Педагогическая система формирования познавательной самостоятельности у школьников как средство актуализации знаний: На материале предметов естественно-математического цикла тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Абрамова, Тамара Валериановна

• Абрамова, Тамара Валериановна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Абрамова, Тамара Валериановна

Введение

Оглавление

ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы формирования познавательной самостоятельности учащихся

1.1Сущность и структура познавательной самостоятельности

1.2. Формирование познавательной самостоятельности учащихся в различных концепциях обучения

1.3. Психолого-педагогические условия формирования учебной мотивации как фактор развития познавательной самостоятельности школьников

1.4. Особенности организации педагогической системы формирования познавательной самостоятельности у школьников

ГЛАВА II Опытно-экспериментальная проверка эффективности педагогической системы формирования познавательной самостоятельности учащихся

2.1 Цель и методика проведения исследования

2.2. Разработка и ход проведения констатирующего эксперимента. Анализ полученных результатов

2.3 Обоснование комплекса условий, обеспечивающих эффективность применения педагогической системы формирования познавательной самостоятельности у школьников

2.4 Ход и результаты формирующего эксперимента

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая система формирования познавательной самостоятельности у школьников как средство актуализации знаний: На материале предметов естественно-математического цикла»

Зависимость нашей цивилизации в полной мере проявилась от тех способностей и качеств личности, которые закладываются образованием. На современном этапе перестройки системы образования возникла потребность в организации учебно-воспитательного процесса в школе таким образом, чтобы каждый ученик смог проявить активность, самостоятельность, творчество в обучении, развить свой собственный стиль учебной деятельности. В связи с этим на первый план образования выходит задача развития в человеке способностей избирательно усваивать научные знании, умения адаптировать полученные знания к практике. В личности должны быть развиты такие качества как потребность в приобретении новых знаний, умение раскрывать самостоятельно сущность новых понятий, овладение способами познавательной деятельности, творческое применение полученных знаний для решения различных проблем. В процессе школьного образования учащиеся должны овладеть комплексом познавательных процессов: а) осуществление планирования своей самостоятельной работы; б) поиск ответа на все непонятное, неясное; в) рациональная организация своего рабочего места, обеспечивая необходимые условия для эффективного умственного труда; г) нахождение материалов для доказательства определенных положений; д) осуществление планирования и систематизации учебного материала и т.п. (32). Внутренняя потребность человека в знаниях, умение их приобретать из различных источников и творчески использовать их на практике характеризуются как познавательная самостоятельность.

Воспитание самостоятельности учеников как цель образования рассматривали Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, А.Дистервег, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский.

Проблему анализа сформированности у детей активности и самостоятельности, как важнейшего показателя плодотворности учения рассматривали Л.П.Аристова, Е.Я.Голант, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, П.И.Пидкасистый, И.СЛкиманский и др.

Познавательная самостоятельность различными исследователями определяется как характеристика личности (Д.Б.Богоявленская, Л.Г.Вяткин, З.И.Калмыкова, М.Н.Махмутов и др.). В педагогической литературе познавательная самостоятельность рассматривается как процесс и результат специально организованного усвоения учебной информации. Исследование путей формирования познавательной самостоятельности учащихся проводили В.К.Буряк, Е.Я.Голант, Б.П.Есипов, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый,

A.В.Усова и др.

Формирование познавательной самостоятельности личности возможно только при смене приоритетов в образовании — с усвоения готовых знаний на самостоятельную познавательную деятельность каждого ученика с учетом его особенностей и возможностей.

Одним из важных факторов развития познавательной активности и самостоятельности школьника является интерес. Для формирования интереса необходимо не просто пробуждать любопытство, но и приучать их к творческому овладению знаниями, умениями, навыками (В.Б.Бондаревский,

B.Б.Щукина, Г.И.Андреев, К.Роджерс).

Познавательную самостоятельность школьника часто связывают с его учебно-творческой деятельностью (М.И.Махмутов, А.И.Матюшкин, Т.В.Кудрявцев, В.Г.Разумовский, Д.Пойа, Ю.Н.Кулюткин).

Центральным звеном познавательной самостоятельности является направленность личности на саморазвитие, с одной стороны. С другой стороны, самоактуализация включает в себя интеллектуальную активность, проявляющуюся через интеллектуальную инициативу. На основе интеллектуальной инициативы формируется познавательная самостоятельность (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Н.Ю.Посталюк).

Прямое влияние на деятельность и конечный результат обучающихся оказывают мотивы учения (Л.С.Выготский, А.Маслоу, А.Н.Леонтьев, М.В.Матюхина, А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов). Мотивирование учебной деятельности состоит в пробуждении учеников проявить внутреннюю активность и принять цели и задачи обучения как личностно значимые (Л.М.Фридман). Положительная мотивация, вызывающая активность ребенка, может быть результатом возникшего интереса к необычным заданиям, к процедуре занятий в форме дискуссии, игры, соревнования.

В создании учебно-познавательной мотивации ведущую роль играет учитель: учитывание предпочтений ребенка, работа над повышением его самооценки, адекватная оценка со стороны учителя; формирование позитивного отношения к ошибке; преподнесение учебного материала интересно, эмоционально; использование различных форм коллективной деятельности учеников (А.К.Маркова, Г.А.Китайгородская). Часто учитель, воздействуя на мотивационную сферу учащегося, опирается на внешние формулы: похвалу, расчет на победу, получение награды и др., что является неэффективным поощрением. Роль учителя состоит в том, чтобы устранить у ребенка ориентировку на ошибку, показать познавательное значение ошибки как средство контроля за своими действиями, как средства для дальнейшего углубления понимания материала, мастерство педагогического общения с ребенком заключается в том, чтобы научить его владеть системой значимых, важных способов оценки и контроля своей учебной деятельностью. Вместе с тем, учителю необходимо свободно ориентироваться в знаниях возрастных особенностей школьников, по развитию не только познавательной, но и эмоциональной, нравственно этической сфер детей. Это позволит сделать учебно-воспитательный процесс более содержательным и эффективным.

Анализ показал, что сложившаяся практика подготовки студентов к педагогической деятельности и переподготовки учителей не предусматривает диагностики и коррекции профессионально-личностных качеств, поскольку роль учителя предполагает углубление знаний и о себе наряду со знаниями о других.

Существует достаточно обширный методический и теоретический базис для дальнейших исследований по формированию у учащихся самостоятельности в процессе обучения. Однако отсутствие в достаточной мере специальных исследований, обобщающих отдельные теоретические и практические выводы, затрудняет полноценное решение проблемы.

Очень мало педагогических работ, в которых рассматриваются возможности развития познавательной самостоятельности учащихся в общеобразовательных средних школах в системе предметного обучения, в которых исследуются психолого-педагогические условия, способствующие формированию познавательной активности. На практике отсутствует системный подход в подготовке будущих педагогов в плане освоения методов и средств формирования позитивной мотивации к обучению как центрального звена в формировании познавательной самостоятельности. Возникает противоречие между существующей в теории ориентации на формирование познавательной самостоятельности у учащихся и недостаточной разработанностью на практике теоретико-методологических и организационно-методических аспектов.

Актуальность исследования определяется:

Социальным заказом общества на творческую, самостоятельную личность, способную применять на практике полученные знания; творчески, нестандартно мыслить;

Потребностью в разработке целостной системы методов и средств развития познавательной самостоятельности школьников;

Необходимостью обновления существующей практики подготовки и переподготовки учителя, способностью создать условия для формирования позитивной учебно-познавательной мотивации, приучать ребенка к самостоятельной мыслительной работе, повышать самооценку ребенка как важного фактора по формированию самостоятельного преодоления трудностей.

Вышеизложенное позволило сформулировать проблему настоящего исследования: научное обоснование теории и практики формирования познавательной самостоятельности школьников на материале уроков естественно-математического цикла.

Объективно-существующая потребность в педагоге, владеющем всеми формами и методами формирования познавательной самостоятельности у учащихся и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационно-технологических основ процесса формирования познавательной активности и позитивной мотивации к обучению у учащихся средних и старших классов определили выбор темы диссертационного исследования:

Педагогическаясистемаформированияпознавательной самостоятельности у школьников как средство актуализации знаний'Чна материале уроков естественно-математического цикла)

Объект исследования — образовательный процесс в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования — процесс формирования познавательной самостоятельности школьников на уроках естественно-математического цикла.

Цель исследования — научно обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической системы формирования познавательной самостоятельности у школьников.

Гипотеза исследования — формирование познавательной самостоятельности у учащихся будет успешным, если: этот процесс осуществляется в рамках педагогической системы, представляющей собой неразрывное единство практического, эмоционального, интеллектуального и нравственно-эстетического развития субъектов учебно-воспитательного процесса; деятельность школьников будет направлена на создание проблемных ситуаций, требующих от учащихся самостоятельной ориентировки в задании и поиска путей и средств для его выполнения; процесс обучения и воспитания учащихся проходит в атмосфере, позволяющей поддерживать у детей мотивацию к личностному саморазвитию; использовать системы уроков-проектов, основанных на междисциплинарных знаниях учащихся.

Исходя из предмета исследования, для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи: проанализировать сущность понятий "познавательная самостоятельность", "позитивная мотивация", "интеллектуально-творческая деятельность", "структура познавательной самостоятельности", " самоактуализация, самореализация, самоорганизация", "психолого-педагогические условия";. исследовать психолого-педагогические условия формирования познавательной самостоятельности в процессе теоретической и практической деятельности учащихся; разработать технологию формирования познавательной самостоятельности в проектных заданиях на уроках математики, провести экспериментальную оценку возможностей разработанной системы; сформулировать рекомендации для педагогов по использованию педагогической системы формирования познавательной самостоятельности, по овладению методами самодиагностики профессионально-личностных качеств, обеспечивающих психологическое благополучие учащихся.

Теоретико-методологическая основа исследования:

Разработка проблем, связанных с развитием познавательной самостоятельности у учащихся 7-9 классов, в общей структуре профессиональной деятельности педагогов и психологов имеет конкретное теоретическое и методологическое обоснование, получившее отражение в первой части исследования: концепция структуры и содержания общего образования; теоретические положения педагогики и психологии о ведущей роли деятельности в познании (Л.С.Выгодский, С.Л.Рубинштейн,

A.Н.Леонтьев, Г.С.Костюк); концепция целостного (системного) подхода к изучению природы педагогического процесса (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Л.Г.Вяткин, Л.Н.Ланда, Г.И.Железовская, И.Я.Лернер и т.д); концепция личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Л.Г.Вяткин, М.Н.Кларин, В.В.Сериков и т.д.); теория развивающего (В.В.Давыдов, И.Я.Лернер, Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков) и проблемного обучения (А.В.Брушлинский, Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь,

B.Г.Разумовский, М.Н.Скаткин, А.В.Хуторской).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы: теоретические методы - анализ философской, психолого-педагогической литературы, монографий, учебно-методической документации; сравнение, обобщение, абстрагирование, моделирование в аспекте исследуемой проблемы; эмпирические методы — педагогические наблюдения; диагностика (анкетирование, тестирование); педагогический эксперимент.

Для обработки данных использовались количественные и качественные методики, методы математической статистики, табличного представления результатов эксперимента, адаптирование к задачам исследования.

Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.

Опытной и экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения муниципальное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа № 43", муниципальное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа № 22", муниципальное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа № 63", муниципальное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа № 83".

Решение задач исследования, проверки гипотезы охватывает период с 1997 по 2003 г. г., на протяжении которого диссертант осуществлял экспериментальную деятельность, работая учителем математики, заместителем директора средней школы №22 г.Саратова, заместителем директора городского методического центра комитета по образованию администрации г.Саратова, директором муниципального общеобразовательного учреждения "Средняя общеобразовательная школа № 43" . Диссертационное исследование включает три этапа:

На первом этапе (1997-1998гг) изучались и анализировались научная, теоретическая и методическая литература по теме исследования; осуществлялся сбор эмпирического материала, формировались методические и теоретические основы исследования; определены объект и предмет исследования, гипотеза, цели и задачи.

На втором этапе (1998-2000гт) осуществлен выбор комплекса диагностических методик для определения уровня сформированности познавательной самостоятельности у школьников, определения мотивации к обучению, самодиагностики профессионально-личностных качеств педагогов; и проведение констатирующего эксперимента; обработка и анализ полученных данных.

На третьем этапе (2000-2002гт) проведен формирующий эксперимент; были произведены обработка и сопоставительный анализ эмпирического материала, его теоретическое осмысление; систематизация и обобщение результатов исследования; сформулированы выводы и рекомендации по реализации педагогического квадранта формирования познавательной самостоятельности у учащихся 7-9 классов.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем: осуществлен комплексный анализ проблем формирования познавательной самостоятельности у учащихся старших классов, выделены психолого-педагогические условия, необходимые для развития позитивной мотивации к обучению; определена и экспериментально проверена педагогическая система формирования познавательной самостоятельности на уроках математики, основанная на использовании в учебном процессе метода проекта, экспериментально проверена эффективность его использования; составлен и реализован диагностический комплекс определения уровня сформированности познавательной самостоятельности у школьников и методы самодиагностики профессионально-личностных качеств у педагогов; разработаны организационно-методические рекомендации для учителей и методистов средней школы; Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что систематизированы вопросы теории познавательной самостоятельности, познавательной активности; уточнены и дополнены представления об особенностях формирования познавательной самостоятельности у школьников на уроках естественно-математического цикла; в контексте современной парадигмы образования разработана модель педагогической системы ее формирования. Совокупность полученных в исследовании результатов содержит решение научной проблемы — формирование познавательной самостоятельности у школьников.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: разработана и внедрена в практику система методов проекта, использование которой в процессе обучения способствует эффективному формированию познавательной самостоятельности у школьников; разработаны методические рекомендации по формированию познавательной активности детей, что позволяет практически осуществлять этот процесс педагогам средних общеобразовательных учреждений; программа авторского курса теоретической и7 практической переподготовки учителей по формированию познавательной самостоятельности у детей может быть использована на курсах в центрах усовершенствования и переподготовки учителей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных выводов обеспечивается опорой на научную методологию, системным подходом к исследованию проблем, реализацией методов количественного и качественного анализа материалов, использование на практике результатов исследования.

На защиту выносятся положения:

1. Авторское определение сущности формирования познавательной самостоятельности у школьников предполагает устойчивое стремление к самостоятельному мышлению, способности ориентироваться в новой ситуации и поиску своего подхода к решению поставленной задачи; желанию понять не только усваиваемые знания, но и способы их добывания; критическому подходу к суждениям других и своим, отличающихся независимостью.

2. Педагогическая система формирования познавательной самостоятельности у школьников как совокупность компонентов, состоящих из: ведущей цели, направленной на достижение высокого уровня сформированности опыта познавательной самостоятельности; содержания, предполагающего изменений в основных личностных сферах субъектов образовательной деятельности — умственной, нравственно-волевой, эмоциональной, физической; соответствующих форм, методов, средств, результата и функциональных компонентов: целевого, содержательного, организационного, деятельностного.

3. Критериально - диагностический аппарат определения уровней сформированности познавательной самостоятельности у школьников и психологической готовности педагогов к этому процессу, позволяющей проследить динамику их формирования на различных этапах педагогического эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в школах № 22, 43, 63, 83 г.Саратова. Основные положения и выводы исследования были доложены и обсуждены на аспирантских семинарах в СГУ, совместных конференциях учителей школ, гимназий, лицеев и кафедры педагогики СГУ, на пленарных заседаниях городского комитета по образованию г.Саратова, на научно-практических конференциях в Заводском, Кировском, Волжском районах г.Саратова, на заседаниях кафедры педагогики СГУ , в институте дополнительного профессионального образования СГУ, методических конференциях и совещаниях в период с 1997 по 2003 г.г. Обобщение результатов осуществлялось на различных этапах исследования на заседаниях методических объединений учителей Заводского, Октябрьского, Ленинского, Волжского районов г.Саратова, на научно-методических конференциях городского комитета по образованию, лицея Саратовского государственного технического университета, лицея

Саратовского государственного аграрного университета, методических совещаниях в школах г.Саратова. Структура работы:

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы и приложений, проиллюстрирована таблицами и графиками.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Абрамова, Тамара Валериановна

Выводы по главе II

1. Учителя, призванные развивать детей не только в плане умственном, но и эмоциональном, нравственном, организационно-методическом, на этапе констатирующего эксперимента не могут делать эффективно, т.к. неадекватно себя оценивают, плохо ориентируются в возрастных особенностях учащихся, эмоционально не выдержанны, не осознают важности повышения своего научного уровня.

Развитию внутренней мотивации учащихся к обучению педагоги отводят роль второго плана, не придают значения личной заинтересованности в преподавании предмета. В конечном итоге все сказанное негативно для роста личности ребенка в целом и развитие познавательной самостоятельности и положений мотивации к обучению, в частности.

2.Для определения уровня сформированности познавательной самостоятельности учащихся, а также оценки эффективности педагогической системы развития этого качества, необходимо использовать комплексную диагностику развития познавательной самостоятельности. Такая диагностика позволяет определить наличный уровень и установить динамику развития познавательной и эмоциональной сфер каждого ученика, что даёт возможность получить адекватное представление о развитии ребёнка.

3.При развитии познавательной самостоятельности учащихся необходимо сосредотачивать внимание детей на положительных качествах и сильных сторонах ученика, учить формулировать свои мысли в положительном ключе, в отрицательных ситуациях реагировать положительно. Признание, одобрение — самая действенная сила, приводящая ребёнка к успешности в обучении.

4.Развитие познавательной самостоятельности — важное направление познавательного развития учащихся, которое вносит существенный вклад в общее развитие личности.

Заключение.

Использование метода концептуального анализа философской, педагогической и психологической литературы позволило выделить направление формирования познавательной самостоятельности у старшеклассников; определение психолого-педагогических условий этого процесса; вопросы диагностики сформированности мотивации и познавательной активности — названы надежные методики. Это дало возможность сформулировать цель и задачи, содержательно описать виды и формы работы по формированию познавательной самостоятельности учащихся среднего звена школы. Для реализации цели формирования познавательной самостоятельности в процессе обучения необходимо создание психолого-педагогических условий: использование в процессе обучения математике метода проекта; овладение системой научных взглядов, методов научного поиска; создание в процессе обучения благоприятной атмосферы для познавательной активности; развития умений самостоятельной деятельности учащихся.

Анализ состояния уровня сформированности познавательной самостоятельности учащихся; самодиагностики профессионально-личностных качеств педагогов выявил: ч.

• отсутствие системности в использовании методов, средств и путей формирования познавательной активности и самостоятельности учащихся;

• слабое использование в школьной системе приемов становления психолого-педагогических условий формирования познавательной самостоятельности, психологической компетентности педагогов; умения оценивать свои профессиональные возможности и способности;

• недостаточная представленность этих проблем в программах подготовки и преподготовки учителей.

Экспериментальные данные показали небольшой рост познавательной самостоятельности в девятом классе - 10%, 7 классе — 8%, 8 классе — 7%. Вместе с тем многие девятиклассники (41%) имеют низкий уровень развития I познавательной самостоятельности. Изучение познавательной самостоятельности показало, что на ее развитие влияет не только возраст, но и индивидуальность школьника, то есть виды деятельности, опыт творческой познавательной деятельности, общение, семейные условия и т.д.

При оценке показателей анкетирования учащихся «Изучение удовлетворенности учащихся школьной жизнью», было установлено, что учащиеся 9-х классов не показали высокой степени удовлетворенности школьной жизнью. У них достаточно высокий процесс низкой степени удовлетворенности (32%).

При сравнении результатов анкетирования «Описание хорошего урока» нами установлено следующее:

• учителя обращают большое внимание характеристикам «хорошего урока», которые укладываются в пятибалльную систему оценивания детей на поддержание внешних мотивов — активность, усвоенность системы знаний, проявление творчества и т.п.

• учащиеся ведущую роль при обучении отводят внутренним мотивам, которые нельзя поместить в систему оценок — эмоциональный настрой, интерес к теме, взаимоотношения между учителем и учениками.

• развитию внутренней мотивации учащихся к обучению педагоги отводят роль второго плана, не придают значения личной заинтересованности в преподавании предмета.

После диагностики профессионально-личностных качеств учителей, мы, ориентируясь на исследования М.Г.Ахметвалиевой, выделили четыре группы учителей:

1 группа — сочетание профессиональной гибкости — профессиональной неуверенности — (6%).

2 группа — сочетание профессиональной ригидности — профессионального самосознания — (28%).

3 группа — сочетание профессиональной ригидности — профессиональная неуверенность - (38%).

4 группа — сочетание профессиональной гибкости — профессионального самосознания (28%).

Учителя, призванные развивать детей не только в плане умственном, но и эмоциональном, нравственном, организационно- методическом, на этапе констатирующего эксперимента, не могли это делать эффектно, так как неадекватно себя оценивают, плохо ориентируются в возрастных особенностях учащихся, эмоционально не выдержанны, не осознают важности повышения своего научного уровня.

4. Формирующий эксперимент полностью подтвердил все положения выдвинутой гипотезы. Разработанный нами квадрант формирования познавательной самостоятельности старших школьников позволил существенно повысить их уровень в экспериментальных группах:

• почти в 3 раза увеличился показатель «высокий уровень» с 6,3% до начала эксперимента до 18% после окончания;

• снизилось количество учащихся с показателем «низкий» проявление познавательных способностей сократилось с 46% до 20%;

• значительно выросли показатели познавательной самостоятельности учащихся — информационный объем (2,2 единицы), развитость познавательных процессов (до 2,1 единицы), способность приобретать информацию (до 2,5 единиц), эмоционально-волевая направленность (до 2,1 единицы). • после проведения формирующего эксперимента в выделенных нами подгруппах экспериментальной группы учителей (группа учителей, принявших участие в подготовке и работе педагогических советов «философский стол»; группа учителей прошедших курс личностного роста) понизилось количество педагогов с завышенной самооценкой - соответственно 50% и 13%, педагоги с ординарным подходом — 32% и 15%, учителя упрощенно понимающие детей — 33% и 25%. Выросло количество учителей, испытывающих познавательные потребности — 47% и 93%. Результаты исследований и применения в школах разработанного нами квадранта формирования познавательной самостоятельности и системы уроков-проектов наглядно показали, что успешно развивать положительную мотивацию к обучению и познавательной самостоятельности возможно лишь при определенных условиях:

1) требований от субъектов образовательной деятельности изменений в их основных личностных сферах: умственной — развитие интеллектуальных и творческих способностей личности учащихся; духовной - нравственно-этическое развитие личности; эмоциональной - развитие положительных эмоций, неиспользование мотивации неудачи; физической — учиться читать, писать, правильно вербализировать мысли, излагать их на бумаге.

2) когда педагог может способствовать личностному росту ребенка, укрепляя его веру в себя, формируя способность опираться на себя и раскрывать свой потенциал, принимая «я — реальное» ученика.

Проведенное исследование наметило ряд проблем, требующих дальнейшего изучения:

• проектирование результатов данного исследования на другие учебные предметы и на процесс обучения в целом.

• разработка комплекса методик для более полного и качественного исследования профессионально-личностных качеств учителя как одного из важных факторов психолого-педагогических условий формирования познавательной самостоятельности у старшеклассников;

• отслеживание результатов разработанной методики развития познавательной самостоятельности и поддерживания позитивной мотивации у школьников, принявших и участие в эксперименте на процесс их дальнейшего обучения в школе.

170

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Абрамова, Тамара Валериановна, 2003 год

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., Академия, 1

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. М., Академия, 2

3. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1

4. Амонашвили Ш.А. Созидая человека. М.,1

5. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. Казань, 1

6. Андреев В.И. Опыт компьютерной творческих способностей. Казань, 1989. педагогической диагностики 5. 6. 7.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань, 1996. Кн. 1,

8. Анциферова Л. А., Чеснокова И.И. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. Педагогика. Под ред. Коссаковски А., Кюна X., Розенфельда Г. М, Педагогика, 1981.

9. Атутов П.В., Скаткин М.Н., Трубовский Н.С. Методологические проблемы развития педагогической науки. М., Педагогика, 1985.

10. Ахметвалиева М.Г. Развития познавательных способностей младших школьников. Кандидатская диссертация. Саратов, 2001.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в школе.-М., 1982.

12. Бакулевская Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника а процессе решения эвристических задач: автореф. канд. дис. Волгоград, 2001.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологий. М., Педагогика, 1989.

14. Берне P. Развитие «Я концепции» и воспитания. М., 1986г.

15. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., Совершенство, 1997.

16. Богоявленская Д.Б. Основные современные концепции творчества и одарённости. -М., Молодая гвардия, 1997,

17. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М,, Знание, 1981.

18. Богоявленская Д.Б. Субъект деятельности в проблематике творчества. Вопросы психологии. 1999. №2.

19. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая работа просто устойчивое словосочетание Педагогика. 1998. №3.

20. Бодалев А.А. Личность и общение. М., Педагогика, 1983.

21. Бондаревская Е.В. Учителю о личностно-ориентированном образовании. -Ростов-на-Дону., 1998.

22. Бондаревская Е.В., 1999.

23. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М., Просвещение, 1985.

24. Брунер Дж. Исследование развития познавательной деятельности. М., 1971.

25. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., Знание, 1983. 26. Буш Г.Я. Проблемы эвристики. М., Научно-техническое творчество, 1987.

26. Вестник образования МП РСФСР. 1991. №5.

27. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., Прогресс, 1987.

28. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. М., Мысль, 1989.

29. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., Кульневич СВ. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону,

30. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., Педагогика, 1991.

31. Вяткин Л.Г., Ольнева А.Б. Развитие познавательной самостоятельности и творческой активности педагога. Саратов, 2001.

32. Вяткин Л.Г. Тарский Ю.И. Психолого-педагогические основы развития творческого потенциала обучаемых. Саратов, 1994.

33. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» М., 1965.

34. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта сб: Психология мышления пер, с англ. Под ред. А.М.Матюшкина М., Прогресс, 1966.

35. Гиргинов Г. Наука и творчество. М., 1979.

36. Гольдентрих С, Коршунов A.M. Диалектика и теория творчества. М., МГУ, 1987.

37. Гребенюк О.С. Общая педагогика. Калининград, 1996.

38. Гузик Н.П. Учись учиться. М.,1981.

39. Гуревич К.М. Что такое педагогическая диагностика. М.,1985.

40. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., Педагогика, 1987.

41. Дистеверг А. Собрание сочинений. М., 1961.

42. Дружинин В.Н. Диагностика общих познавательных способностей. INTERNET, www.psychology.ru/Library/00070.shtml

43. Дружинин В.Н. Психология общих способностей, М., Академия, 1995.

44. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М., 1997.

45. Дубов И.Г. Влияние личности учителя на развитие творческих способностей учащихся. Учебная деятельность мышление. Тезисы докладов. Уфа, 1985.

46. Елканов СБ. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989.

47. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. и творческое

48. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. М., 1987.

49. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М., МГУ, 1982.

50. Зотов Ю.Б. организация современного урока. М., 1984.

51. Ильин Е.Н. Рождение урока. М., 1986.

52. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М., Российский открытый ун-т, 1992.

53. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., МГУ, 1986.

54. ИнгеркампК. Педагогическая диагностика.-М., Педагогика, 1991.

55. Исследование проблем психологии творчества: сб. научи, статей под ред. Пономарева Я.А. М., Наука, 1983.

56. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственного развития. М., Просвещение, 1968.

57. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучения. М., Педагогика, 1981. 59. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. 60. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., Педагогика, 1990.

58. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М., Академия, 1999.

59. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М., 1992.

60. Караковский В.А. Стать человеком. М., 1993.

61. Киосаки Р., Лечтер Ш. Бизнес школа для тех, кому нравиться помогать другим. Пер. с англ. М. Николаенко. Донецк, Эридан, 2002.

62. Кирилова Т.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., Просвещение, 1980.

63. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига, НПЦ Эксперимент, 1995.

64. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М; ТЦ «Сфера», 2000.

65. Колесников Л.Ф., Гурченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., 1991.

66. Коменский Я.А. Избранные психологические сочинения, М., 1955.

67. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. М., Просвещение, 1989.

68. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика в школе. Минск, 1987.

69. Краевский В.В., Лернер И.Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М., Педагогика, 1983.

70. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение истоки, сущность, перспективы. -М., Знание, 1991. 73а Кулагина И.Ю. Отношение к учебной работе у отстающих в учении школьников //Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития.-М.,1986.

71. Кульневич СВ. Педагогика личности. Воронеж, 1997.

72. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

73. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.

74. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. Л., 1967.

75. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1977.

77. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.,1980.

78. Лернер И.Я. Развитие творческого мышления учащихся в процессе обучения истории. М., 1982.

79. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1984.

80. Лысенкова Н. Когда легко учиться. М., 1985.

81. Мадорский Л.Р., Зак А.З. Глазами подростков. М., 1991.

82. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993,

83. Маркова А.К., Матис Т.Д., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

84. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. -Петербург, Евразия, 1997.

85. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., Педагогика, 1972.

86. Матюшкин A.M., Аверина И.С., Чистякова Г.Д. Развитие творческой активности школьников. М., Педагогика, 1991.

87. Махмутов М.Н. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.

88. Мелхорн Т.Г., Мелхорн Х.Г. Гениями не рождаются: общество и способности "человека. М., Просвещение, 1989.

89. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., Педагогика, 1989.

90. Методы руководства творческой познавательной деятельностью учащихся в обучении. М., Педагогический институт, 1980. 93а Мильман В.Э.Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности ВП.-1987-№5.

91. Немов Р.С. Психология. Кн. 1,2 Общие основы психологии. М., Просвещение: ВЛАДОС, 1995.

92. Новое педагогическое мышление: Сб. научн. статей. Под ред. Петровского А.В. М., Педагогика, 1989.

93. Образование в поисках человеческих смыслов. Под ред. Бондаревской Е.В. Ростов-на-Дону, РГПУ, 1995.

94. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., Тривола, 1995.

95. Обухова Л.Ф. Чурбанова СМ. Развитие дивергентного мышления. М., МГУ, 1995.

96. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968.

97. Онищук В.А. Урок в современной школе. М., 1986.

98. Основные концепции одаренности и творчества. под ред. Богоявленской Д.Б. -М., 1997.

99. Основы педагогического мастерства. /Под ред. И.А. Зязюна. М., 1989.

100. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. под ред. Смирнова А. М., Академия, 1999.

101. Педагогическая энциклопедия. М., 1965.

102. Петровский А.В. Психологический словарь. М., 1990.

103. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субьективности. Ростов, Феникс, 1996.

104. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.

105. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс; Учебник для студентов высших учебных заведений; в 2 кн.; Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001 г.

106. Подласый И.П. Педагогика. М., Просвещение, 1996.

107. Пономарев Я. А. «Психология творчества и педагогика».

108. Психологический словарь.—Лейпциг, 1981.

109. Пути формирования творческого мышления школьников. Уфа, БГПИ, 1983.

110. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. М., Политиздат, 1967.

111. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся и студентов. Саратов, СГУ, 1982.

112. Раченко И.П. НОТ учителя.- М., 1989.

113. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996.

114. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., Прогресс, 1994.

115. Роджерс К. Вопросы, которые бы я себе задал, если бы был учителем. Семья и школа. 1987. №10.

116. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. Ярославль: Академия развития, Академия холдинг, 2001.

117. Ростовецкая Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении. Ростов-на-Дону, 1975.

118. Ротенберг B.C., Бондаренко СМ. Просвещение, 1989.

119. Рубенштейн Л. Основы общей психологии. М., Педагогика, 1989.

120. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., Педагогика, 1987.

121. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., Народное образование, 1998.

122. Сериков В.В. Личностно ориентированное обучение. Педагогика. 1994.-№5.

123. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, Перемена, 1994.

124. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М., 1965.

125. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика. М., 1992.

126. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону, Феникс, 1996.

127. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., Знание, 1983.

128. Тейлор Дж. Р. Рождение интеллекта. Франкфурт-на-Майне, 1982

129. Торшина Т.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии Вопросы психологии. 1998. №4. i Мозг. Обучение. Здоровье. М.,

130. Философский энциклопедический словарь. М., 1989.

131. Формирование творческой активности личности ученика и студента. Омск, Пед. инст-т, 1975.

132. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1997.

133. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., Просвещение, 1991.

134. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1990. fci

135. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно практического исследования Педагогика. 1999. №7.

136. Черемных творческих 2002.

137. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., Академия, 1999. Т

138. Щетинин М.П. Объять необъятное. М., 1986.

139. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., Педагогика, 1988.

140. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1986.

141. Щуркова Н.Е. Собрание пестрых дел. Владимир, 1993.

142. Щуркова Н.Е., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1993.

143. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., Педагогика, 1978. В.Ю. Психолого-педагогические школьников в условия процессе развития решения способностей многозначных физических задач. Кандидатская диссертация. Саратов,

144. Эннкельманн Н. Власть мотивации. Харизма, личность, успех: Пер. с нем, М., Интерэксперт, 2001.

145. Якиманская И.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М., Педагогика, 1989.

146. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М., Знание, 1985.