Педагогическая подготовка студентов по дополнительной квалификации "преподаватель" в классическом университете тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Сопетченкова, Ирина Викторовна

• Сопетченкова, Ирина Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сопетченкова, Ирина Викторовна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ НЕПРОФИЛЬНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

1.1. Теоретические подходы к профессионально-предметной подготовке студентов по дополнительным квалификациям

1.2. Подготовка студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» как научно-педагогическая проблема

1.3. Модель как система педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете 68 Выводы по первой главе.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПО ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ КВАЛИФИКАЦИИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ» В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ.

2.1. Практика педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей в ТулГУ. Ход и результаты констатирующего этапа 86 эксперимента

2.2. Методическое обеспечение педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель». Ход формирующего этапа эксперимента

2.3. Реализация модели педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель». Результаты формирующего этапа эксперимента Выводы по второй главе. 161 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 166 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 172 ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая подготовка студентов по дополнительной квалификации "преподаватель" в классическом университете»

Актуальность исследования. Образованность населения, масштабы и традиции системы образования в России обеспечивают ее конкурентоспособность в сложных условиях социально-экономических преобразований.

Ведущую роль в национальных образовательных системах играет высшая школа, выступающая как фактор повышения качества людских ресурсов, наращивания интеллектуального потенциала общества. Университеты играют все более заметную роль в разработке современных гуманитарных и производственных технологий, выполнении научно обоснованных технических и социокультурных проектов.

Приоритетные задачи развития системы образования включают отработку различных моделей профессионального обучения, формирование нового содержания педагогического образования, направленного на существенное усиление доли психолого-педагогического цикла, освоение инновационных форм, методов и технологий учебной, воспитательной, организационной, психолого-консультативной работы.

Параллельное обучение студентов, ориентированное на освоение в период учебы в вузе образовательно-профессиональных программ с целью получения дополнительных квалификаций, представляет собой одно из инновационных направлений образовательной деятельности высшей школы.

С введением многоуровневой структуры университетского образования получает распространение новая модель подготовки преподавателей в классических университетах, представляющая собой набор дополнительных образовательных программ психолого-педагогического профиля, обеспечивающих подготовку преподавателей с присвоением соответствующей квалификации. Министерством образования приказом № 2400 от 03.08.2000 г. «О присвоении дополнительной квалификации педагогического профиля выпускникам вузов по специальностям высшего профессионального образования», утверждены государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника (на базе специальности) для получения дополнительной квалификации «Преподаватель». Такая модель, сохраняя все преимущества университетской системы образования, позволяет подготовить выпускника университета к преподавательской деятельности.

Педагогическая подготовка студентов в классическом университете безусловно базируется на фундаментальных теоретических положениях педагогической науки.

Так, проблемами педагогической подготовки студентов занимались многие ученые. Теоретической основой нашего исследования послужили научные труды и разработки по направлениям педагогического образования:

- развитию теории образования в высшей школе посвящены труды С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, Н.Д.Никандрова, М.Н.Скаткина, Н.Ф.Талызиной и др.;

- основами педагогического моделирования занимались Л.А.Беляева, А.А.Вербицкий, В.И.Загвязинский, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, В.М.Кларин, М.Н.Скаткин;

- сущность педагогического процесса анализировали В.А.Андреев,

A.А.Вербицкий, В.В.Краевский, Т.И.Шамова, Г.И.1Цукина;

- программированное обучение рассматривали С.И.Архангельский,

B.П.Беспалько, И.А.Данилов, Т.А.Ильин, Н.Ф.Талызина и др.;

- технологию обучения разрабатывали В.И.Боголюбов, С.А.Смирнов, Л.Е.Плескач и др.;

- роли личности в процессах познания посвящены работы В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, И.С.Якиманской и др.;

- педагогическом проектированием занимались С.А.Баляева, М.А.Глоба-Михайленко, Ю.С.Тюнников,; проблемы формирования компетентности и способностей преобразовательной деятельности личности глубоко изучались

С.И.Архангельским, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунским, В.Е.Гуриным, В.В.Краевским, В.П.Кузьминым и др.;

- исследованию формирования педагогических умений посвящены педагогические и психологические работы О.А.Абдуллиной, Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина и др.;

- в работах Н.В.Алекасндрова, И.А.Зязюна, А.А.Орлова, А.И.Пискунова, Н.А.Шайденко и др. раскрываются пути совершенствования педагогического мастерства в системе существующей профессиональной подготовки преподавателя.

Для рассмотрения проблемы совершенствования условий профессионально-личностного развития важным являются характеристика субъекта учебно-профессиональной деятельности, способного к рефлексии своих действий (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, В.М. Мясищев, В.И. Слоботчиков, Д.И. Фельдштейн и др.), теоретические основы личностно ориентированного подхода к образованию (М.В.

Богуславский, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, О.В. Заславская, В.В. Сериков, Л.Г. Семушина, Т.И. Шалавина, И.С. Якиманская и др.), идеи саморазвития личности (В.И. Андреев, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.).

В ракурсе исследуемой проблемы существенное значение имеют работы в области формирования педагогической компетентности, личностных и профессионально значимых качеств будущего педагога (Л.И. Колесникова, М.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.Г. Селевко, Г.С. Суховская и др.).

Однако, в связи с диверсификацией структуры и содержания высшего образования, начавшееся с 2000 года, исследований по проблемам педагогической подготовки студентов по дополнительным квалификациям в классическом университете в научно-педагогической литературе представлено недостаточно. В рамках настоящего исследования определенный интерес представляют диссертации, в которых рассматриваются:

- особенности подготовки педагогических кадров в университете (Н.В. Беспалова);

- основы формирования педагогической компетентности студентов технического вуза (В.И. Шалпан);

- модульный подход к конструированию и реализации учебной программы по освоению дополнительной квалификации «Преподаватель» (Г.В. Семенова);

- проектирование научно-методического обеспечения педагогической составляющей программ «Преподаватель» и «Преподаватель высшей школы» (Г.А. Засобина, Т.А. Воронова)

Обобщенные проблемы педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете представлены в материалах Всероссийской конференции, проходившей в Ярославском государственном университете имени П.Г. Демидова (2000 год). Среди них такие как «Параллельное обучение студентов» (B.C. Сенашенко, Н.Р. Сенаторов); «Педагогическая компонента классического университетского образования» (Н.Х. Розов), «Дидактическое моделирование дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете» (Н.В. Соловьев) и др.

При несомненной теоретической и практической значимости перечисленных диссертационных исследований и других работ по проблеме педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете, недостаточно освещенными остаются вопросы, связанные с согласованием основной программы подготовки специалиста определенного профиля и дополнительной программы «Преподаватель», разработки структуры и содержания педагогической составляющей этой программы, ее методического обеспечения, интеграции с психологическим и методическим блоком, иных подходов к организации педагогической практики и подготовке выпускной квалификационной работе (ВКР), особенно в том случае, когда данная квалификация присваивается по результатам освоения образовательно-профессиональной программы подготовки преподавателей в ходе параллельного обучения по основной специальности в условиях дефицита учебных часов, выделяемых на педагогику в учебном плане.

Особую проблему представляет выявление педагогических условий, необходимых для организации эффективной педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель». Речь идет о создании психолого-педагогических, организационно-методических и дидактических условий, способствующих профессионально-личностному развитию и формированию профессиональной компетентности будущего преподавателя в классическом университете.

Актуальность получения студентами дополнительной квалификации «Преподаватель» определяется тем, что в условиях демократизации общественной жизни, перехода страны к рыночной экономике и интеграции в мировое сообщество происходит изменение требований к профессиональной подготовке в высшей школе. Важное значение приобретает формирование у будущего специалиста не только профессиональных, но и особых «надпредметных» (И.Я. Лернер) знаний, умений, навыков.

В классическом университете педагогическая подготовка студентов имеет специфику, связанную с их будущей профессиональной деятельностью, что предполагает необходимость интеграции специальных и гуманитарных знаний. Вместе с тем, проблема общегуманитарной, в том числе педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей остается недостаточно разработанной и исследованной.

Таким образом, возникают противоречия между:

• необходимостью формирования у будущих специалистов гуманитарных, психолого-педагогических знаний, вооружающих их основами педагогики и педагогической деятельности, психологии человека, управления социальными коллективами, обеспечивающих их профессиональную мобильность, конкурентоспособность и социальную защищенность на рынке труда и недостаточной направленностью на это существующей системы подготовки специалистов в классическом университете;

• необходимостью повышения эффективности педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей и недостаточным методическим обеспечением учебного процесса по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете.

Выявленные противоречия, актуальность получения студентами дополнительной квалификации «Преподаватель» определили проблему нашего исследования, которая заключается в необходимости создания таких педагогических условий (психолого-педагогических, организационно-методических и дидактических), которые будут реально способствовать эффективности педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете.

Актуальность, практическая и теоретическая значимость и недостаточная разработанность данной проблемы позволяют определить тему исследования: «Педагогическая подготовка студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете».

Объектом исследования является процесс подготовки студентов по дополнительным квалификациям в системе высшего профессионального образования.

Предмет исследования — педагогические условия подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете.

Цель исследования: теоретически обосновать, спроектировать и экспериментально проверить модель педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете, ориентированную на формирование профессиональной компетентности будущих педагогов и выявить педагогические условия ее эффективного функционирования.

Гипотеза исследования. Педагогическая подготовка студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете станет более эффективной, если:

•применяется обоснованный комплекс педагогических условий (психолого-педагогических, организационно-методических и дидактических), способствующий формированию профессиональной компетентности будущего преподавателя;

•создана и реально функционирует модель педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете, раскрывающая систему взаимодействия студентов с преподавателем и собственно самостоятельную работу студентов;

•разработано методическое обеспечение реализации модели в практику университета;

•осуществляется личностно ориентированный подход в обучении, предусматривающий индивидуализацию, выявление затруднений, коррекцию ошибок в учебно-профессиональной деятельности студентов, формирование профессиональных умений и навыков, использование активных форм, методов и технологий;

•выявлены критерии эффективности педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» (когнитивный, деятельностный, личностный).

Исходя из цели и гипотезы в исследовании будут решаться следующие задачи:

1. Проанализировать научно-методическую литературу по проблемам подготовки специалистов в вузе и выявить особенности педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете.

2. Разработать модель педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель».

3. Разработать методическое обеспечение, состоящее из рабочей программы новой интегрированной дисциплины «Педагогика и основы педагогической профессии» и учебно-методического комплекса (УМК) этой дисциплины, материалов» и методических указаний к педагогическому практикуму и педагогической практике, позволяющие осуществить личностно ориентированный, подход в организации учебного процесса.

4. Выявить, и проверить педагогические условия, позволяющие эффективно осуществить функционирование спроектированной модели.

5. Разработать критерриально-диагностический аппарат, позволяющий оценить эффективность педагогической подготовки.

6. Осуществить опытно-экспирементальную проверку эффективности процесса педагогической подготовки, студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете. Теоретико-методологической основой исследования являются:

-фундаментальные работы по теории и методологии психолого-педагогической науки (Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);

- концептуальные положения в. области теории и практики высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, И.Ф. Исаев, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Орлов, П.И: Пидкасистый, В.А. Сластенин, В.В. Сохранов, Г.С. Сухобская, Е.Н. Шиянов, JI.A. Ядвиршис и др.)

-структуры профессионально-педагогической деятельности учителя (Н.В.Кузьмина, Г.С.Сухобская, В.А.Сластенин и др.);

-положения о компетентностно-ориентированном образовании (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, A.M. Митяева, В.В: Сериков, Б.Д. Эльконин и др.);

- концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.В. Заславская, А.Н. Новиков, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- педагогические основы интенсивности учебного процесса (С .И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Б.П, Бархаев, В.П. Беспалько, Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, Б.И. Коротяев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый и др.);

- идея Н.Ф. Талызиной о том, что теория поэтапного формирования умственных действий программирует и строит наиболее рациональную структуру (систему познавательных действий);

- идея А.А. Вербицкого о том, что учить нужно в контексте будущей реальной деятельности;

- идея A.M. Сохора о том, что важнейшее условие полноценного объяснения — стройность, целостность формируемой модели, ясность принципов ее построения и соответствие моделируемому объекту.

Для решения поставленных задач использовалась комплексная методика исследования, включающая в себя общетеоретические методы научного познания (анализ, синтез, обобщение); общепедагогические методы (анализ документов и литературных источников, беседы, опросы, изучение результатов деятельности, включенное наблюдение, обобщение опыта и др.); социологические методы (интервьюирование, анкетирование, ранжирование); прогностические методы (метод обсуждения); организация педагогического эксперимента; математические и статистические обработки данных; моделирование.

Опытно-экспериментальная база исследования: явились естественнонаучный факультет (кафедра химии) и гуманитарный факультет (кафедры теологии и лингвистики и перевода) Тульского государственного университета (ТулГУ).

Экспериментом по теме диссертации было охвачено 557 студентов второго и четвертого курсов названных факультетов.

Исследование проходило в несколько этапов:

I этап 2002-2004 гг. Изучение и анализ проблемы подготовки специалистов в научной литературе и практике образовательного процесса вуза. Выявление особенностей педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей, построение модели педагогической подготовки по дополнительной квалификации «Преподаватель».

II этап 2004-2007 гг. Опытно-экспериментальная работа по разработке и внедрению методического обеспечения педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель», выявление и проверка педагогических условий эффективного функционирования модели педагогической подготовки студентов. Констатирующий и формирующий этапы эксперимента.

III этап 2008-2009 гг. Анализ, обобщение и описание результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• уточнена сущностная характеристика особенностей педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете;

• спроектирована интегративная модель педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель», рассматриваемая как отрытая, интегративная динамическая система взаимодействия и взаимовлияния всех ее компонентов: целевого, содержательного, операционно-деятельностного, результативно-оценочного и реализующая принципы научности, личностно ориентируемого подхода, связи с профессиональным базовым образованием, практической направленности;

• разработано методическое обеспечение педагогической подготовки по дополнительной квалификации «Преподаватель», содержащее рабочую программу и УМК новой интегрированной дисциплины «Педагогика и основы педагогической профессии», программу и систему разноуровневых заданий в форме педагогического практикума, материалы и методические указания к педагогической практике студентов в условиях интенсивного обучения;

• обоснованы и экспериментально подтверждены педагогические условия (психолого-педагогические, организационно-методические и дидактические), повышающие эффективность педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют научно-педагогические представления об основах, путях и методах подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации, что вносит определенный вклад в теорию и методику профессионального образования.

Практическая значимость. Основные выводы и результаты исследования, а также практические материалы, методические указания и рекомендации используются при подготовке преподавателей по различным профессиям и специальностям в системе дополнительного педагогического образования, для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов, в процессе подготовки выпускных квалификационных работ (ВКР). Материалы исследования могут лечь в основу разработок программ образования в системе повышения квалификации педагогических работников.

На защиту выносятся следующие положения:

• Модель педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель», определяемая как открытая, интегративная, динамическая система взаимодействия и взаимовлияния всех ее компонентов, представленную двумя аспектами:

- структурно-функциональным, раскрывающим взаимосвязь и взаимодействие кафедр высшего профессионального образования и кафедры «Образовательные технологии и педагогика» (ОТиП);

- содержательным, включающим целевой, содержательный, операционно-деятельносгный и контрольно-оценочный компоненты.

• Педагогические условия, необходимые для эффективной педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель». Психолого-педагогические'.

- ориентация на формирование у студентов профессиональных компетентностей;

- перевод будущего педагога с позиции объекта на позицию субъекта педагогической деятельности;

- осознание и понимание будущими специалистами важности развития и совершенствования педагогической компетентности как компонента профессиональной подготовки к будущей педагогической деятельности. ,

Организационно-методические:

- интенсивность обучения при дефиците учебного времени в учебном плане дополнительной образовательной программы «Преподаватель»;

- индивидуальный подход к самостоятельной деятельности студентов, рассматриваемый как процесс индивидуального познания, базирующегося на трех видах деятельности: а) усвоение понятий и теорий, б) модификация деятельности в новых условиях, в) деятельность, направленная на самостоятельное открытие;

- оптимальное сочетание методов и приемов, отражающих специфический характер педагогической деятельности. 1

Дидактические:

- осуществление междисциплинарных и межпредметных связей на содержательном и технологическом уровнях;

- использование «заданного» подхода как действенного средства активизации познавательной деятельности студентов;

- осуществление практикоориентированности в учебном процессе как основы формирования у студентов педагогической готовности к самостоятельной педагогической деятельности.

• методическое обеспечение, состоящее из рабочей программы новой интегрированной дисциплины «Педагогика и основы педагогической профессии» и учебно-методического комплекса этой дисциплины, гарантирующее формирование основных значимых компетентностей по дополнительной квалификации «Преподаватель». Материалы и методические указания к педагогическому практикуму и педагогической практике, позволяющие осуществить личностно ориентированный подход в организации учебного процесса.

• критериально-диагностический аппарат, включающий когнетивный, деятельностный и личностный компоненты и позволяющий оценить динамику эффективности педагогической подготовки:

- реальный объем знаний и умений, регламентируемый дидактическими единицами Государственного образовательного стандарта (ГОС), необходимый для формирования позитивного отношения к теоретическому знанию и углублению этого знания;

- сформированность практических умений как основы практикоориентированной деятельности преподавателя, среди которых выделены учебно-коммуникативные, учебно-рефлексивные, учебно-организационные, учебно-познавательные и учебно-информационные;

- активность познавательной деятельности, необходимой для формирования когнитивной и организационной готовности будущего преподавателя к профессиональному самообразованию и развитию способностей к рефлексивной оценке собственной личности, деятельности и ее результативности;

- устойчивый интерес и мотивационная установка к интенсивному обучению по программе дополнительной квалификации «Преподаватель».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе процесса обучения студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» на кафедрах «Химия», «Теология» и «Лингвистика и перевод» в ТулГУ. Выводы исследования корректировались и проверялись в ходе опытно-экспериментальной работы; обсуждались на заседаниях кафедры «Теории и методики профессионального образования», научно-методических семинарах и научно-методических конференциях преподавателей ТулГУ; на всероссийских педагогических чтениях по проблемам «Преподаватели высшей школы как мастера педагогического труда» (2002); на международных педагогических чтениях в ТулГУ «Высшая школа: История. Проблемы. Решения. Перспективы» (2003), «Преподаватель высшей школы: Практика. Теория, творчество. Результат» (2005), а также через публикацию научно-исследовательских материалов в сборнике молодых преподавателей и аспирантов ТулГУ «На пути к профессии преподаватель», в научном журнале «Известия ТулГУ» (серия «Педагогика»), в процессе проведения семинаров-практикумов кафедр «Химия», «Теология», «Лингвистика и перевод».

Автором опубликовано 14 научных работ по теме диссертации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 5 приложений; содержит 16 таблиц, 3 диаграммы и 4 схемы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Сопетченкова, Ирина Викторовна

Результаты работы на данном этапе приняли форму конспектов, научных отчетов, методических рекомендаций, научных статей и тезисов докладов на научно-практических конференциях.

На втором этапе исследования (2004-2007г) осуществлялась опытно-экспериментальная работа. Целью констатирующего этапа эксперимента являлось определение исходного уровня мотивации к интенсивному изучению педагогики и определению качества знаний и умений студентов 2 курса по педагогике на основе изучения базового курса «Педагогика».

Учебный цикл «Педагогика», изучаемый на констатирующем этапе (для всех), рассчитан на 34 часа: 17 часов лекционных занятий и 17 часов семинарско-практических. Курс начинался с вводной информационной лекции, содержащей отдельные поисковые элементы, перечень вопросов, знание которых студенты должны продемонстрировать в течение указанного времени. На практических занятиях по теме «Самовоспитание и самокоррекция профессионального становления» давалась характеристика и проводился анализ модели творческой профессиональной личности, что развивает у студентов чувство собственного достоинства, уверенность в себе, в правильности сделанного профессионального выбора. Преподаватель, решая эту задачу, готов был оказать педагогическую поддержку в принятии самостоятельного решения. Такой подход помогал подготовить молодого специалиста к осознанным действиям в ситуации профессионального и личностного выбора.

На дискуссиях (как формах занятия) по проблемам «Легко ли быть молодым?», «Как обрести свободу через закон долга?» рассматривает такие вопросы, как: хорошо ли быть на кого-нибудь похожим, какие люди нужны

ОУ человечеству, с чего начинается человеческая ограниченность, что значит быть самим собой» и реализовать свои возможности и т д.

Такая форма проведения занятия активизировала общение, способствовала диалогизации взаимодействия преподавателя и студентов, создавала условия для взаимообучения, тренировки речевых навыков, что оказывало позитивное влияние на развитие познавательной самостоятельности студентов университета. Применение адаптационного обучения на основе педагогической поддержки стало необходимым условием в преподавании педагогики для студентов технических специальностей. Примером педагогической поддержки выступила и деятельность студентов по самопознанию. Этому способствовали тесты по самодиагностике, соответствующие игры. На семинарских занятиях использовались тесты, направленные на изучение отдельных профессионально-значимых черт характера, успешно проходили игры «Знаешь ли ты себя?» и др.

Большое внимание придавалось включению студентов в выполнение групповых творческих заданий, в ходе которых оказывалась поддержка разного рода в развитии их способностей, интересов, склонностей. Для этого использовались разные виды групповых творческих заданий: составление кроссвордов, ребусов на понятийный аппарат педагогики, разработка модели воспитанности выпускника вуза, создание «золотого кодекса» правил взаимодействия в системах «педагог — студент», «студент — педагог».

Одним из путей реализации личностного обучения явилось введение студента в познавательную самостоятельную работу. В настоящее время частично разработаны и продолжают разрабатываться задания для СРС творческого характера, содержащие элементы поиска, эксперимента, анализа, предлагаются нетрадиционные формы отчета но итогам СРС (тесты, схемы, сравнительные таблицы, опорные конспекты, информационные карты и т.д. Такая система способствовала формированию у студентов таких качеств, как:

- умение видеть содержание учебной деятельности в границах широкого образовательного поля;

УК}

- способность к овладению новыми технологиями обучения, к проектированию педагогического процесса;

- готовность к проведению дидактических исследований.

Важным условием эффективности самостоятельной работы мы считаем овладение необходимыми для ее осуществления знаниями, навыками, умениями. Особое место занимают эталонные знания о самостоятельной работе, о ее творческом уровне. Сравнение студентом своих реальных действий с образцом самостоятельной работы, установление совпадения и различия между ними, внесения поправок в процесс своей учебной деятельности способствуют повышению учебного и воспитательного эффекта. Необходимым условием успеха самостоятельной работы являются общеучебные навыки и умения ее осуществления (навыки изучения литературы, составления и использования конспектов, распределение времени, умение контролировать и оценивать результаты своего труда, сосредоточенно и интенсивно работать, доводить начатое до конца и др.).

Так, в ходе нашего исследования при изучении спецкурса «Введение в учебно-познавательную деятельность» выяснилось, что у значительной части студентов отсутствовало умение определять цели и задачи при чтении учебной и научно-популярной литературы. Более половины опрошенных не только затруднялись в формулировании для себя таких задач, но и не вполне осознавали саму необходимость их постановки. У 80 % студентов-второкурсников отсутствовало реальное представление о количественных параметрах своего чтения. Более 40 % из них оказались не в состоянии понять смысл учебного текста после одного прочтения. Коэффициент понимания у них составил в среднем 0,6 из 1 возможного.

Кроме названных обнаружены следующие формы чтения: развернутое, внутреннее, а в ряде случаев и внешнее проговаривание слов во время чтения про себя, недостаточная гибкость чтения (неумение ре1улировать скорость чтения в зависимости от его целей и особенностей текста), неумение ориентироваться в материале, подлежащем чтению, слабое владение приёмами

У1 осмысления текста и др. В среднем скорость чтения студентов колебалась от 600 до 1500 знаков в минуту (при идеальном показателе должна быть выше 2000).

В чтении у студентов имеются значительные резервы его ускорения без потерь в понимании текста: большинство испытуемых в результате знакомства с «золотыми правилами» быстрого чтения увеличили скорость чтения учебной и научно-популярной литературы примерно в два раза, не снизив, а в ряде случаев и улучшив понимание текста.

Со стороны преподавателей и руководителей важными условиями повышения эффективности самостоятельной работы студентов явились:

• стимулирование и побуждение их к активной и творческой учебной деятельности (возросла в этом плане роль семинаров, лекций, консультаций, отражения опыта обучаемых в стенной печати, поощрений и т.д.);

• четкая организация учебного процесса, рациональный бюджет времени, обеспечение систематичности и последовательности самостоятельной работы;

• разработка упражнений и заданий на самоподготовку с учётом современных требований к выпускникам вузов;

• помощь и контроль в процессе самостоятельной работы, индивидуальный подход к обучаемым.

Так, при изучении педагогики на констатирующем этапе мы планировали в учебное время обязательную самостоятельную работу студентов под руководством преподавателя. Каждый из обучаемых , на этих занятиях настраивался на продуктивное использование , времени, интенсивную самостоятельную деятельность. Преподаватель помогал ее рационализировать и повысить эффективность, нацеливал студентов на глубокое понимание изучаемого, сравнение точек зрения, нахождение главного, на самопроверку путем мысленного воспроизведения прочитанного.

Отдельные студенты прибегали к текстуальному конспекту, составленному в основном из цитат. Такое конспектирование недостаточно.

Исследование показало, это происходит из-за незнания приемов скоростного конспектирования и незнания видов конспектирования. Изучение этого на занятиях спецкурса по педагогике позволило лучше развить самостоятельность в учебной деятельности.

Внимание студентов на культуру библиографии способствовало подготовке их к правильному оформлению контрольных, научных и курсовых работ. Усовершенствование содержания, организации методики самостоятельной работы студентов предполагало глубокий учёт новых требований к личности и будущей профессиональной деятельности.

Особенности личности студента существенно повлияли на самостоятельную работу, выливаясь в ее индивидуальный стиль. Поэтому самостоятельная работа использовалась на разных уровнях трудности и была:

- узконаправленной (характеризовалась стремлением изучить основной учебный материал, иметь хорошие конспекты, приобретать знания, умения лишь в границах учебной программы); широкоактивной (характеризовалась разнообразием целей и познавательных интересов, ориентацией на широкую специализацию и разностороннюю профессиональную подготовку);

- творческой (с глубоким пониманием целей обучения, интеллектуальной инициативой и внутренней самостоятельностью при изучении материала, усилением роли профессиональных мотивов, решением научно-исследовательских задач).

Для изучения мотивации и интереса к педагогической подготовке был проведен социологический опрос студентов непрофильных специальностей ТулГУ, общая численность респондентов — 320 чел. Результаты обследования показали, что 267 респондентов вполне удовлетворены получаемой подготовкой, 26 - затруднились ответить на вопрос, 27 — не вполне удовлетворены тем, как их обучают. Был поставлен вопрос «Связываете ли Вы свою профессиональную деятельность с педагогикой?». Утвердительно ответили 281; с некоторыми сомнениями согласны с этим утверждением 21 и

УЗ лишь от 18 респондентов получены отрицательные ответы. Как видно, уровень направленности на овладение педагогической составляющей студентов нашего вуза в будущей профессиональной деятельности весьма высок (приложение 1). Однако, несмотря на значимость педагогической подготовки в реальной учебной жизни, она еще не занимает соответствующего места. Это требует не только теоретического обоснования ее необходимости, но и создания практических средств, способных стимулировать формирование педагогических компетенций в условиях высшего профессионального образования. Для выявления интереса у студентов к работе в качестве преподавателя и к роли педагогики в профессиональной деятельности по их основной специальности нами был проведен анкетный (анонимный) опрос студентов 2 курса, изучающих педагогику в общеобразовательном блоке дисциплин.

Подавляющее большинство содержательных вопросов анкеты — нестандартизированные, открытые, что позволяет респонденту высказать собственное мнение. Результаты анкетирования показали, что 76 % опрошенных проявляют интерес к изучению педагогики и осознают ее роль в профессиональном становлении специалиста. 62 % от числа студентов отмечают, что профессия учителя «скорее нравится»; 13 % — определили свой выбор данной профессии как «точно не нравится»; 25 % — не определились в своем отношении к профессии преподавателя; 47 % исследуемых подтвердили желание учиться по данной специальности; 23 % — сомневаются в правильности выбора профессии преподавателя; 30 % — оставляют за собой возможность профессиональной реализации в других областях. Таким образом, изучение педагогики на начальном этапе показало, что данный процесс в вузе является не только рациональным, но и эмоционально-волевым, затрагивающим ценностно-смысловые отношения будущего специалиста.

Для определения базового уровня знаний по педагогике были определены тесты. Задания были выбраны из числа включенных в текущие и учебные занятия по дисциплине «Педагогика», читаемую для студентов всех специальностей университета на 2 курсе (приложение 2).

Студентам предлагалось ответить на вопросы, охватывающие знание всех дидактических единиц Государственного образовательного стандарта (ГОС) по дисциплине «Педагогика».

Разработанные тесты были проверены на соответствие следующим требованиям:

1. Объективность оценки результатов работ. Использованная нами методика довольно гибка по своей природе и проста в применении. Тестирование проводилось в три этапа через определенные временные промежутки. Каждое тестирование включало микротесты четырех уровней.

Тестами первого уровня являются тесты на опознание, различение или классификацию изученных объектов. От учащихся требуется узнать ранее изученную информацию при повторном ее восприятии. Тесты первого уровня должны проверять умения учащихся лишь узнавать ранее усвоенную ими информацию при повторном ее предъявлении в виде готовых решений вопросов и задач.

Тесты второго уровня должны выявить умение студентов воспроизводить информацию без подсказки, по памяти и уметь использовать ее для решения типовых задач. В соответствии с этим авторы методики различают следующие тесты второго уровня: подстановки, конструктивные и типовые задачи.

Тесты третьего уровня нацелены на добывание субъективно новой для студентов информации. Субъективно новое возникает, как правило, в процессе решения учебных задач, результатом которого является получение знания, ранее неизвестного учащимся, овладение оригинальными способами мышления. При этом способы действия, полученные в ходе самостоятельного решения задачи, являются субъективно новыми. Открывая для себя неизвестные ранее знания, способы решения задач, учащиеся получают основу для самостоятельности и творчества. При определенной совокупности условий это может в дальнейшем привести к развитию подлинно оригинального у J мышления, дающего новые идеи, которые студент, возможно, продемонстрирует с помощью тестов четвертого уровня.

Тесты четвертого уровня должны выявить творческие умения обучаемых, то есть их исследовательские возможности по получению новой для данной отрасли науки информации. В виде таких тестов используются задачи-проблемы, то есть такие задачи, алгоритм решения которых неизвестен и не может быть получен путем преобразования известных методик, как в случае эвристической деятельности [112].

Результаты тестирования не зависели от личности составителя тестов. Условия проведения и оценки тестов были строго регламентированы. Оценка ответов, на наш взгляд, была объективной. Тест рассматривался несколькими преподавателями отдельно, потом возникшие вопросы совместно обсуждались. Задания к тестам были ясными и краткими, предусматривали лишь однозначные ответы, так как, чем сложней вопрос, тем многословнее может быть ответ на него. Для избежания субъективности в оценке тестирования правильные ответы были помещены в специальные таблицы до начала проверки. Объективность тестирования также предусматривала одинаковые условия тестирования как в экспериментальных, так и в контрольных группах.

2. Валидность. Тесты являлись валидными, так как измеряли одно явление (академическую успеваемость) в одинаково созданных условиях. При составлении тестов были исключены все вопросы, при ответе на которые у студентов отсутствовали объективные предпосылки (материал, не пройденный в учебной работе). Мы полагаем, что все тестовые задания были посильны для студентов всех групп. Тесты составлялись с целью проверить конкретные знания по педагогике.

Мы также сравнили два ряда оценок студентов: ряд, построенный по оценке знаний на основе тестирования, и рад оценок в журнале преподавателя в течение определенного периода. Коэффициент валидности рассчитан по методике Кыверялг А.А. [105] и составил 0,7, что соответствует норме (коэффициенты валидности от 0,7 до 0,9 показывают высокую валидность; от yv

0,45 до 0,65 - удовлетворительную). Поэтому разработанные нами тесты предполагают измерение качества усвоения учебного материала.

3. Диагностическая ценность. Именно более сильные студенты по проверяемому предмету дали более хорошие ответы, чем слабые. Мы считаем, что и уровень сложности был подходящим. Для определения диагностической ценности тестов мы провели тестирование с нейтральной группой студентов. Результаты тестирования мы перевели в пятибалльную оценочную шкалу, расположили их в возрастающем порядке: 2, 3, 3, 4, 4, 4, 4, 4, 4, 5, 5 и определили их медиому (3,7). Студентов, получивших оценку ниже медиомы, определили в разряд "слабых", выше — "сильных". Затем выяснили количество правильных и ошибочных ответов у тех и других. Результаты занесли в таблицу четырех полей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сопетченкова, Ирина Викторовна, 2009 год

1. А. Основная литература:

2. Подласый И.П. «Педагогика» М., Просвещение, 1996 г.

3. Пидкасистый П.И. «Педагогика», М.: Российское педагогическое агенство, 1996

4. Сластенин В.А. Педагика — М., 1996 г. N

5. Основы педагогического мастерства. Под редакцией И.А. Зязюна — М.,1989 г.

6. Кухарев К.В., Решетько B.C., «Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества».- Минск, 1996 г.

7. Лихаче Б.Г. Педагогика: Курс лекций. -М.: 1993 г.

8. Б. Дополнительная литература

9. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.-М., 1985

10. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.-М., 1995

11. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М., 1989

12. Гарив В.М. И др. Принципы модульного обучения.- Вестник. Высшая школа, 1987. № 8

13. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса иее развитие.-М., Педагогика, 1989

14. Заир Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. — С.П., 1985

15. Занков JI.B. Обучение и развитие. —М.,1975

16. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. -М., Знание, 1989.

17. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование-Волгоград, 1998.

18. Леднев B.C. Содержание образования.-М., Высшая школа. 1989.

19. Познавательные процессы и способности в обучении. Под ред. В.Д. Шадрикова.-М., Просвещение, 1990.

20. Профессиональные объединения педагогов. Под ред. М.М. Поташника — М., 1997

21. Радченко И.П. НОТ учителя.- М., 1989

22. Спирин Л.Ф. Теория и технология развития педагогичеких задач. -М., Издательство «Российское педагогческое агентство». 1997

23. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М., Народное образование, 1996.

24. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технологии обучения.-М., Просвещение, 1992.

25. В качестве примера нами представлен сценарий семинарско-практического занятия по теме: "Творчество в педагогической деятельности".1. Задачи:

26. Усвоить основные понятия: «творчество», «педагогическое творчество», «творческие способности», «педагогическая импровизация».

27. Познакомить с опытом работы творческих учителей-воспитателей.

28. Основной метод дискуссия, моделирование педагогических ситуаций.

29. Вопросы и задания к занятию1 .Подготовить для инсценировки на занятии фрагменты из школьной жизни (задание выполняется группами студентов по 6-7 чел)

30. Подготовиться к обсуждению следующих вопросов:

31. В чем заключается сущность педагогического творчества, отличие педагогического творчества от других видов творчества?

32. Что такое педагогическая импровизация?

33. Каковы основные качества творческой личности и творческие способности?

34. Назовите барьеры творческой личности

35. Результатом анализа сущности основных понятий .может быть сравнение признаков творчества как вида человеческой деятельности и признаков педагогического творчества (табл.).