоретических, практических) к осуществлению психологически комфортной учебно-познавательной деятельности и языковому существованию в неродной лингвокультурной среде; обеспечивается реализацией в процессе обучения РКИ интегративной модели лингвокультурной адаптации; осуществляется посредством интегрированных технологий с использованием в качестве единиц обучения текстов культуры (в широком понимании) и слова как метаобразовательного объекта; обеспечивает развитие языковой личности иностранного учащегося, способной к осуществлению учебно-познавательной деятельности и решению прагматических задач посредством русского языка в русской лингвокультурной среде.

4. Интегративная модель лингвокультурной адаптации представляет собой совокупность языковых и поведенческих проявлений наиболее актуальных для иностранного учащегося видов адаптации. Вариативная интегративная модель ЛЕСА конструируется для различных форм обучения (краткосрочное, вузовский курс) и включает несколько уровней: (учащийся — лингвокультурная среда, учащийся - образовательное учреждение, учащийся — учебная группа, учащийся - учащийся (представитель иной культуры), учащийся - преподаватель (ретранслятор изучаемой культуры), учащийся - будущая профессия).

5. Интегрированные технологии в процессе обучения РКИ позволяют формировать целостные знания иностранных учащихся о русской лингвокуль-туре, создавать культурный контекст изучаемым явлениям и фактам культуры, моделировать процесс обучения РКИ в соответствии со специальностью (филологи-нефилологи), уменьшать трудности учебной адаптации. В процессе обучения русскому языку целесообразно использовать следующие виды интегрированного обучения: предметно-языковая интеграция гуманитарных дисциплин и дисциплины «Русский язык как иностранный»; культурологическая; кулътуросообразная; внутрипредметная интеграция дисциплины «Русский язык как иностранный».

6. Лингвокулыурная адаптация иностранных учащихся в процессе обучения РКИ наиболее эффективна и комфортна при соблюдении следующих условий:

- психологическое сопровождение преподавателем РКИ. (на групповом и индивидуальном уровне);

-усвоение иностранными учащимися лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики через систему заданий и упражнений, формирующих коммуникативную, межкультурную, социокультурную и экзистенциальную компетенции;

- овладение иностранными учащимися способами вербального и невербального русского коммуникативного поведения, специфическими коммуникативными умениями, поведенческими стратегиями межкультур но го взаимодействия и способами преодоления жизненных трудностей;

- включение иностранных учащихся в речевую деятельность на русском языке посредством активных форм работы, направленных как на познание русской лингвокультуры, так и иных культур представителей учебной группы;

- управление процессом лингвокультурной адаптации иностранных учащихся через систему самостоятельных творческих работ, основанных на принципе межкультурного сопоставления.

7. Процесс лингвокультурной адаптации иностранных учащихся требует модернизации системы обучения РКИ в организационно-методическом плане (интегрированное преподавание русского языка и гуманитарных дисциплин учебного плана с выделением межпредметного лексического минимума (МЛМ), тематического согласования и т.д.; создание и внедрение в практику обучения РКИ учебно-методических пособий с системой упражнений, основанных на МЛМ; использование средств обучения интегрированного типа и средо-воспроизводящих с плотным аудио- и видеопотоком и т.д.) и предъявляет высокие требования к методической подготовке преподавателя РКИ.

Достоверность и объективность выдвинутых положений и полученных результатов базируются на методологической аргументированности исходных теоретических посылок, глубине научного анализа проблемы, продолжительности опытного обучения. Научные выводы работы подтверждены позитивными результатами исследования и их внедрением в языковой образовательный пр о-цесс Российского университета дружбы народов и Ивановского государственного университета.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования отражены в 55 публикациях автора общим объёмом 25,3 п.л. (авторский вклад - 25,1 п.л.), в том числе монография и 9 статей в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов докторских исследований. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение:

- на IX международном симпозиуме «Теоретические и методические проблемы русского языка как иностранного. Новые информационные технологии в лингвистической и методологической науке» (Болгария, Велико-Тырново, 2006);

- на международных конгрессах: XI конгрессе МАПРЯЛ «Мир русского слова и русское слово в мире» (Болгария, Варна, 2007); III международном конгрессе исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность» (Москва, 2007);

- на международных конференциях: «Языковая норма и новые тенденции в развитии речевой культуры», «Русский язык, литература и культура в современном обществе» (Иваново, 2000, 2002); «Научно-методическое обеспечение процесса обучения русскому языку в школе и ВУЗе» (Москва, 2001); «Международное образование: итоги и перспективы», «Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах» (Москва, 2004, 2005); «Внут-ривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» (Красноярск, 2005); «Проблемы и перспективы развития внутреннего и въездного туризма» (Ростов-на-Дону, 2005); «Функциональная семантика, семиотика знаковых систем и методы их изучения» I и II Новиковские чтения (Москва, 2006, 2009); «Русский язык и русская речь в XXI веке: проблемы и перспективы» (Ижевск, 2006, 2007); «Проблемы и перспективы развития туристской отрасли» (Египет, Хургада, 2006); «Туризм: подготовка кадров, проблемы и перспективы развития» (Москва, 2006); X Виноградовских чтениях «Текст и контекст в языкознании» (Москва, 2007); «Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур» (Белгород, 2007); «Социальные варианты языка - V» (Нижний Новгород, 2007); «Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории» (Санкт-Петербург, 2007); «Взаимодействие, взаимопроникновение языков и культур: состояние и перспективы» (Минск, 2008); «Концепт и культура: Россия в глобальном культурном пространстве» (Кемерово, 2008); «Русскоязычие и би(поли)лингвизм в межкультурной коммуникации XXI века: когнитивно-концептуальные аспекты» (Пятигорск, 2008); «Проблемы преподавания русского языка и литературы в школе и вузе» (Белгород, 2008); «Русский язык в современном мире: традиции и инновации в преподавании русского языка как иностранного и в переводе» (Греция, Салоники, 2009).

- на Всероссийских конференциях: II Ушаковских чтениях «Проблемы изучения русского языка на современном этапе», «В.И.Даль в парадигме идей современной науки: язык - словесность - самосознание - культура», III Ушаковских чтениях «Школьный учебник русского языка: проблемы и решения», VII Ушаковских чтениях «Воспитание учащихся в процессе обучения русскому языку и культуре речи», «Вопросы речевого развития учащихся в школе и вузе. К 85-летию со дня рождения В.Е. Мамушина» (Иваново, 1999, 2001, 2004, 2007); «Проблемы лингвистического образования в дошкольных учреждениях, школе и вузе» (Шуя, 2003); «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе российского среднего и высшего образования» (Москва, 2004); «Сопоставительное изучение разнотипных языков: научный и методический аспекты» (Чебоксары, 2006); «Прагматика и коммуникация в обучении русскому языку как иностранному» (Москва, 2008).

- на межвузовских конференциях: «Наследие Д.С. Лихачёва в культуре и образовании России» (Москва, 2006); «Личность в межкультурном пространстве», «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (Москва, 2006, 2007); «Вузовские формы обучения: современное состояние и перспективы развития» (Москва, 2007);

- на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания филологического факультета РУДН.

Материалы и результаты исследования используются в процессе обучения РКИ на международном факультете Донского государственного технического университета, филологических факультетах Ивановского государственного университета и Российского университета дружбы народов.

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы (423 наименования) и 4 приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Поморцева, Наталья Владимировна

Выводы по главе 4

Интегративная модель модель лингвокультурной адаптации представляет собой как инвариант совокупность наиболее актуальных для иностранного учащегося видов адаптации, их языковые и поведенческие проявления средствами вербальной и невербальной коммуникации.

Интегрирующим фактором в данной модели является русский язык, а функционирование модели мы связываем с культуроориентированным процессом изучения русского языка в условиях языковой среды обучения и языкового существования.

Интегративная модель лингвокультурной адаптации представляет языковую личность иностранного учащегося в её продвижении от привыкания, приспособления к готовности/способности осуществления учебно-познавательной деятельности на неродном языке в неродной (поликультурной) среде образования и экзистенции.

Вариативная интегративная модель ЛКА конструируется для различных форм обучения (краткосрочное, вузовский курс) и включает несколько уровней: (учащийся - лингвокультурная среда, учащийся - образовательное учреждение, учащийся - учебная группа, учащийся - учащийся (представитель иной культуры), учащийся - преподаватель (ретранслятор изучаемой культуры), учащийся — будущая профессия).

Применение интегративной модели лингвокультурной адаптации позволяет:

- с психологической позиции — осуществить индивидуализацию обучения за счёт создания благоприятных условий для перехода на субъект-субъектные отношения в системе «студент-преподаватель»;

- с педагогической позиции — создать педагогическую систему, основанную на интеграции разнопредметных знаний о культуре изучаемого языка путём применения совокупности методов, форм и средств обучения, организуемых с учётом культурно-типологических стилей учебно-познавательной деятельности и культурно-специфических, индивидуальных особенностей иностранных студентов;

- с социальной позиции — формировать субъектные качества личности, которые позволяют успешно адаптироваться к неродной лингвокультурной среде обитания и обучения, проявить и раскрыть уникальную индивидуальность каждого обучаемого.

Условием применения интегративной модели лингвокультурной адаптации является обучение в неродной среде на неродном для учащихся языке, что позволяет отнести данную модель к теории обучения на неродном для учащихся языке (А.И. Сурыгин).

Результатом данного процесса является формирование языковой личности иностранного учащегося, способной к осуществлению учебно-познавательной деятельности и экзистенции посредством русского языка в русской лингвокультурной среде, способной к свободному комбинированию знаний, представлений, культурных смыслов о неродной культуре, способной к функционированию и развитию в условиях иной лингвокультурной среды.

Наполнение структуры модели по уровням мы видим в совокупности го-товностей иностранного учащегося:

Уровень «учащийся — среда»:

- готовность к восприятию инокультурного аутентичного звукового и видеоряда;

- готовность к использованию инонациональной лексики;

- готовность к пополнению словарного запаса инонациональной лексикой;

- готовность к вербализации своего мировосприятия и мироощущения, своих мыслей средствами неродного языка;

- готовность к экзистенции и коммуникации на неродном языке в неродной лингвокультурной среде.

Уровень «учащийся —учащийся»:

- готовность принимать учащегося, принадлежащего к другой культуре, таким, каков он есть;

- готовность осуществлять совместную учебно-познавательную деятельность с представителями иных культур;

- готовность участия в парных формах работы, несмотря на культурные различия участников образовательного процесса.

Уровень «учащийся — интернациональная учебная группа»:

- готовность к участию в групповых формах работы, несмотря на принадлежность участников образовательного процесса к разным культурам.

Уровень «учащийся — преподаватель»:

- готовность к принятию роли субъекта образовательного процесса;

- готовность вступать в учебную коммуникацию;

- готовность выполнять требования преподавателя, представляющего иную культуру и иную дидактическую систему.

Уровень «учащийся — будущая профессия»:

- готовность к изучению «языка специальности»;

- готовность к принятию социальной роли будущей професии;

- готовность осуществлять вербальное и невербальное коммуникативное поведение, свойственное будущей профессии.

Педагогическая система лингвокультурной адаптации основывается на принципах: культуросообразности, антропоцентризма, интеграции, дифференциации, учёта уровня владения русским языком (языком обучения), межкультурного и межъязыкового сопоставления, психологической и поликультурной компетентности преподавателя РКП.

Глава 5

Методические пути реализации педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся при обучении русскому языку

5.1 Экспериментальное исследование разноуровневой интеграции содержания обучения русскому языку как иностранному

Целью опытного обучения являлась апробация разработанной нами педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку.

По результатам констатирующего эксперимента было установлено, что трудности учебной адаптации (восприятие и изучение лекционного материала) сохраняются в течение всего периода обучения в вузе. В связи с этим нами было проведено экспериментальное исследование разноуровневой интеграции дисциплины «Русский язык как иностранный» и гуманитарных дисциплин учебного плана.

При разработке программ опытного обучения учитывались следующие направления работы, позволяющие реализовать интегративный подход для минимизации проблем дидактической адаптации:

- анализ учебных планов с целью выявления интегративного потенциала гуманитарных дисциплин;

- анализ программных тем гуманитарных дисциплин с целью выявления имеющихся резервов для интеграции содержания обучения;

- комплексный подход к изучаемому материалу в условиях аспектного преподавания русского языка как иностранного.

Экспериментальное исследование разноуровневой интеграции дисциплины «Русский язык как иностранный» и гуманитарных дисциплин учебного плана проведено в следующих направлениях:

1.Предметно-языковая интеграция гуманитарных дисциплин и дисциплины «Русский язык как иностранный» (межпредметный лексический минимум (МЛМ) (интегрирующий фактор - русский язык));

Дисциплина «Античная литература», 1курс, 1семестр (бакалавриат), специальность «Филология».

Календарно-тематическое планирование по дисциплине «Античная литература»

Неделя Тема по дисциплине «Античная литература»

1. Периодизация античной литературы. Характеристика античного общества.

2. Античная мифология.

3. Героический эпос. Гомер.

4. Дидактический эпос. Гесиод.

5. Древнегреческая лирика.

6. Древнегреческая трагедия. Эсхил.

7. Драматургия Софокла.

8. Творчество Еврипида.

9. Древняя аттическая комедия. Аристофан.

10. Менандр и новая аттическая комедия. Александрийская поэзия.

11. Проза древней Греции.

12. Греческая литература периода римского владычества.

13. Римская комедия.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Поморцева, Наталья Владимировна, 2010 год

1. Миф (35) Миф отражает (что?) Происхождение мифа

2. Миф повествует (о Зачастую миф утрачивает своичём?) четкие границы, смешиваясь с эле

3. Миф идеализирует ментами местной истории и этиочто?) логии (объяснение причин проис

4. Миф появился (воз- хождения тех или иных явлений).ник) Пересказ, переработка мифологических преданий, поиски мифов

5. Миф (о ком?) о Дио- новых и малоизвестных, новаянисе трактовка традиционных мифоло

6. Миф (о чём?) гических образов — вот что характерно для поэзии Каллимаха.

7. Мифология Мифология повеству-ет (о чём?)1. Архаическая мифоло-гия1. Античная мифология1. Матриархальная ми-фология1. Патриархальная (ге-роическая) мифоло-гия1. Героическая мифоло-гия1. Троянская мифология

8. Существительно е Слово сочетание Примеры из рекомендованной литературы

9. Мотивы Иронические мотивы в поэмах Гомера Мифологические мотивы

10. Мышление Человеческое мышление Первобытное мышление Мифологическое мышление

11. Идиллия Жанры идиллий Сюжеты идиллий

12. Стиль (257) Художественный стиль Эпический стиль Единство художественного стиля Художественный стиль гомеровского эпоса Стиль отличается (чем?) строгостью, традиционностью

13. События События изображаются (изображались) (как?) События рассказываются (рассказывались) в других поэмах

14. Сознание Первобытное созна-

15. Существительное Словосочетание Примеры из рекомендованной литературыние

16. Сцена Сцена прощания Сцена первой встречи Знаменитая сцена Сцена развёртывается Сцена развёртывалась

17. Сюжет Драматический сюжет Сюжет поэмы Сюжет гомеровских поэм Сюжет построен по традициям гомеровской «Одиссеи».

18. Формация Общественно-историческая формация Рабовладельческая формация Перво бытноо бщинная формация Разложение формации

19. Цикл Цикл произведений Циклический Циклом назывался ряд поэм, последовательно развивавших тему той или иной группы мифологических сказаний, поэтому соответствующие поэмы назывались циклическими или киклическими.1. Черта Сатирическая черта

20. Эпизод Знаменитый эпизод Мифологический эпизод

21. Заимствованные слова Заимствования из греческого языка1. В ПРИЛОЖ

22. НИИ представлены типы заданий.

23. Опытное обучение проводилось со студентами 3 курса специальности «Лингвистика» (3 семестр).

24. Рабочая программа спецкурса «Культура русского речевого общения»30 часов)

25. Тема занятия Форма проведения Количество часов

26. Культура русского речевого общения. Правила русского речевого общения. Лекция-беседа Анкетирование «Сложности русскоязычного речевого общения» 2

27. Местоимение как форма вежливого обращения. Формы вежливого обращения в разных странах Лекция-беседа Лингвистическое исследование в сопоставительном аспекте. Ситуативный тренинг 2

28. Приветствие. Способы выражения приветствия. Этнокультурные особенности приветствия в разных странах (паралин-гвистический уровень: дистанция, касания и т.п.) Лекция-беседа Лингвистическое исследование в сопоставительном аспекте. Ситуативный тренинг 2

29. Тема занятия Форма проведения Количество часов

30. Меяедометия в речевом общении. Лингвистическое исследование 2

31. Эмоционально-экспрессивная и оценочная лексика. Языковые средства выражения одобрения, неодобрения, утешения, сочувствия. Лекция-беседа Лингвистическое исследование в сопоставительном аспекте. Ситуативный тренинг 2

32. Обращение. Обращение в различных ситуациях Лекция-беседа Лингвистическое исследование в сопоставительном аспекте. Ситуативный тренинг 2

33. Приветствие. Способы выражения приветствия Лекция-беседа Лингвистическое исследование в сопоставительном аспекте. Ситуативный тренинг 2

34. Знакомство. Различные ситуации знакомства. Паралингвистический уровень (контакт взглядов, дистанция и т.п.) Лекция-беседа Лингвистическое исследование в сопоставительном аспекте. Ситуативный тренинг 2

35. Общение по телефону Лекция-беседа Лингвистическое исследование в сопоставительном аспекте. Ситуативный тренинг 2

36. Речевое поведение в гос- Лекция-беседа 2

37. И. Что нельзя делать в гостях. Что принято дарить? Лекция-беседа Ситуативный тренинг 2

38. Речевое поведение за столом. Культура поведения за столом в разных странах Лекция-беседа Доклад-сообщение о традициях своей страны Презентация 2

39. Способы выражения благодарности. Лекция-беседа Лингвистическое исследование в сопоставительном аспекте. Ситуативный тренинг 2

40. Просьба. Виды просьб в Лингвистическое исследование 2

41. Тема занятия Форма проведения Количество часоврусском языке.

42. Прощание. Прощание в различных ситуациях (ситуативный тренинг) Прощание в гостях. Лекция-беседа Ролевая игра 2

43. Специальность «Лингвистика», 2 курс, 4 семестр.

44. Интеграция лекционных курсов «Теория перевода», «Теоретическая грамматика русского языка» и практических занятий по дисциплине «Научный стиль речи».

45. Тематическое согласование Межпредметный лексический минимум Терминологический принцип Принцип межкультурного сопоставления

46. Теория перевода» «Научный стиль речи» «Теоретическая грамматика русского языка» Дидактический материал Темы творческих работ студентов

47. Тема Тема Тема Статьи Форма — лингвис-ти-ческо'е исследование

48. Содержа- Смысловой «Имя собст- Д.И. Ермолович «К вопросу о раскрытии со-1. Теоре-

49. Теория перевода» «Научный стиль речи» тическая грамматика русского языка» Дидактический материал Темы творческих работ студентов1. Форма лингвис

50. Перевод Смы- «Фразео- И.А. Бородянский «Пе- Религиозныефразео- словой логиз- ревод И.И. Введенским представленияло- анализ мы» фразеологии в произве- русского и китайгизмов текста. дениях Диккенса и Тек- ского народов и

51. Теория перевода» «Научный стиль речи» тическая грамматика русского языка» Дидактический материал Темы творческих работ студентов1. Форма — лингвис

52. Тема Тема Тема Статьи ти-ческое исследованиеродном языке

53. Особен- Струк- «Причас- Ю. Катцер, А. Кунинности тура тия» «Перевод причастий сперевода научной русского языка на анг-причас- статьи лийский»тий

54. Перевод Струк- «Интер- В.В. Келтуяла «О пере- Интернаинтерна- тура нацио- воде интернациональных циональные словациональ- научной нальные слов» в русском и арабных слов статьи слова» ском (китайском и т.п.) языках

55. Перевод Анноти- «Имя Ю.Н. Пинягин «Сопос- Цвет в арабскойприлага- рование прилага- тавительное изучение (монгольской, коте-льных тельное» прилагательных и перевод» рейской и т.п.) культуре

56. Пробле- Кон- «Варва- В. Гакмы пере- спекти- ризмы» «Коверкание» или «под-вода рова-ние делка»? (Об одном опы-варва- те перевода варвариз-риз-мов мов)

57. Теория перевода» «Научный стиль речи» «Теоретическая грамматика русского языка» Дидактический материал Темы творческих работ студентов

58. Тема Тема Тема Статьи Форма лингвис-ти-ческое исследование

59. Перевод диалектизмов Смысловой анализ текста. Виды плана. «Диалектизмы» Г. Туровер «О переводе диалектизмов»

60. Перевод арготизмов Реферирование «Арготизмы» А.В. Садиков «Перевод арготизмов (На материале испанского языка)»

61. Д.И. Ермолович «Носители совершенства (Перевод и переводчики в советском кино: образы и сентенции)»фрагмент студенческой работы приводится без редакторской правки)

62. Амаль Зейдан группа ФЛБ-25

63. Фразеологизмы со словами цветов и особенности их перевода1. Красный цвет

64. Связан с активным мужским началом, цвет жизни, огня войны, энергии, агрессии, опасности, импульса, эмоций, страсти, любви, радости, праздничности, жизненной силы, здоровья, физической силы и молодости Oxford 1995.

65. Кардиналов до сих пор именуют "возведенными в пурпур", хотя их одеяния скорее красного цвета: to raise to the purple (букв, подняться к пурпурному цвету) сделаться кардиналом.

66. Можно также отметить идиоматическую связь этого цвета и с порнографией из-за размытого изображения слишком откровенных фильмов:• blue film/movie (букв, голубой фильм) фильм с сексуальными сценами.

67. Также имеет конвенциональное значение как символ моря: blue water (букв, голубая вода) -море синее (открытое море в шторм).

68. Происхождение выражения blue-collar worker, обозначающего человека, занятого в сфере физического труда, довольно просто объяснить. Дело в том, что рабочие в Англии, как и во многих других странах, носят форму синего цвета.1. Серый цвет

69. Адекватные способы перевода ФЕ, содержащих в своей семантике элемент цветообозначения

70. Возможности достижения полноценного словарного перевода ФЕ зависят в основном от соотношений между единицами исходного языка (ИЯ) и языка перевода (ПЯ). С точки зрения идентичности или соответствия, рассматриваемые нами ФЕ модно разбить на три группы:

71. ФЕ имеет в ПЯ точное, не зависящее от контекста полноценное соответствие;

72. ФЕ можно передать на ПЯ тем или иным соответствием, обычно с некоторыми отступлениями от полноценного перевода, переводится вариантом (аналогом);

73. ФЕ не имеет в ПЯ ни эквивалентов, ни аналогов.

74. Несколько упрошая схему, можно сказать, что ФЕ переводят либо фразеологизмом (первые два пункта) — фразеологический перевод, либо иными средствами (за отсутствием фразеологических эквивалентов и аналогов) — нефразеологический перевод.

75. Количество подобных непосредственных соответствий в английском и русском языках очень ограничено.

76. Ко второй группе фразеологизмов относятся неполные, или частичные, эквиваленты. Это такие ФЕ, которые обладают сходным значением, но иным характером образности внутренней формы. Такие эквиваленты иногда называются относительными фразеологическими э к

77. Paint a black picture- в черном цвете

78. То be in a black hook- черная книга/ черные списки

79. Yellow belly- желторотый птенец

80. Golden opportunity- блестящая возможность

81. Кулътуросообразная интеграция (воссоздание средствами гуманитарных дисциплин фрагмента русской культуры в рамках спецкурса);

82. Специальность «Лингвистика», 4 курс (бакалавриат), 7 семестр. Рабочая программа спецкурса «Русское слово и русский мир»

83. Тема Основное содержание лекции Дидактический материал/ средства обучения Самостоятельная работа

84. Язык зеркало национальной культуры Фразеология как отражение картины русского мира Компьютерная презентация Словарные статьи Лингвистическое исследование Фразеологизмы, отражающие бытовые представления русского народа, социальные отношения и т.п.

85. Русское слово и русский мир Россиеведчески ценная лексика Репродукции Картин русских художников Описание русской природы Пейзаж

86. Телесный код русской культуры Русская жи- Описание внешности человека Репродукции картин В.А. Тропинин

87. Тема Основное содержание лекции Дидактический материал/ средства обучения Самостоятельная работавопись «Кружевни-ца» Видеофильм

88. Народ-ное де- Имена прилага- Изделия Хох- Презентация изделиякоративно- тельные ломы, Палеха русского народногоприкладное ис- Работа с текстом Миниатюра промыслакусство «Золотая Хох- «Бесы» И.П. (рассказ, компьютерная

89. Золотая Хохло- лома» Вакуров презентация)ма Видеофильм1. Мотивы палех- «Искусствоских росписей Палеха»

90. Внутрипредметная интеграция дисциплины «Русский язык как иностранный» (аспектное преподавание русского языка как иностранного, формы работы, внеаудиторная деятельность). 1 курс бакалавриата, специальность «Лингвистика».

91. Студентам первого курса предлагается еженедельно записывать новые лексические единицы, употребление которых им было необходимо для решения каких-либо проблем. Например:

92. Звезда, созвездие, телескоп (терминоэлемент теле-, упражнение с использованием словника терминоэлементов).

93. Парикмахерская, подстригать (волосы), окрасить (волосы), завивать (волосы), причёска, стрижка.

94. Лак, каблук, прощение, невоспитанный (мужчина), надежда.

95. Пасха, Иисус, хорал, библия.

96. Автозаправочная станция, мойка, чистка, салон, колесо.

97. Связки, ломаться/сломаться, кость, трещина, рентген.

98. Кастрюля, пылесос, утюг, кондиционер, отопление.

99. Террорист, взрывать взорвать, бомба, арестовать, теракт

100. На занятии по русскому языку преподаватель организует работу с этими лексическими единицами следующим образом:1. Группировка по темам.

101. Семантическое определение по словарю.3. Словосочетание.

102. Ситуация (описание ситуации).

103. К.Г. Паустовский Кружевница Настя (фрагмент)

104. Ночью в горах Алатау глухо гремела гроза. Испуганный громом, большой зеленый кузнечик прыгнул в окно госпиталя и сел на кружевную занавеску. Раненый лейтенант Руднев поднялся на койке и долго смотрел на кузнечика и на занавеску.

105. Алатау (тюрк. « пёстрые горы»):

106. Название нескольких горных хребтов:

107. Джунгарскнй Алатау (Семиреченский Алатау) — горы на территории Казахстана и Китая.

108. Заилнйский Алатау — горный хребет на северо-западе Тянь-Шаня, на территории Казахстана и Киргизии.

109. Кузнецкий Алатау — горный хребет на юге Сибири.

110. Лингвокультурная адаптация иностранного учащегося к интернациональной группе

111. Установка группе: внимательно слушать выступление и подготовить вопрос по прослушанному материалу.

112. С точки зрения практики обучения русскому языку:- составление монологического высказывания по теме;- ответы на вопросы;- активизация лексики;- увеличение словарного запаса;- готовность участия в активных формах работы (дискуссия по теме).

113. Изучение текстов культуры в аспекте лингвокультурной адаптации

114. Такое широкое понимание функциональности и содержательной ёмкости текста дает нам возможность утверждать, что в тексте в той или иной степени найдут отражение все значимые составляющие лингвокультурной действительности.

115. Культура вообще «тяготеет к тому, чтобы рассматривать созданный Богом или Природой мир как Текст, и стремится прочесть сообщение, в нем заключенное» 206, с. 10.

116. В процессе изучения текста в иностранной аудитории могут быть использованы следующие виды коллажей или ассоциограмм: в центре — ситуация текста; персонаж; концепт.

117. Адаптация невербального коммуникативного поведения иностранных студентов в процессе изучения русского языка

118. Выдающийся русский лингвист и философ Г.В. Колшанский писал: «Изучение национальных особенностей паралингвистических норм, участвую242щих в языковом общении, является поэтому такой же необходимостью, как и изучение самого языка» 154, с. 798.

119. В содержание обучения русскому языку должны быть включены важные в культурном, социальном и коммуникативном плане понятия, относящиеся к области проксемики как науки о невербальной концептуализации и культурной организации коммуникативного пространства.

120. Для методики русского языка как иностранного особую ценность представляет подход, заключающийся в параллельном анализе разнообразных вербальных и невербальных единиц.

121. При обучении невербальному поведению как компоненту межкультурной коммуникации учащемуся надо овладеть знаниями, умениями и навыками адекватно реагировать на форму поведения, основанную на ином видении мира.

122. Системное представление невербальных средств общения на занятиях по русскому языку в иностранной аудитории способствует включению учащихся в реальную коммуникацию, ускорению процесса лингвокультурной адаптации инофонов в языковой среде обучения.

123. Межкультурный тренинг как часть программы по русскому языку как иностранному

124. Классификация основных типов обучающих программ при подготовке индивидов к межкультурному взаимодействию включает просвещение, ориентирование, инструктаж и тренинг.

125. Задание к фильму "Brot und Teebeutel" 1перед просмотром)1. Что Вы едите на завтрак?

126. Что Вы предпочитаете с утра чай или кофе? Почему?

127. Знаете ли Вы, как принято завтракать в других странах?

128. Просмотрите фильм до того момента, когда молодой человек выходит из комнаты.

129. Напишите диалог за завтраком (по-русски).

130. Foto: Beide am Tisch, beide mit Gedankenblase)

131. Напишите от первого лица, что они думают в данный момент.1. Например:

132. Хлеб с маргарином это несъедобно!

133. Два куска колбасы и еще сыр впридачу!

134. Ах, вот как принято есть в России!

135. Самый большой конкурент Кока-колы в России является хлеб» Как Вы понимаете это высказывание? Какую роль играет хлеб в России и в Германии, в русском фольклоре?

136. Задание к фильму "Brot und Teebeutel" 2

137. Vertiefungsmöglichkeiten: Überlegen Sie, warum es in der russischen Sprache keine adäquaten Übersetzungen für manche deutschen Begriffe gibt, wie z.B. Entsorgung)1.ckentext zum Selb erb aste In:

138. Задание к фильму "Brot und Teebeutel" 31. После просмотра фильма)

139. Катя вечером звонит домой и рассказывает маме, что произошло утром. Напишите ее рассказ, используя новые слова и выражения.

140. Как Вы думаете, что является центральной темой фильма:- межкультурные различия,- охрана окружающей среды,- отношения между людьми (дружба, гостеприимство, толерантность)?

141. Обоснуйте свое мнение эпизодами из фильма.

142. Как могла бы развиваться ситуация, если бы хозяин был менее терпимым или гостья не отнеслась бы с пониманием к его словам? Придумайте и разыграйте диалог.

143. Как хозяину и гостье удается избежать конфликта? Обоснуйте свое мнение эпизодами из фильма.

144. Сформулируйте общие правила, как избежать конфликтов на почве межкультурных различий.

145. Методические пути реализации педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся при краткосрочномобучении русскому языку

146. Физическая адаптация (спортивные игры, соревнования) — мяч, игра, команда, победить, принимать участие, навыки невербального поведения. И этот ряд можно продолжить по всем компонентам интегративной модели лин-гвокультурной адаптации.

147. Опыт организации изучения русского языка иностранными учащимися позволяет нам определить следующие этапы его подготовки и проведения:

148. Этап сбора информации о группе (форма переписка по электронной почте), подбор сверстника-партнёра (общность интересов, фото, анкета, существующие в сознании стереотипы о русских и русской культуре).

149. Этап «первое впечатление» (анкетирование, диагностика «начального состояния» личности иностранного учащегося, анализ ожиданий от предстоящего контакта с инокультурной средой).

150. Этап «персональные интересы» (индивидуальный подход, максимальный учёт в содержании обучения интересов каждого иностранного учащегося, что обусловлено необходимостью поддержания мотивации изучения русского языка).

151. Этап «последний день пребывания» (диагностика результатов обучения, психологического состояния, планирование дальнейшего процесса обучения русскому языку посредством сети Интернет);

152. Отсроченный этап, две недели спустя по возвращении на родину (способность к анализу пережитых ощущений, отсутствие психологического напряжения, связанного с целым комплексом адаптаций).

153. Результаты и оценка эффективности обучающего эксперимента

154. Результаты, полученные в ходе эксперимента представлены в таблице 5.1.

155. ААтах=100-А" АБтах =100-Б"г

156. Анализ таблицы 5.2 показал, что абсолютные приращения адаптированности экспериментальной группы значительно больше, нежели контрольной.

157. Значения относительных приращений адаптированности при наличии (<Х4) и отсутствии опытного обучения ) приведены в таблице 5.3 и графически представлены на рисунке 5.7.