Педагогическая помощь леворуким детям в первый год их обучения в школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Савкина, Наталья Геннадьевна

• Савкина, Наталья Геннадьевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Савкина, Наталья Геннадьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ЛЕВОРУКОСТЬ ДЕТЕЙ КАК НАУЧНАЯ

ПРОБЛЕМА.

Ы.Леворукость и причины её возникновения.

1.2. Психолого-физиологические особенности детей в зависимости от специализации полушарий головного мозга.

1.3.Способы определения ведущей руки.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ

ЛЕВОРУКИХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ.

2.1. Адаптация к школе и её особенности у учащихся первого года обучения.

2.2. Педагогическая помощь: сущность, принципы, условия оказания.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА III. ОКАЗАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ЛЕВОРУКИМ ПЕРВОКЛАССНИКАМ В

ФОРМИРОВАНИИ УЧЕБНЫХ НАВЫКОВ.

3.1.Формирование каллиграфических навыков у леворуких учащихся.

3.2.Развитие у леворуких учащихся умений ручного труда.

3.3.Развитие коммуникативных навыков у леворуких учащихся, испытывающих затруднения в общении.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая помощь леворуким детям в первый год их обучения в школе»

Число леворуких людей в мире имеет положительную динамику: если в 1928 г. было выявлено 3,3% леворуких женщин и 4,7% леворуких мужчин, в 1973 г. - 8,8% леворуких женщин и 10,4% леворуких мужчин, то в 1978 - 1988 гг. число леворуких женщин достигло 12,4%, а леворуких мужчин 13,9% (М. Аннет, Д. Райф, X. Чемберлен). Увеличение числа леворуких подтверждается и нашими наблюдениями: в школы города Ишима в 1998 г. поступило 5,2% леворуких детей, в 1999 г. - 6,1%, в 2000 г. - 5,5%, в 2001 г. - 7,5%, в 2002 г. -7,9%, в 2003 г.- 8,3%, в 2004 г. - 8,6%. Возрастание количества леворуких учащихся актуализирует необходимость проведения специальной работы по их адаптации к праворукому миру. Особо остро она проявляется у первоклассников, которых до настоящего времени продолжают обучать по методикам, ориентированным на праворуких школьников.

Проблема леворукости как проявление асимметрии полушарий головного мозга рассматривалась в трудах многих ученых. Глубоко исследованы её физиологические (H.H. Брагина, Г. Дейч, Т.А. Доброхотова, М.Г. Князева, С. Спрингер и др.) и психологические аспекты (B.JL Бианки, И.В. Ефимова, A.B. Семенович, Э.Г. Симерницкая, Е.Д. Хомская и др.), разработаны диагностические методы выявления индивидуального профиля латеральных признаков. Достаточно подробно освещен ряд методических вопросов работы (С.М. Бондаренко, Ю.З. Гильбух, Ю.В.Микадзе, Ж. Пиаже, B.C. Ротенберг и др.). Предметом научного поиска ряда ученых стала методика обучения леворуких детей письму в начальных классах (М.М.Безруких, С.П. Ефимова, М.Г. Князева). Убедительно доказано, что ситуация переучивания леворукого ребенка травматична для его психики (В.А. Айропетянц, А.Д. Беридзе, E.H. Соколова, А.П. Чуприков и др.).

В силу специфики выполняемых ведущим для леворуких детей правым полушарием головного мозга функций ученые отмечают часто встречающиеся у них нарушения или недостатки развития зрительно-пространственного восприятия (Э.А. Костадантов, Д. Леви, В.В. Суворова, и др.), зрительной памяти (B.JL Бианки, A.B. Семенович и др.) и зрительно-моторной координации (H.H. Брагина, Т.А. Доброхотова, и др.), следствием чего являются трудности в различении, запоминании и написании сложных конфигураций букв и цифр, начертании геометрических фигур, а также зеркальное письмо, выраженные нарушения почерка, тремор и т.д.

Уровень развития мелкой моторики у леворуких детей, имеющих патологию развития, и у левшей с вынужденной леворукостью оказывается недостаточным для освоения письма (М.М. Безруких, М.Г. Князева и др.).

В связи с характерной для леворуких противоречивостью их психоэмоциональной сферы (потребность в общении - застенчивость, стремление к лидерству - конформность, потребность в высокой оценке, похвале - низкая саморегуляция поведения и т.д.) (Э.М. Александровская и др.) многие из них испытывают трудности в общении и взаимных отношениях с одноклассниками.

Несмотря на то, что в соответствии с рекомендациями Минздрава СССР с 1985 года в школах отказались от переучивания леворуких детей при обучении письму, еще нередко встречаются его отдельные случаи вследствие неправильного или несвоевременного определения ведущей руки. В результате такого переучивания и использования ориентированных на праворуких методик обучения у леворуких первоклассников появляется невротическая симптоматика: нарушение сна и аппетита, головные боли, страхи, заикание, тики, навязчивые движения, повышенная возбудимость, раздражительность, длительное беспокойство, неусидчивость, вялость, заторможенность, резкая смена настроения, неадекватные реакции, повышенная утомляемость, пониженная работоспособность и т. д. (М.М Безруких, А.П. Чуприков), что отрицательно сказывается на их здоровье.

Хотя физиологами объяснен феномен леворукости, до сих пор отсутствует достаточно полно разработанная методика обучения леворуких первоклассников навыкам письма, недостаточно отработана методика формирования общетрудовых умений и коммуникативных навыков. Отсутствие адресной педагогической помощи в преодолении трудностей, возникающих при вхождении леворуких в новый коллектив на фоне противоречивых их эмоционально-психологических особенностей, провоцирует у них аутсайдерство.

Учителям известно о трудностях, испытываемых леворукими детьми в моторике, сенсорике, общении, а также негативном влиянии декстра-стресса.

Однако исследование этого вопроса показало, что у них отсутствуют необходимые знания и специальная подготовка для оказания леворуким детям педагогической помощи. Учебные планы педагогических институтов и колледжей не содержат курсов, раскрывающих особенности работы с леворукими детьми.

Неисследованность содержания педагогической помощи леворуким учащимся в начальных классах обнажает остроту противоречия между обусловленными психолого-физиологическими особенностями леворуких детей трудностями адаптации и обучения в школе и недостаточностью научных рекомендаций по их профилактике и преодолению.

Вскрытое противоречие актуализирует проблему поиска путей и способов оказания педагогической помощи леворуким первоклассникам, что определило тему исследования: "Педагогическая помощь леворуким детям в первый год их обучения в школе".

Объект исследования - процесс обучения леворуких учащихся в начальной школе. ф Предмет исследования - способы и средства оказания педагогической помощи леворуким детям в формировании у них каллиграфического почерка, трудовых умений и коммуникативных навыков как условия их педагогической адаптации, успешного обучения и развития.

Цель исследования - разработать содержание и методы педагогической помощи, обеспечивающие адаптацию леворуких первоклассников к требованиям школы, а школы - к их психофизиологическим особенностям на основе дифференцированного и индивидуального подходов в обучении детей письму, трудовым и коммуникативным умениям и навыкам.

Исходя из установленных учеными фактов, что среди детей, испытывающих трудности в овладении письмом, доля леворуких составляет до 70 % (H.H. Богданов, A.B. Семенович), что большинству леворуких детей свойственны трудности зрительно-пространственной ориентировки (отсутствие чувства границ строки, путание правой и левой стороны буквы, её верха и низа, неумение определить начальную точку письма и т.д.), зрительно-моторной координации (неправильная траектория движения руки при написании буквы, искажение формы буквы, диспропорция букв, разный наклон письма и т.д.), недостатки развития мелкой мускулатуры руки (сниженный темп письма, писчий спазм и т.д.) и противоречивость психоэмоциональной сферы (перепад настроения, повышенный уровень тревожности и т.д.), мы предположили, что эффективным средством их преодоления и профилактики станет педагогическая помощь учителя, включающая в себя: как можно более раннюю идентификацию ведущей руки для определения типа полушарной асимметрии; адаптацию к особенностям леворуких детей и использование предназначенных для праворуких "Прописей":

• оснащенных дополнительными пометками, обозначающими начало строки и направление письма, начало и направление написания буквы,

• вводящих написание букв без наклона, а элементов букв - с отрывом ручки от бумаги,

• содержащих демонстрационный материал с правой стороны листа для расширения зрительной зоны; применение при формировании трудовых умений:

• индивидуальных технологических карт учащихся, содержащих наименование трудовых операций, алгоритм их выполнения, эскизы (образцы) выполняемых действий, задания на преодоление индивидуальных затруднений, испытываемых ребенком при выполнении того или иного действия, и задания, требующие сочетания предписываемых и индивидуально-творческих приемов их выполнения,

• модифицированных инструментов и наглядных средств,

• способов, основанных на использовании кинестетической памяти; использование комплекса упражнений и игр, направленных на профилактику и устранение трудностей в общении и взаимоотношениях со сверстниками (неумение налаживать контакт, неуступчивость, конфликтность, ссоры и т.д.); организацию рабочего места леворуких с учетом особенностей их зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации (место за партой, соседство, место расположения их учебных принадлежностей, место расположения парты в классе, место нахождения источника света и т.д.).

Оказание предлагаемой педагогической помощи детям с правополушарной организацией психических процессов в первый год их обучения в школе, кроме того, положительно отразится на их здоровье, адаптации к новым условиям жизнедеятельности и учебных результатах.

Исходя из цели и гипотезы, были определены следующие задачи исследования:

1. На основе анализа различных научных источников выявить причины возникновения леворукости и психолого-физиологические особенности детей в зависимости от специализации полушарий головного мозга.

2. Отобрать портативные, диагностичные и удобные для использования методы ранней идентификации детской леворукости и проверить их эффективность.

3. Разработать и проверить в опытно-поисковой работе систему мер по оказанию основанной на индивидуализации и дифференциации обучения педагогической помощи леворуким первоклассникам в их адаптации, успешном обучении, формировании каллиграфического письма, трудовых умений и коммуникативных навыков.

4. Сформулировать рекомендации для родителей и учителей, обучающих леворуких детей.

Методологическую основу исследования составили нейропсихологическая теория мозговой организации высших психических функций (М.О. Климовский, А.Р. Лурия, E.H. Соколов, J1.C. Цветкова и др.), особенности межполушарной организации мозга (H.H. Брагина, Т.А. Доброхотова, А.П. Чуприков и др.), теория функциональной асимметрии полушарий головного мозга (Г. Дейч, В.М. Мосидзе, С. Спрингер и др.), гуманистические концепции обучения и воспитания (Ш.А.Амонашвили, В.И. Загвязинский, А. Маслоу, К. Роджерс, Е.А.Ямбург и др.), учение о зонах развития ребенка JI.C. Выготского, теория личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), деятельностный подход (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин и др.), индивидуальный подход (В.И. Андреев, Е.Я. Голант, A.A. Кирсанов, В.М. Монахов и др.), концепции педагогической помощи и поддержки (Е.А. Александрова, В.П. Бедерханова, О.С.Газман, Н.Б. Крылова и ДР-)

Для решения поставленных задач использовались различные методы теоретического и эмпирического уровня: сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогических источников по исследуемой проблеме, обобщение, включенное наблюдение, изучение продуктов деятельности, анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседа, биографический метод, опытно-поисковая работа.

Исследование проводилось с 1994 по 2005 гг.

На первом этапе (1994-1999 гг.) изучалась и анализировалась психологическая и педагогическая литература по теме исследования, собирался эмпирический материал, формулировалась первоначальная гипотеза, составлялась программа опытно-поисковой работы, определялась база исследования.

На втором этапе (1999-2004 гг.) проведена опытно-поисковая работа, сутью которой стала проверка комплекса мер по оказанию педагогической помощи леворуким детям в первый год их обучения в школе, отслеживались её ход и результаты.

На третьем этапе (2004-2005гг.) осуществлялись обобщение и описание результатов опытно-поисковой работы, систематизация и анализ результатов исследования, формулирование выводов и рекомендаций, литературное оформление диссертации.

Базой исследования явились средние общеобразовательные школы № 1, 5, 8 г. Ишима. В эксперименте участвовали по два класса каждой школы. В качестве экспериментальных были отобраны 1а, в качестве контрольных - 1б классы, в которых обучалось примерно одинаковое количество леворуких детей. Научная новизна исследования заключается в разработке и научном обосновании педагогических условий оказания эффективной помощи леворуким певоклассникам в обучении, построенном с учетом индивидуальных особенностей и дифференциации обучения и обеспечивающим уверенный старт детей в учебной деятельности, профилактику их хронического отставания, успешную адаптацию в детском коллективе. Педагогическими компонентами разработанной системы мер являются:

• активное включение леворуких в контакты с окружающими, игры, ситуации выбора (при условии помощи в преодолении медлительности, неуверенности в себе, страхов, обусловленных прежним опытом);

• разработка на основе "Прописей" для праворуких детей адаптированного к особенностям леворуких учащихся варианта, содержащего, в отличие от рабочей тетради для праворуких, упрощенный шрифт, правостороннее расположение демонстрационного материала для расширения зрительной зоны, дополнительные пометки для лучшей ориентировки, значительно облегчающие первоклассникам овладение письмом;

• составление комплекса упражнений для развития у левшей мелких мышц руки, каждодневное выполнение которого в течение первого полугодия первого класса укрепляет у них ведущую руку, повышает моторную регуляцию руки и служит профилактикой писчего спазма;

• применение на уроках труда индивидуальных технологических карт (содержащих наименование трудовых операций, алгоритм их выполнения, эскизы (образцы) выполняемых действий, задания на преодоление индивидуальных затруднений, испытываемых леворукими детьми при выполнении того или иного действия, и задания, требующие сочетания предписываемых и индивидуально-творческих приемов их выполнения), а также модифицированных инструментов и наглядных средств с опорой на кинестетическую память, служащих оптимальным средством оказания им педагогической помощи в профилактике и преодолении свойственных леворуким детям трудностей и потому обеспечивающих более успешное формирование у них трудовых умений.

Акцентировано внимание на необходимости специальной организации для леворуких учащихся рабочего места в классе с учетом особенностей зрительного восприятия ими окружающей среды (места посадки за партой, расположения парты и учебных принадлежностей на ней, освещения).

Теоретическая значимость результатов исследования: • уточнено понятие "педагогическая помощь": оно рассмотрено как составной элемент педагогической деятельности учителя, её гуманистическое ядро, практически реализующее теорию личностно ориентированного образования;

• определено содержание педагогической помощи леворуким первоклассникам в овладении письмом, формировании трудовых умений и коммуникативных навыков, обеспечивающей их быструю адаптацию к школе, успешность обучения, снятие и профилактику дидактических стрессов;

• выявлены условия, при которых педагогическая помощь оказывается наиболее эффективной: её адресность, своевременность, дозированность, профессиональная грамотность, обучающее, воспитывающее и развивающее предназначение, ориентация на перспективу, деликатность;

• представлен целостный концептуальный подход к построению обучения леворуких детей в первый год их обучения в школе, тем самым внесен вклад в решение теоретической проблемы общей педагогики (о гармонии и мере в педагогическом процессе и практических способах их достижения), что расширяет теоретические основы модернизации системы образования в России;

• конкретизированы дидактические принципы и выявлены новые педагогические подходы в обучении и: использование совокупности методов и диагностических методик, адекватно идентифицирующих леворукость детей, комплексов упражнений на развитие тонкокоординированных движений руки и упражнений и игр для формирования коммуникативных навыков.

Практическая значимость исследования заключается в разработке: рекомендаций для учителей начальных классов по обеспечению успешного формирования у леворуких первоклассников важнейших учебных умений; программы практикума по подготовке родителей леворуких детей к сотрудничеству со школой; средства дифференцированного обучения право- и левополушарных детей -варианта "Прописей", адаптированных к особенностям леворуких учащихся, облегчающих овладение ими письмом.

Проведенное исследование позволило вынести на защиту следующие положения:

1. Предложенная система мер обусловит одинаково успешный старт как праворуким, так и леворуким учащимся.

Обеспечение уверенного старта открывает перед леворукими учащимися перспективы нормального развития, продуктивного обучения, бесконфликтного вхождения в коллектив, занятия ими достаточно высокого статусного положения в классе. Для того, чтобы это осуществить, необходимо реализовать особый подход, в котором нуждаются леворукие дети, и педагогическую помощь, соблюдая следующие условия: учет психофизиологических особенностей праворуких детей, детей с ведущей левой рукой, особое бережное отношение к леворуким детям, индивидуализация и дифференциация их обучения.

2. Принимая во внимание разные причины происхождения леворукости (генетические, социальные и компенсаторные) и варианты её индивидуального проявления (бытовые левши, графические, амбидекстры и т.п.), необходима как можно более ранняя идентификация ведущей руки ребенка с помощью применения в комплексе методики В. Ю. Вильдавского и М.Н. Князевой, упражнений-проб на одновременное действие обеих рук и включенного наблюдения.

3. Эффективным средством оказания леворуким детям педагогической помощи в преодолении свойственных им трудностей зрительно-пространственной ориентировки (отсутствие чувства границ строки, путание правой и левой сторон буквы, её верха и низа, неумение определить начальную точку письма и т.д.), зрительно-моторной координации (неправильная траектория движения руки при написании буквы, искажение формы буквы, диспропорция букв, разный наклон письма и т.д.) и недостатков развития мелкой мускулатуры руки (сниженный темп письма, писчий спазм и т.д.) является их обучение письму по "Прописям", построенным, в отличие от ориентированных на праворуких, на упрощении шрифта и соединений букв, написании букв без наклона, с отрывом ручки от бумаги, имеющим обозначения начала письма и направления движения руки.

4. Оказывать педагогическую помощь в формировании трудовых умений необходимо с учетом особенностей восприятия, координации движений и мышления леворуких детей, с опорой на осознанное формирование зрительного и двигательного образца объекта труда, фиксируя их внимание на пространственном расположении его элементов и их соотношении и их траектории движения руки, используя индивидуальные технологические карты, в которые включены алгоритм выполнения трудовых действий, эскизы выполняемых операций, задания, направленные на преодоление затруднений, испытываемых учеником при выполнении той или иной операции, творческие задания, а также модифицированные инструменты и наглядные средства, не допуская применения способов и приемов, используемых в обучении праворуких.

5. Для профилактики и устранения трудностей, возникающих у некоторых леворуких детей в процессе общения и взаимных отношений с одноклассниками, наибольший эффект дает применение комплекса упражнений, реализующих теоретические представления о сущности и содержании коммуникативных способностей и объединенных общими понятиями "Я хочу общаться", "Я знаю, как это делается", "Я умею организовать и поддержать общение".

6. Учитывая особенности зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации леворуких детей, необходимо обеспечить их место за партой с левой стороны от соседа, в первом ряду от окна, оптимальное, с учетом левой рабочей руки, расположение учебных принадлежностей на парте (на уроках письма - справа от ученика; на уроках труда инструменты для ведущей левой руки: молоток, напильник, лобзик и др. должны располагаться слева, для правой руки: стамеска, зубило и т.д. - справа).

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечивается выбранными методологическими основаниями, опорой на достижения педагогической науки и передовой образовательной практики, определенностью и аргументированностью своих теоретических позиций, синхронностью научно-теоретического исследования и практической педагогической деятельности, использованием комплекса методов исследования, длительностью (около 10 лет) опытно-поисковой работы, вовлечением в нее достаточно большого числа леворуких детей (23 % от генеральной совокупности леворуких первоклассников г. Ишима), апробированностью содержания, способов и средств оказания педагогической помощи леворуким детям.

Эффективность проведенного исследования подтверждена не только повышением учебных достижений леворуких детей, но и качественными изменениями их психологического самочувствия, социального статуса, внеучебной успешности и сохранением здоровья.

Апробация результатов работы проводилась через обсуждение материалов в педагогических коллективах и их публикацию; основные положения и результаты исследования были доложены на международных (г. Ишим, 2001 г.; г. Томск, 2002 г.; г. Пенза, 2003 г.), региональной (г.Тобольск, 2003г.) и межвузовских (г. Ишим, 2003, 2004 гг.) научно-методических конференциях, внутривузовских XII, XIII, XIV Ершовских чтениях (г. Ишим, 2001, 2003, 2004 гг.). На основе материалов диссертации нами были разработаны и прочитаны спецкурс "Учет психофизиологических особенностей леворуких учащихся в их обучении" студентам 4 курса школьного отделения педагогического факультета Ишимского государственного педагогического института им. П.П. Ершова и курс лекций "Педагогическая помощь леворуким первоклассникам в овладении каллиграфическими и трудовыми умениями и коммуникативными навыками" -учителям начальных классов и слушателям курсов повышения педагогической квалификации при ИГПИ.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Савкина, Наталья Геннадьевна

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Несмотря на то, что в настоящее время в школах отказались от переучивания леворуких детей, возникающие у них трудности в обучении письму, в формировании трудовых умений и коммуникативных навыков, как правило, не связывают с леворукостью. Многие учителя считают, что отличие левшей от правшей заключается лишь в том, какой рукой они преимущественно владеют, не учитывая, что свойства руки определяются сложной физиологической структурой распределения функций между левым и правым полушарием коры головного мозга.

Одной из причин, вызвавшей у леворуких детей трудности овладения письмом, явилось отсутствие на момент нашей поисковой работы альтернативной методики обучения и, прежде всего, специально разработанных для леворуких детей рабочих тетрадей - "Прописей", учитывающих особенности функционального развития и организации их учебной деятельности.

Принимая во внимание трудности зрительно-двигательной координации, зрительно-пространственной ориентации, отмечаемые у леворуких, мы внесли изменения, облегчающие детям процесс овладения письмом, в "Прописи", по которым в школе обучали всех первоклассников.

При объяснении написания новой буквы более широко использовались нетрадиционные приёмы объяснения способов написания букв.

Затруднения в письме связаны не столько с написанием элементов, сколько с неподготовленностью леворукого ребенка к этой деятельности. Для снятия возникающих в связи с этим трудностей проводилась специальная тренировка зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации с применением комплекса упражнений: копирование различных фигур и их сочетаний, воспроизведение их по памяти, различение фигур среди других и т.д. Для развития мелкой мускулатуры руки и профилактики писчего спазма использовался комплекс специальных упражнений.

Сравнение "Прописей" М.М. Безруких, предназначенных леворуким учащимся с нашим вариантом показало, что адаптированные нами "Прописи" шире по содержанию: в них включены не только образцы написания букв, слов, но и сохранены элементы орфографии, грамматики, пунктуации, то есть весь программный материал периода обучения грамоте, что позволяет работать одновременно со всем классом. Кроме того, в них содержится материал для графического анализа буквы: поэлементный состав, характеристика элементов; демонстрационный материал расположен с правой стороны по отношению к ученику для увеличения зрительной зоны; расширен аппарат дополнительных пометок, облегчающих ориентацию учащихся на рабочем поле тетради.

Обучая леворуких детей, мы обратили внимание на их рабочее место. Для обеспечения комфорта леворукого ребенка садили за партой слева от праворукого учащегося так, чтобы правая рабочая рука соседа по парте не мешала ему при письме. Позднее были найдены более оптимальные решения: леворуких учеников садили за одну парту, чтобы они не видели образца правонаклонного письма; их рабочее место располагали в левой половине класса, у окна, так как, во-первых, поле зрения леворуких чаще сдвинуто вправо, во-вторых, там лучше освещенность. Определено оптимальное расположение учебных принадлежностей на рабочем столе: они должны находиться с правой стороны от ученика, т.к. по мере заполнения страницы в процессе письма тетрадь леворукого ученика перемещается вверх, влево.

Обучение по адаптированным "Прописям" и методике, учитывающей особенности леворуких детей, обеспечило более быстрое и качественное формирование навыков письма, послужило средством профилактики трудностей, возникающих в процессе обучения письму.

Обучение леворуких детей трудовым операциям строилось не на механическом копировании, а на осознанном формировании зрительного и двигательного образца объекта труда, фиксированном внимании к пространственному расположению его элементов, их соотношению и траектории движения руки, на сочетании предписываемых и индивидуально-творческих приемов в выполнении трудовых действий для развития у них творческой активности, повышения самостоятельности в планировании и организации своей работы, чему способствовало применение индивидуальных технологических карт, включавших в себя наименование трудовых операций, алгоритм их выполнения, эскизы (образцы) выполняемых действий, задания на преодоление индивидуальных затруднений, испытываемых ребенком при выполнении того или иного действия, и задания, требующие сочетания предписываемых и индивидуально-творческих приемов их выполнения.

Применение объемных пособий, учитывало преобладание пространственного мышления у леворуких учащихся. По ходу действия осуществлялось уточнение выполнения трудовой операции, выделялись основные элементы, определялись точки начала и направления движения руки. Для повышения эффективности обучения объяснение проводилось с использованием повторов с одновременным показом, когда учитель брал руки ученика в свои, что позволяло избегать ошибок в выполнении движений, которые легко закрепляются в процессе формирования навыка, но практически не поддаются переучиванию.

Качество работы леворуких учеников во многом зависело от обеспечения процесса труда соответствующими материалами и инструментами. В связи с этим, используемые инструменты приспосабливались к их физиологическим особенностям. При проведении уроков труда учитывались трудности зрительно-двигательной координации и зрительно-пространственной ориентации леворуких, особое внимание обращалось на недостаток развития у них тонкокоординированных движений руки. Все это служило оптимальным средством оказания им педагогической помощи в профилактике и преодолении свойственных леворуким детям трудностей и обеспечивало более успешное формирование у них трудовых умений.

Противоречивость психоэмоциональных особенностей, характерная для большинства леворуких, ориентировала нас на использование упражнений, направленных на преодоление индивидуальных затруднений в общении: с одними детьми проводились упражнения на развитие потребности взаимодействовать с окружающими, с другими - на умение сотрудничать и т.п., что дало положительные результаты и способствовало сохранению физического и психического здоровья леворуких учащихся, предотвращало их аутсайдерство.

О благополучной адаптации леворуких учащихся к школе, определяемой по критериям положительного отношения к школе, адекватного восприятия требований, легкости усвоения учебного материала, глубокого и полного овладения программным материалом, добровольного выполнения поручений без внешнего контроля, проявления интереса к самостоятельной учебной работе, благоприятного статусного положения в классе, психологической комфортности, свидетельствовал высокий уровень адаптации у 9 человек, средний - у 2 человек и отсутствие низкого уровня адаптации. Все они успешно справились, как уже было отмечено, с учебными программами по обучению письму, труду и другим предметам, изучаемым в первом классе. В процессе оказания педагогической помощи удалось преодолеть трудности зрительно-пространственной ориентировки, зрительно-моторной координации, недостаток развития мелкой мускулатуры руки, минимизировать отрицательные проявления противоречивости психоэмоциональной сферы леворуких учащихся, предотвратить появление невростенической симптоматики, дидактических стрессов и сохранить здоровье леворуких учащихся.

Дальнейшее наблюдение в течение нескольких лет за леворукими учащимися, принимавшими участие в опытно-поисковой работе, показало, что они оказались успешными в учебной деятельности, стали лидерами в классном коллективе, у них раскрылись творческие способности при выполнении различных видов внеучебной деятельности.

118

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Незнание особенностей леворуких учащихся, отличающих их от праворуких, обучение их с использованием способов, ориентированных на праворуких, приводит к нарушению механизма деятельности полушарий головного мозга и угнетению функций правого полушария, вследствие чего возникают трудности зрительно-пространственной ориентации, зрительно-двигательной координации, ослабляется внимание, замедляется темп интеллектуальной деятельности, развивается неустойчивость психической деятельности, что в конечном счете обусловливает и трудности в обучении. В этой связи важно еще до школы или в первые 2-3 недели нового учебного года идентифицировать детскую леворукость.

Создание школой условий, позволяющих леворуким преодолеть трудности в овладении письмом, зрительно-пространственной ориентировки и зрительно-моторной координации, недостатки развития мелкой мускулатуры руки и противоречивость психоэмоциональной сферы, обеспечивает успешный старт для их последующей продуктивной учебной деятельности и способствует повышению их статуса в коллективе сверстников.

Вхождение леворуких первоклассников в новое для них школьное сообщество должно носить характер встречного движения: адаптации учащихся к требованиям учебно-воспитательного процесса, к учителю и одноклассникам, новым условиям жизнедеятельности и т.д. и адаптации самой школы к психофизиологическому и индивидуально-личностному своеобразию леворуких детей, оказания им педагогической помощи в приспособлении к праворукому миру.

Профилактика и устранение школьных трудностей и, следовательно, сохранение здоровья леворуких детей возможны при условии правильного определения ведущей руки посредством использования в комплексе длительного включенного наблюдения, игровых заданий, подобранных с учетом свойственных детям дошкольного и младшего школьного возраста способов манипулирования руками и предполагающих выполнение ненатренированных действий, и упражнений-проб на одновременное действие обеих рук.

Для корректировки недостатка развития тонкокоординированных движений руки, пальцев, несовершенства нервно-мышечной регуляции, дефицита зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторных интеграций обучение леворуких детей письму следует проводить по ориентированным на их особенности "Прописям", содержащим упрощенные шрифт и соединения букв, письмо без наклона, правостороннее расположение образцов написания с целью расширения зрительной зоны и дополнительные пометки, облегчающие ориентирование в процессе письма.

С целью профилактики зеркального письма и других ошибок, характерных для леворуких детей, обучение леворуких учащихся письму должно отличаться от обучения праворуких более широким применением нетрадиционных приемов и ориентацией на пространственное восприятие; больше места должно быть отведено развитию зрительно-двигательной координации и зрительно-пространственной ориентации детей, а также развитию мелкой мускулатуры ведущей руки.

Для предотвращения различных школьных проблем, в частности, связанных с освоением письма, у леворуких детей, имеющих патологию развития, и у левшей с вынужденной леворукостью необходимо развивать мелкую моторику, используя комплекс упражнений, включающий в себя: штриховку, рисование, плетение макраме, вырезывание ножницами и др.

Профилактику неправильного формирования двигательного навыка и развитие творческих способностей на уроках трудового обучения можно осуществлять, применяя индивидуальную технологическую карту ученика, в которой дается наименование трудовых операций, алгоритм их выполнения, эскизы (образцы) выполняемых действий, задания на преодоление индивидуальных затруднений, испытываемых ребенком при выполнении того или иного действия, и задания, требующие сочетания предписываемых и индивидуально-творческих, приемов их выполнения.

Содержание педагогической помощи первоклассникам в предупреждении и преодолении возникающих у них трудностей в общении должно охватывать главные аспекты коммуникативных способностей, выражающихся в формулах "Я хочу общаться", "Я знаю, как это делается", "Я умею организовать и поддержать общение".

Для подготовки учителей начальных классов к работе с леворукими детьми необходимо внести в государственные образовательные стандарты и учебные планы педагогических вузов спецкурс, содержащий информацию об особенностях леворуких учащихся и оказании им педагогической помощи, а в дальнейшем, на курсах повышения педагогической квалификации, обновлять и пополнять знания учителей о способах обучения леворуких.

Ознакомление родителей, воспитывающих в семье леворукого ребенка, с его особенностями, формирование у них умения взаимодействовать с леворукими детьми помогают преодолеть трудности, возникающие у леворуких детей в первый год их обучения в школе, или минимизировать их.

Педагогическая помощь эффективна, если она деликатна, своевременна, грамотна, адресна, дозирована и во всех случаях в полной мере выполняет своё обучающее, воспитывающее и развивающее предназначение, работает на перспективу.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие рекомендации родителям, имеющим леворукого первоклассника:

- желательно ещё до поступления или в первые недели обучения в школе определить ведущую руку ребенка, используя в комплексе наблюдение, выполнение детьми ненатренированных графических и бытовых действий, игровые ситуации;

- не следует переучивать леворукого ребенка, т.к. это влечет нарушение механизмов деятельности полушарий головного мозга, в частности, зрительно-пространственного восприятия, интеграции зрительных и моторных функций, и становится причиной возникновения неврозов;

- желательно читать литературу о леворуких, чтобы знать о проявлении их психолого-физиологических, эмоционально-психологических особенностей;

- с целью развития моторики, для подготовки руки ребенка к письму, следует использовать бытовые упражнения: застегивание пуговиц, завязывание ботинок, переливание воды из одного узкого сосуда в другой, пересыпание зерна, резание яблок й т.п.;

- для развития у ребенка зрительно-пространственного восприятия и зрительно-двигательной координации следует заниматься с ним лепкой, рисованием, вышиванием, вязанием, плетением макраме и др.;

- леворукий ребенок должен воспринимать леворукость как проявление своей индивидуальности, поэтому он никогда, ни в какой форме, ни в какой ситуации не должен чувствовать негативного отношения к своей леворукости;

- необходимы сохранение положительных эмоциональных контактов с детьми и своевременная профилактика дискомфорта в семье;

- ребенок может преодолеть неуверенность, тревожность, страхи только с помощью взрослых. В нем следует укреплять уверенность в себе, создавать условия для преодоления робости;

-леворукому ребенку необходимы подвижные игры на воздухе, которые удовлетворяют потребность в движении, разряжают накопившуюся негативную энергию, учат смелости, предприимчивости, помогают самоутвердиться, проявлять себя, узнавать товарищей, взаимодействовать с другими детьми.

Рекомендации учителям, обучающим леворуких первоклассников:

- в первые недели обучения в школе следует провести диагностику учащихся, предположительно относящихся к леворуким;

- при обучении лево- и правополушарных учащихся необходимо так организовывать учебный процесс, чтобы не только создавать учебные ситуации, стимулирующие учебную деятельность тех и других, но и сохранить физическое и психическое здоровье учащихся;

- в работе с леворукими учащимися желательно как можно чаще обращаться к возможностям правого полушария, чтобы полнее использовать преимущества их психологических особенностей - большую скорость и эмоциональность восприятия, обобщенность, целостность, образность, вовлечение непроизвольной памяти;

- в учебном процессе необходимо использовать адаптированные к особенностям леворуких учащихся "Прописи" и индивидуальные технологические карты, помогающие сохранить и поддержать индивидуальность ребенка;

- для снятия возникающих у леворуких учащихся трудностей в общении, желательно использовать комплекс упражнений, направленный на их преодоление;

- следует организовывать рабочее место леворуких учащихся с учетом особенностей их зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации, т.е. располагать его в левой половине класса у окна;

- чаще использовать дедуктивные методы обучения и отвечающие особенностям леворуких средства;

- так как леворукие учащиеся лучше воспринимают объемные объекты, то желательно чаще использовать трехмерную организацию пространства.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Савкина, Наталья Геннадьевна, 2005 год

1. Агеева С.П. Функциональные асимметрии рук и некоторые психофизиологические особенности дошкольников и первоклассников // Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. М., 1981. С. 54-61.

2. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам/Под ред. А.Г.Хрипковой, М.В.Антроповой. М.: Педагогика, 1982. 240 с.

3. Айрапетянц В.А. Исследование рукости и других латериальных признаков среди практически здоровых школьников г.Москвы //Медико-социальные аспекты развития и воспитания здорового ребёнка. М., 1983. С.88-97.

4. Айрапетянц В.А. Организация мероприятий по охране леворуких детей: Метод .указания. М., 1989. 85 с.

5. Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе/ДИкола и психическое здоровье учащихся. М., 1988. С. 38-45.

6. Александрова Е.А., Алешина Н.В., Паринова Г.К. Педагогическая поддержка учения школьников// Классный руководитель, 2000. № 3. С. 104-113.

7. Александровская Э.М. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста// Журнал прикладной психологии, 2001. №1. С.41-61.

8. Александровская Э.М. и др. Психологическое сопровождение школьников: учеб.пособие для студ. Высш.пед.учеб.заведений/Э.М.Александровская, Н.ИКокуркина, Н.В.Куренкова. М.: Академия, 2002. 208 с.

9. Александровская Э.М. Критерии социально-психологической адаптации детей в школе. Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков// Под ред. Г.Н.Сердюковской, С.М.Громбаха. М.: Медицина, 1983. С.32-39.

10. Ю.Алексеев H.A. Личностно ориентированное обучение: Вопросы теории и практики//Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун., 1996. С. 216.

11. П.Алексеев H.A. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения/ Тюмен. Науч. Центр СО РАН и др. Челябинск: Факел, 1995. 174 с.

12. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск.: Университетское, 1990. С. 559.

13. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. С. 495.

14. Ананьев Б.Г. Пространственное различие. JL: Изд-во ЛГУ, 1955. 183 с.

15. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988. 236 с.

16. Андрианова Т.М., Остроумова A.B., Андрианова И.Л. Русский язык. Тетрадь по письму. 1 класс. Часть I. Самара: Издательский дом "Федоров", 2001. 32 с.

17. Андрианова Т.М., Остроумова A.B., Андрианова И.Л. Русский язык. Тетрадь по письму. 1 класс. Часть II. Самара: Издательский дом "Федоров", 2001. 32 с.

18. Андрианова Т.М., Остроумова A.B., Андрианова И.Л. Русский язык. Тетрадь по письму. 1 класс. Часть III. Самара: Издательский дом "Федоров", 2001. 32 с.

19. Анохина Т., Крылова Н. Педагогическая поддержка иная культура воспитания//Народное образование, 1997. № 3. С. 27-32.

20. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования/ЛСлассный руководитель, 2000. № 3, С.63-81.

21. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в./Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990. 608 с.

22. Ануфриев А.Ф. Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.: "Ось -89", 2000. С. 272.

23. Андреев В. И. Дидактика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. Казань: Казан, ун-та, 1988. 215 с.

24. Аршавский И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. М.: Наука, 1985. С. 270.

25. Аршавский В.В. Межполушарная асимметрия в системе поисковой активности. Владивосток, 1988. 183 с.

26. Базарный В.Ф. Трагедия детей, порождённая традиционным образом организации учебного процесса//Школа здоровья, 1996. т.З. № 4. С.

27. Бакшеева Э.П. Педагогическая поддержка самоактуализации студентов в педвузе (в контексте личностно ориентированного подхода): Монография. Сургут: РИО СурГПИ, 2003. 105 С.

28. Балл Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности/ТВопросы психологии, 1989. № 1. С. 92-100.

29. Балонов Л.Я., Деглин В.Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушария. Л.: Наука, 1979. С. 218.

30. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребёнка// Классный руководитель, 2000. № 3. С.39-51.

31. Безруких М.М., Кузнецова М.И., Кочурова Е.В. Грамота: Раб. тетр. №1 для 1 кл. четырехлет. нач. шк. М.: Вентана-Графф, 2003. 64 с.

32. Безруких М.М., Кузнецова М.И., Кочурова Е.В. Грамота: Раб. тетр. №2 для 1 кл. четырехлет. нач. шк. М.: Вентана-Графф, 2003. 64 с.

33. Безруких М.М., Кузнецова М.И., Кочурова Е.В. Грамота: Раб. тетр. №3 для 1 кл. четырехлет. нач. шк. М.: Вентана-Графф, 2003. 64 с.

34. Безруким М.М. Обучение первоначальному письму по системе Д.Б. Эльконина: Метод, пособие к Прописям. М.: Просвещение, 2002. 32 с.

35. Безруких М.М. Ступеньки к школе: Кн. Для педагогов и родителей. М.: Дрофа, 2001. С. 256.

36. Безруких М.М. Проблемные дети. М.: Изд-во УРАО, 2000. 380 с.

37. Безруких М.М. Леворукий ребёнок в школе и дома. Екатеринбург: ЛИТУР, 2001.320 с.

38. Безруких М.М. Обучение письму. М.: Просвещение, 1998. 126 с.

39. Безруких М.М. , Ефимова С.П. Ребёнок идёт в школу. М.: Академия. 2000. 248 с.

40. Безруких М.М. и др. Хорошо ли быть левшой? Безруких М., Ефимова С., Круглов Б.// Семья и шк., 1995. № 9. С. 13-15.4¡.Безруких М.М. Трудности обучения письму в начальной школе. М.: Новая школа. 1999. 75 с.

41. Безруких М.М., Ефимова С.П. Трудности письма. Тула: Арктоус. 1998. 51 с.43 .Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М.: Просвещение, 1991. 176 с.

42. Безруких М.М. Обучение письму леворуких детей. Информационнное письмо// Нач.шк., 1996. №10. С. 76 81.45 .Безруких М.М. Прописи для первоклассников с трудностями обучения письму и леворуких детей. М.: Изд-во "Ювента", 2001. 80 с.

43. Безруких М.М. Я и другие Я, или Правила поведения для всех. М.: Политиздат, 1991. 314 с.

44. Безруких М., Ефимова С., Круглов Б. Почему учиться трудно? М.: Семья и шк., 1995. 95 с.

45. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. Тула: Актоус, 1996. 85 с.

46. Безруких М.М. Каких детей называют медлительными и отчего им трудно учиться. М.: Новая школа, 1994. 105 с.

47. Безруких М.М., Князева М.Г. Если ваш ребенок левша. Тула: Актоус, 1991. 70 с.

48. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как её создать. М.: Педагогика, 1991. 215 с.

49. Бианки B.JI. Механизмы парного мозга. Л.: Наука Ленингр., 1989. 262 с.

50. Бианки В.Л., Филиппова Е.Б., Шрамм В.А., Магнитская К.Б., Харитонов Е.В. Слухоречевая и зрительно-пространственная память у младших школьников с различным латеральным профилем//Физиология человека, 1996. Т.22. № 3. С. 48-53.

51. Бианки В. Л. Асимметрия головного мозга./ Отв. редактор H.H. Трауготт. М.: Наука. Ленинградское отделение, 1985. 98 с.

52. Бишоп Д.В. Право-леворукость с расстройствами развития (реферат по книге К.А. Торшиной) // Школа здоровья, 1995. №2. С. 81-89.

53. Богданов H.H. Дерматоглифика пишущих левой//Вопросы психологии, 1997. № 2. С. 76-87.

54. Богдаиов H.H. Солоиичеико В.Г. Синдром Вильямса модель генетически детерминированного правополушарного доминирования // Физиолог.журн, 1995. Т.81. № 8. С.81-84.

55. Большая медицинская энциклопедия. Главн. Ред. Б.В. Петровский. М.: Сов. энциклопедия, 1980. Т 12. 536 с.

56. Большой толковый психологический словарь/Ребер Артур (Penguin). Том 1 (АО). Пер. с англ. М.: Вече, Аст. 2000. 546 с.

57. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика, 2001. №1. С. 54-62.

58. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д: РГПУ, 2000. 198 с.

59. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика, 1995. №4. С. 29-35.

60. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997. 183 с.

61. Брагина H.H., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. М.: Медицина, 1988. 240 с.65 .Буре P.C. Готовим детей к школе. М.: Просвещение, 1987. 93 с.

62. Введенский Г.Е. Функциональные асимметрии больных в механизмах формирования психологической картины шизофрении //Проблемы нейрокибернетики. Ростов н/Д: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та. 1983. С. 192-193.

63. Величенкова O.A. Комплексный подход к анализу специфических нарушений письма у младших школьников/ О.А.Величенкова, Б.Иншакова, Т.В.Ахутина// Школа здоровья, 2001. №4. С.23-30.

64. Венгер А.Л. Воспитание и обучение. М.: Знание, 1969. 103 с.

65. Верещак Е.П., Гильбух Ю.З. Психологические основы формирования двигательных навыков//Школа и производство. 1995. №5. С 14-19.

66. Вильдавский В.Ю., Князева М.Г. Метод определения и характеристики мануальной асимметрии в онтогенезе. // Физиология человека, 1989. Т. 15. № 1.С. 53-58.

67. Выготский JI.C. Педология подростка // Собр.соч.: в 6 т. Т.4. М.: Педагогика, 1984. С. 5-242.

68. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999. 536 с.

69. Выготский JI.C. Мышление и развитие //Собр. соч.: в 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. С. 100-250.

70. Выявление леворукости и психогигиена леворуких детей. Метод, рекомендации. /Под ред. А.П.Чуприкова. М., 1985. 76 с.

71. Газзанига М. Расщепленный человеческий мозг. Восприятие. Механизмы и модели. М.: Наука, 1974. 138 с.

72. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей // Народное образование, 1998. № 6. С. 32-49.

73. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. 1-3 / Ред. Н.Б. Крылова. М., 1995.

74. Голант Е.А. Методы обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1957. 15 с.

75. Горецкий В.Г., Федосова H.A. Пропись к "Русской азбуке". Ч. I. М.: Просвещение, 2001. 32 с.

76. Горецкий В.Г., Федосова H.A. Пропись к "Русской азбуке". Ч. II. М.: Просвещение, 2001. 32 с.

77. Горецкий В.Г., Федосова H.A. Пропись к "Русской азбуке". 4.III. М.: Просвещение, 2001. 32 с.

78. Горецкий В.Г., Федосова H.A. Пропись к "Русской азбуке".Ч. IV. М.: Просвещение, 2001. 32 с.

79. ГильбухК).3. Псходиагностика в школе. М.: Знание, 1989. 79 с.

80. Гильбух Ю.З. Внимание, одаренные дети. М.: Знание, 1991. 79 с.

81. Голиков H.A. Школа здоровья (из опыта начальной школы валеологической направленности). Тюмень, Вектор Бук, 2000. 263 с.

82. Гольдин А.М. Школа-парк, как одна из моделей свободного образования // Педагогические технологии, 1998. № 4. С. 43-54.

83. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребёнком. Как? М.: ЧеРо, 2000. 240 с.

84. Гребнева H.H., Кривощёков С.Г. Адаптационный потенциал подростка. Севера и его связь с функциональной межполушарной асимметрией//Физиология человека, 2001. Т.27. №5. С. 23-29.

85. Губергриц А.Я., Лещинский Л.А. К симптоматологии полного обратного расположения внутренних органов человека//Терапевтический архив, 1955. Т.27. Вып.4, С. 81-87.

86. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

87. Двирский А.Е. Частота леворукости и её антропофизиологическая характеристика//Врачебное дело, 1975. №9. С.121-123.

88. Двирский А.Е. Влияние наследственности и генотипических факторов на проявление леворукости//Функциональная асимметрия и адаптация человека. М.: Моск. НИИ психиатрии, 1976. С. 175-186.

89. Дичев Т.Г. Методологические и социальные аспекты проблемы адаптации человека: Дис. .канд. филос. наук. М., 1973. 201 с.

90. Доброхотова Т.А., Брагина H.H. Левши. М.: Книга, 1994. 230 с.

91. Доброхотова Т.А., Федорук А.Г., Брагина H.H. Функциональная асимметрия в деятельности человека. //Взаимоотношения полушарий мозга. Тбилиси, 1982. С. 119-126.

92. Доброхотова Т.А., Федорук П.Г. Количественные показатели функциональных асимметрий человека. // Леворукость, антропоизометрия и материальная адаптация. М., 1985. С. 19-20.

93. Дорофеева Г.А. Технологическая карта работы учителя с первоклассниками в период их адаптации к школьному обучению//Нач. шк.: плюс-минус, 2001. № 2. С. 20-26.

94. Дробинская А. Школьные трудности нестандартных детей. М.: Книга, 1999. 83 с.

95. Еремеева В.Д. Типы латериальности у детей и нейрофизиологические основы индивидуальной обучаемости// Вопросы психологии, 1989. № 6. С. 53-61.

96. Ерофеева Т.И. Локальная окрашенность разговорной речи. Пермь: ГГУ, 1979. 91 с.

97. Ефимова И.В. Межполушарная асимметрия мозга и двигательные способности// Физиология человека, 1996. Т.22. № 1. С. 37-49.

98. Ю2.Желтовская Л.Я., Соколова E.H. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников. М.: Просвещение, 1987. 225 с.

99. ЮЗ.Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1990. 96 с.104.3адоя Т.Г. Деятельность учителя в период адаптации первоклассников//Нач.шк., 1997. № 12. С. 57-59.

100. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвящение, 1986. 27 с.

101. Юб.Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос. 1999. 382 с.

102. Ю7.Ильин Е.П. О возрастных особенностях функциональной асимметрии у человека. //Мат. 1 научн. конф. по вопросам возрастной морфологии, физиологии, биохимии. М., 1963. С. 79-83.

103. Ильюченко Р.Ю. Взаимодействие полушарий мозга у человека. Установка, обработка информации, память. Новосибирск, 1989. 79 с.

104. Ю9.Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1982. 224 с.

105. Ю.Кирсанов A.A. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. Казань: Таткнигаиздат, 1966. 95 с.

106. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. СПб, Лань, 1997. 83 с.

107. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. М.: Изд-во "Интел. Тех", 1994. 64 с.

108. ПЗ.Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников. М.: Академия, 2003. 176 с.

109. Князева М.Г., Безруких М.М. Методика определения леворукости у младших школьников/ТНач.шк., 1987. № 6. С. 17.

110. Коломинский Я.И. Психология общения. М.: Знание, 1974. 96 с.

111. Пб.Коновалов В.Ф., Отмахова Н.А. Особенности межполушарныхвзаимодействий при запечатлении информации//Вопросы психологии, 1984. № 4. С. 79-86.

112. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. Воронеж: НПО "МОДЕК" 1996. 224 с.

113. Королёва О.Ф., Гайнова С.Е. Адаптационный период в первом классе/Юбразование в современной школе, 2003. № 6. С. 37-45.

114. Костандов Э.Я. Функциональная ассиметрия полушарий мозга и неосознаваемое восприятие. М.: Наука, 1983. 169 с.

115. Кравец Г.В., Сиротюк А.Л. Мозг, эмоции, индивидуальность. Йошкар-Ола, 1997. 120 с.

116. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2001. 448 с.

117. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. С. 126-127.

118. Крылова Н. Можно ли управлять педагогической поддержкой, а если можно, то как?// Народное образование, 2000. № 3. С. 91-98.

119. Крылова Н.Б. Педагогическая , психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребёнка и взрослого// Классный руководитель, 2000. № 3. С. 92-104.

120. Кузнецов М.Е. Учитель и ученик в личностно ориентированном образовательном процессе: концептуально-дидактический аспект//Педагог, 1999.№1. С. 87-91.

121. Куклина Н.Б. Формирование адаптивных качеств учащихся//Нач.шк., 2002. № 11. С.71-75.

122. Леви Д. Церебральная асимметрия и эстетическое переживание // Красота и мозг, биологические аспекты эстетики / Под ред. И. Ренчлера, Б. Херцбергера, Д. Эпстайна. М.: Мир, 1995. С. 227-250.

123. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

124. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 585 с.

125. Леутин В.П., Николаева Е.Т. Психофизиологические механизмы адаптации и функциональная асимметрия мозга. Новосибирск: Наука, 1988. 193 с.

126. Личностно ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии./ Ред. кол.: Е.В. Бондаревская и др. Ростов н/Д: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 1995. 285 с.

127. Лунева E.H. Некоторые аспекты билатерального регулирования в онтогенезе/Шроблемы общей и инженерной психологии. Л.: 1976. Вып. 7. С. 83-95

128. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Акад. пед. наук РСФСР 1963. Т.1. 479 с.

129. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Педагогика, 1970. Т.2. 495 с.

130. Лурия А.Р., Соколов E.H., Кпимовский М. О некоторых нейродинамических механизмах памяти// Журн. ВНД, 1976. т. 17, № 2. С.75-87.

131. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач. М.: Наука, 1966. 239 с.

132. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. М.: Форум, 1993. 32 с.

133. Макарьев И. Если ваш ребёнок левша. СПб: Лань, 1995. 128 с.

134. Марютина Т.М. Роль наследственности в формировании мануальной асимметрии // Вопросы психологии, 1999. № 3. С. 75-83.

135. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003. 352 с.

136. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М.: Медицина. 1981. 132 с.

137. Михайлова H.H. Свободоспособность как результат развития субъектности ребёнка в процессе педагогической подцержки/ЛСлассный руководитель, 2000. №3. С. 51-58.

138. Михайлова Н.Н, Поляков С.Д. К истории идеи педагогической поддержки // Классный руководитель, 2000. № 3. С. 58-63.

139. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогическая поддержка и международный опыт// Классный руководитель, 2000. № 3. С. 81-87.

140. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. 198 с.

141. Морозов A.B. Деловая психология. Курс лекций: Учебник для высших и средних специальных заведений. СПб: Изд-во Союз, 2000. 576 с.

142. Морозов В.П., Дмитриева Е.С., Зайцева К.А. О функциональной асимметрии мозга при восприятии пения с различными эмоциональными отгенками//Физиология человека, 1982. № 6. С. 71-82.

143. Морозов В.П., Вартанян И.А., Галунов В.И. и др. Восприятие речи// Вопросы функциональной асимметрии мозга. JL: Наука, 1988. С. 54-73.

144. Мосидзе В.М., Рашинешвили P.C., Самадашвили У.В., Турашвили P.M. Функциональная асимметрия мозга. Тбилиси: Мецниереба, 1977. 163 с.

145. Мосидзе В.М., Эзрохи B.JI. Взаимоотношения полушарий мозга. Тбилиси: Мецниереба, 1986. 158 с.

146. Москвин В.А. Межполушарная асимметрия и индивидуальные стили эмоционального реагирования// Вопросы психологии, 1988. № 6. С. 116-120.

147. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. М.: ИПП, 1998. 488 с.

148. Орлов В.Б. Ситуация. Проблемные ситуации по курсу "Педагогика физической культуры и спорта": Учеб.пособие для студентов ИФК. Челябинск, ЧГИФК, 1992. 66 с.

149. Павлова Л.П., Романенко А.Ф. Системный подход к психофизиологическому исследованию мозга человека. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 239 с.

150. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: МПА, 1994. 680 с.

151. Познавательные процессы и способности в обучении. / Ред Шадриков В.Д., М.: Просвещение, 1990. 138 с.

152. Полюхов A.M. "Сцепление пальцев" и "скрещивание рук": Популяционные, наследственные и нейрофизиологические аспекты // Генетика, 1980. Т. 16. № 7. С. 1294-1300.

153. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. тр./Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995. Вып.1. 224 с.

154. Попова С.И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя. М.: Центр "Педагогический поиск", 2005. 176 с.

155. Потапова E.H. Радость познания. М.: Просвещение, 1990. 96 с.

156. Пронина JI.H. Программа помощи в адаптации вновь прибывшим учащимся//3авуч, 2000. № 6. С. 127-129.

157. Роджерс К. Становление личности. М.: Эксмо-Пресс, 2001. 416 с.

158. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М.: Наука, 1984.

159. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. М.: Просвещение, 1989. 158 с.

160. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. 416 с.

161. Семаго Н.Я. Субъективная оценка поведения ученика педагогом и её влияние на межличностные отношения в детском коллективе // Школа здоровья, 1994. № 4. С. 54-63.

162. Семейное воспитание. Словарь для родителей. М.: Просвещение, 1967. 149 с.

163. Семенович A.B. Межполушарная организация психических процессов у левшей. М.: Изд-во МГУ, 1991. 95 с.

164. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 271 с.

165. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.: Изд-во МГУ, 1985. 248 с.

166. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учётом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. М.: ТЦ Сфера, 2001. 128 с.

167. Слюсарев Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности: Автореф. дис. .канд.психол.наук. СПб, 1992.

168. Совместная деятельность: Методол., теория, практика. М.: Наука, 1988. 228

169. Соколова E.H., Беридзе А.Д. Обучение письму леворуких детей // Новая школа. 1982. №2. С.25-27.

170. Сорокин А.П., Стрельников Г.В., Вазин А.Н. Адаптация и управление свойствами организма. М.: Медицина, 1977. 262 с.

171. Сорокова М.Г. Система М. Монтессори: Теория и практика. Академия, 2003. 384 с.

172. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М.: Мир, 1983. 250 с.

173. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике// Педагогика, 2002. № 4. С. 20-27.

174. Суворова В.В., Матова М.А., Туровская З.Г. Асимметрия зрительного восприятия. Психофизиологическое исследование. М.: Педагогика, 1988. 239 с.

175. Тамуриди Р.И. Леворукие дети и индивидуальный подход к ним в процессе обучения письму // Нач. шк., 1953. № 10. С. 39-43.

176. Трауготт H.H. Межполушарные взаимодействия при локальных поражениях головного мозга//Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга. Н.: Наука, 1986. С. 79-85.

177. Ульянова Т.А. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности обучения учащихся первых классов // Нач.шк., 1996. №7. С. 53-57.

178. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980, 160 с.

179. Урманцев Ю.А. Природа адаптации (системная экспликация)// Вопросы философии, 1998. №12. С. 21-36.

180. Феоктистова C.B., Кутнюк С.Ф. Адаптация к школе леворуких детей // Школьные технологии, 2002. № 2. С.232-233.

181. Федосова H.A. Охрана здоровья леворуких детей // Нач.шк., 1987. № 2. С.29-30.

182. Фингелькурц Ан.А., Фингелькурц Ал.А. Межполушарная асимметрия мозга, интеллектуальная одарённость и близнецы // Вопросы психологии, 2000. №5. С. 111-122.

183. Фопель К. Как научить детей сотрудничать. М.: Генезис, 1998. 321 с.

184. Френе С. Антология гуманной педагогики. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили. 1997. 219 с.

185. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции. Нейропсихологическое исследование. М.: РПА, 1997. 281 с.

186. Хомская Е.Д., Татова Н.Я. Мозг и эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1992. 179 с.

187. Хомская Е.Д., Шуаре М.О. Нарушение динамики интеллектуальной деятельности при поражении лобных долей мозга//Психология и медицина, М., 1978. 193 с.

188. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

189. Чуприков А.П. История взглядов на леворукость. // Мат. 1 Всес. Школьн.семинара "Охрана здоровья леворуких детей", Ворошиловград, 1985. С. 81-86.

190. Шалимова О. Д. Формирование у младших школьников умений самостоятельной работы в процессе трудового обучения // Нач. шк., 1989. №8. С. 39-43.

191. Шапкин С.А. Межполушарная асимметрия в переработке эмоционально окрашенной информации // Вопросы психологии, 2000 . № 3. С. 102-111.

192. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1980. Т.1. 304 с.

193. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. М.: МПСИ, 1995. 229 с.

194. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 554 с.

195. Эрдели А.К. Исследование функциональной асимметрии тактильноговосприятия // Вопросы психологии, 1979. № 2. С. 59-71. 211.Эриксон Э. Идентичность личности: юность и кризис: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1996. 342 с.

196. Юдин. Н. О феномене леворукости // Воспитание школьников, 2002. № 10. С. 33-35.

197. Юдин Н. О. Психокоррекционная работа с леворукими детьми // Воспитание школьников, 2003. №2. С. 25-27.

198. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 95 с.

199. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая шк., 1997. 352 с.

200. Ярошенко Н.К. Игровые программы для младших школьников // Нач. шк., 1997.12. С. 67-69.

201. Annett М/ Indeftnce of the right shift theoru // Ptroept. Motor Skills. 1996. V.82. P.115-137.

202. Bishop D.V. Handedness and developmental disordes. Oxford. 1990. 271 p.

203. Chamberlain H.D. The interitaince of lefthandedness//J.Heredity.l982.V.19.P.557-558.

204. Crovitz Y.F. Zener K.A. A group-test assessing hand and eye dominance. // Am. J. Psychol., 1962, v.75. P. 25-31.

205. Galaburdia A.M., Sanides F., Geschwid M.N. Humen brain. Citoarchitectonic left-right assimetries in the tempotal speech region // Arch. Neurol. 1978. V. 35, 1 12. P. 812-817.

206. Laland K. et al. A gene - Ceneties. 1995. V.25. 5. P.433-455.

207. Levy J., Nagilaki T. A model for genetics of hendeness // Genetick. 1972. V. 72. 1 3. P. 117-128.

208. McManus I.C. et. al. The development of handedness in children // Brit. J. Devel. Psychol. 1988. V.6.P. 257-273.

209. Neivark J. Twins: Natures clons // Psychol. Todey. 1997. V. 30.1 4. P. 36-69.

210. Raczkovski D., Kalal G.W., Nebes R. Reliability and validity of some handeness guestionare items // Neurops. gia. 1974, v. 12. P. 63-75.

211. Rasmussen T., Milner B. The role of early left brain injury in determining lateralization of cerbral speech function // Evolution and lateralization of the brain / Dimond S., Blizzard D. (eds) N.Y.: Acad. Of Sciences, 1977. P. 134-147.

212. Rife D. Handedness with a special reference to twins//Genetics. 1940.V. 25.D. 178-186.

213. Rife D.S. Heredity handedness. // Scient. Nonthly., 1951, v. 73. P. 139-147.

214. Sakano N. Latent lethandedness its relation to hemispheric and psychological function. Jena Fisher, 1982. 58 p.