Педагогическая поддержка личностного развития детей с ограниченными возможностями: Дошкольный и младший школьный возраст тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Замятина, Юлия Валерьевна

• Замятина, Юлия Валерьевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Замятина, Юлия Валерьевна

Введение.

Глава I. Научно-педагогические основы личностного развития детей с ограниченными возможностями.

1.1. Историко-педагогический анализ проблемы развития детей с ограниченными возможностями.

1.2. Особенности личностного становления детей с трудностями в развитии: этиопатогенетический и социо-культурный аспекты.

1.3. Теоретико-педагогические основы поддержки личностного развития детей с ограниченными возможностями.

Выводы к главе I.

Глава II. Практическая реализация педагогической поддержки личностного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста с ограниченными возможностями.

2.1. Диагностика как компонент педагогической поддержки личностного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.

2.2. Условия организации и содержание педагогической поддержки личностного развития детей с ограниченными возможностями в общеобразовательных учреждениях.

2.3. Эффективность педагогической поддержки личностного развития детей с ограниченными возможностями.

Выводы к главе II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая поддержка личностного развития детей с ограниченными возможностями: Дошкольный и младший школьный возраст»

Актуальность темы исследования. Совершенствование современной системы образования в соответствии с принципами гуманизации и индивидуализации предполагает максимальный учет личностных и психофизических особенностей развития детей и создание таких условий образования, которые способствовали бы своевременному и полноценному развитию всех сторон личности ребенка и его успешному обучению.

Важность этой задачи в настоящее время объясняется наблюдающейся тенденцией к увеличению числа детей, имеющих различные нарушения физического и нервно-психического здоровья. К причинам возникновения данной тенденции можно отнести серьезное ухудшение экологической, социально-экономической и демографической ситуации в нашей стране, а также кризис таких социальных институтов, как образование, здравоохранение, семья.

Необходимость предоставления всем детям, независимо от их особенностей, равных возможностей получения образования, приоритетность интересов детей находят подтверждения в таких документах международного стандарта, как «Конвенция ООН о правах ребенка», «Всемирная декларация 4 об обеспечении выживания, защиты и развития детей и План действий по ее осуществлению до 2000 года».

Аналогичные документы, в которых выражена приоритетность интересов (в том числе и образовательных) детей, приняты и в России: Конституция РФ, Национальный план действий в интересах детей и основных направлений социальной политики по улучшению положения детей в РФ до 2000 года, президентская программа «Дети России», поправка « О внесении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании», «Семейный кодекс РФ», «Основы законодательства РФ об охране здоровья граждан». Конкретизация закрепленных в федеральных законах прав в сфере образования детей с отклонениями в развитии нашла свое отражение в «Типовом положении об общеобразовательном учреждении» (1994), «Типовом положении об общеобразовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста» (1997), «Типовом положении о специальном (коррекционном) образовательном учреждении» (1997) и др.

Принятые документы значительно расширяют возможности дифференциации и индивидуализации образования в условиях как основной общеобразовательной школы, детского сада, так и в учреждениях адаптивного типа. Все это свидетельствует о значительных подвижках в сторону создания усло

Р вий, направленных на успешное обучение и воспитание детей с различным уровнем развития.

В то же время практика показывает, что в школах и детских садах отсутствует опыт работы с такими детьми. Количество детей, имеющих проблемы в развитии, которые не относятся к серьезным патологиям, постоянно увеличивается. Однако реальной помощи они не получают, поскольку в единых дошкольных и классных коллективах изначально к ним относятся как ко всем обучающимся. Постепенно отставание в личностном развитии накладывает отпечаток на общий образовательный результат, приводящий к частичной или полной дезадаптации. Возникает неудовлетворенность потребности ребенка в образовании. Поскольку образование - это специфическая сфера социальной жизни, создающая внешние и внутренние условия для развития индивида в процессе освоения ценностей культуры, сущность образовательной потребности заключается в стремлении ребенка стать личностью в образовательном пространстве. В образовательном пространстве объективно и субъективно задается множество отношений и осуществляются специальные деятельности различных систем по развитию и саморазвитию человека, его становлению как субъекта культуры, исторического процесса, собственной жизни (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Н.Б.Крылова). Мы рассматриваем образовательную потребность как состояние, обусловленное неудовлетворенностью требований человека, необходимых для его личностного развития в образовательном пространстве, и направленное на устранение этой неудовлетворенности. У детей с ограниченными возможностями развития возникает проблема особых образовательных потребностей, которые в мировой педагогической науке и практике определяются как стойкие затруднения ребенка, появившиеся в ходе образовательного процесса, возникающие из-за несоответствия темпа, учебных нагрузок, условий обучения индивидуально-типологическим особенностям детей, обусловленных нарушениями развития и приводящие к школьной и социальной дезадаптации на основе нарушения процесса социализации. Необходимость раннего выявления особенностей iP личностного развития выдвигает задачу преемственности дошкольного и школьного звена для того, чтобы в школе ребенок смог полностью реализовать свое право на образование и тем самым успешно адаптироваться и самоопределиться в жизни. Приходится констатировать, что на практике такое взаимодействие осуществляется недостаточно.

Анализ программ дошкольного образования показывает, что в них отсутствуют разделы, обеспечивающие комфортные условия для различных групп детей, у которых имеются какие-то нарушения нестойкого характера. Диагностические методики изучения личности дошкольника отвечают на вопрос лишь о нормативном развитии. Такая ситуация влечет за собой усугубление личностных проблем в развитии достаточно значительного количества детей. С таким «багажом» дети переходят в школу, которая, в основном, продолжает решать образовательные задачи дидактического характера, не обращая внимания на индивидуальность каждого ребенка. Разобщенность воспитателей детских садов и учителей начальных классов усугубляется искусственным разделением научного знания в области дошкольного и школьного детства.

В научных исследованиях вопрос образования детей с проблемами в развитии в учреждениях общеобразовательного типа практически не рассматривался, поскольку это относилось к прерогативе специальных наук. Так, на сегодняшний день существует достаточное количество исследований, посвященных изучению этиологии и патогенеза проявлений нарушенного развития, приводящих к возникновению особых образовательных потребностей, предложены различные варианты классификаций, выделены основные группы детей, требующих создания необходимых условий в образовательном процессе (Т.А.Власова, Л.С.Выготский, С.Д.Забрамная, Н.С.Жукова, В.П.Кащенко, Э.Киркпатрик, В.И.Лубовский, Е.М.Мастюкова, М.С.Певзнер, М.Раттер, Г.С.Сухарева, Е.А.Стребелева, У.В.Ульенкова, О.Н.Усанова, Э.Хейссерман, С.Г.Шевченко, Э.Эриксон и др.). Эти научные предпосылки расширили спектр рассматриваемых проблем. В настоящее время наблюдается тенденция к изучению отдельных аспектов личностного развития детей с проблемами с междисциплинарных позиций.

Изучение ребенка, имеющего нарушения развития, строится на идее взаимосвязи и единства биологических и социальных факторов. Философские основания потенциала развития личности в критические периоды, взаимоотношений индивида и общества, социального развития индивида с ограниченными возможностями представлены в работах философов-экзистенциалистов (О.Больнов, В.Франкл, М.Хайдегтер, К.Ясперс), психологов и психотерапевтов (А.Адлер, Г.Липпс, Л.С.Выготский, В.Штерн).

В педагогической науке проблема создания условий для развития личности детей, имеющих различные нарушения, исследуется в основном с точки зрения деятельности специальных учреждений. В то же время анализ современной ситуации и общественно-исторического аспекта данного вопроса позволил выявить особенности становления гуманистического отношения к таким индивидам со стороны государства, церкви, различных организаций, как в России, так и за рубежом. Распространяется убеждение о необходимости включения детей с ограниченными возможностями в единые дошкольные и школьные коллективы с точки зрения милосердия и гуманистического воспитания. Современная образовательная ситуация требует осуществления специального комплекса мер психолого-педагогического и лечебно-оздоровительного характера, такой системы личностного развития детей, в которой каждый ребенок смог бы ощутить защиту и педагогическую поддержку.

В современной педагогике достаточно широко обсуждается проблема «педагогической поддержки» как атрибута гуманистической теории воспитания. Положения, на которых базируется педагогическая поддержка, отражены в отечественной и зарубежной педологии (И.А.Арямов, В.М.Басов, Л.С.Выготский, А.Б.Залкинд, Э.Мейман и др.) и психотерапии (А.Маслоу, К.Роджерс).

Вопросы социальной поддержки за рубежом рассматривали S.Cobb, K.Kmik, E.L.Johnson, семейной - M.Andrews, M.L.Freedman, K.F.Frye, психологической - C.J.Hardy, S.W.Jakobson, S.Sims и др.

В педагогической и психологической науке проблема педагогической поддержки рассматривается в рамках междисциплинарного подхода (Э.Н.Гусинский, Р.Пригожин), приоритета идеи гуманизма и свободы личности (А.Г.Асмолов, О.С.Газман, А.Б.Добрович, М.С.Каган, Е.А.Ямбург). Варианты осуществления поддержки на этапе школьного возраста (детям с трудностями в развитии) представлены в работах М.Р.Битяновой, А.Д.Гонеева, Е.И.Казаковой, Г.Ф.Кумариной, А.Л.Лихтарникова, А.С.Ткаченко и др. В исследованиях, посвященных дошкольному детству, раскрываются идеи духовного потенциала личности ребенка-дошкольника (Е.В.Квятковский, Б.Н.Неменский, С.В.Петерина), сущности и роли социума (В.Т.Кудрявцев, В.А.Петровский, Р.М.Чумичева), предлагаются новые воспитательно-образовательные технологии, направленные на развитие индивидуальных способностей (Л.А.Венгер, С.Н.Николаева, Д.Б.Эльконин и др.). В специальной педагогике идеи сопровождения детей с нарушениями развития отражены в работах М.Л.Барановой, О.Е.Грибовой, В.Гудониса, Л.И.Солнцевой, Е.А.Стребелевой, С.Г.Шевченко и др.

Как гуманистический метод в личностно ориентированной системе воспитания и образования «педагогическая поддержка» представлена в трудах Е.В.Бондаревской, В.В.Кульневича, В.Т.Фоменко; как способ личностно развивающего взаимодействия в образовательном процессе - в работах В.В.Зайцева, В.В.Серикова; как показатель перехода от императивной педагогики («ты должен») к экзистенциальной («ты можешь») - в педагогической теории воспитания духовности школьников Т.И. Власовой.

Разнообразие подходов к проблеме «поддержка» свидетельствует, с одной стороны, что данный феномен имеет широкое практическое использование, с другой - о недостаточном его научном осмыслении в качестве базового компонента системы личностного развития, сущностно определяющего гуманитарное воспитание детей с особыми образовательными потребностями.

Объективные предпосылки исследования опираются на следующие противоречия, актуализирующие рассматриваемые вопросы:

- между потребностью ребенка в духовном становлении и недостаточной ориентированностью образовательных структур на развитие личности детей с ограниченными возможностями;

- между требованием повышения качества образования и увеличением числа детей с особыми образовательными потребностями;

- между задачей оказания педагогической поддержки детям данной категории и неготовностью общеобразовательных институтов к ее осуществлению;

- между необходимостью раннего выявления особенностей личностного развития, его поэтапной коррекции и недостаточной преемственностью дошкольного и начального школьного образования.

Разрешение данных противоречий лежит в плоскости гуманистических теорий воспитания и личностно ориентированного образования.

В нашем исследовании мы опирались на базовое определение личностного развития как духовного предназначения человека, основанного на развертывании внутренних ценностно-смысловых структур ребенка (Б.С.Братусь, Т.И.Власова, В.П.Зинченко, В.И.Слободчиков). Мы пришли к выводу, что, поддерживая уникальность конкретного воспитанника, исходя из «проявленности его наличной (изначальной и полной) экзистенции посредством реальной (здесь и теперь) и возможной (теперь и там) экзистенций» (Т.И.Власова), у каждого ребенка, независимо от его личностных нарушений, появляется шанс на удовлетворение образовательных потребностей. «Механизмом личностного развития является способ преодоления себя для более углубленного осознания своей экзистенции». На этапе дошкольного и младшего школьного возраста ребенку необходима помощь взрослого человека: родителя, воспитателя, учителя. Следовательно, педагогическая поддержка личностного развития должна стать не просто аспектом деятельности или отдельным методом воспитания, а ведущим видом деятельности педагогов дошкольного и начального школьного образования.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы в общей педагогике обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическая поддержка личностного развития детей с ограниченными возможностями (дошкольный и младший школьный возраст)».

Объект исследования. Взаимосвязанная деятельность учителей и воспитателей по личностному развитию детей дошкольного и младшего школьного возраста на основе педагогической поддержки.

Предмет исследования. Педагогическая поддержка как условие личностного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста с ограниченными возможностями.

Цель исследования: разработать теоретические основы и технологию педагогической поддержки личностного развития как базового компонента системы воспитания детей с ограниченными возможностями на этапе дошкольного и начального образования.

Гипотеза исследования: личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с ограниченными возможностями станет более успешным на основе педагогической поддержки, если:

- целевая установка будет ориентирована на развитие духовности как личностной характеристики ребенка за счет его компенсаторных возможностей;

- содержание педагогической поддержки будет реализовано на основе преемственности задач, принципов и коррекционно-диагностических методик изучения личностного развития ребенка;

- процесс педагогической поддержки будет включать методы и приемы гармонизации внутреннего мира ребенка и его межличностных отношений;

- организация педагогической поддержки будет опираться на принцип интеграции содержания, основанием которого станут нарушения развития ребенка, и взаимодействие различных специалистов (педагогов, психологов, логопедов, медиков и пр.) с координирующей ролью педагога-воспитателя.

В соответствии с объектом и предметом, исходя из цели и гипотезы, были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Провести историко-педагогический анализ проблемы развития детей с ограниченными возможностями.

2. Определить сущность и разработать теоретическую модель педагогической поддержки личностного развития детей с ограниченными возможностями как ведущего вида деятельности педагогов дошкольного и начального школьного образования.

3. Обосновать и внедрить технологию педагогической поддержки, направленную на личностное развитие детей с ограниченными возможностями.

4. Изучить динамику личностного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях реализации педагогической поддержки.

Теоретико-методологическая основа исследования:

Системный, аксиологический, личностно ориентированный, экзистенциальный подходы как методологическое основание изучения педагогических явлений.

В исследовании использовались анрополого-педагогические идеи в произведениях классиков педагогической мысли (П.ТТ.Блонский, Л.С.Выготский, П.Лесгафт, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий); общефилософские, психологические и педагогические концептуальные подходы, раскрывающие специфику развития ребенка на этапе дошкольного возраста и систему детерминант, задающих психическое и личностное развитие (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Б.С.Братусь, И.Лангмейер, А.Н.Леонтьев, З.Матейчек,

A.М.Прихожан, М.Раттер, В.И.Слободчиков, А.С.Спиваковская, Д.Б.Эльконин.); концепции личностно-ориентированного образования, основывающиеся на идеях приоритетности личностно-смыслового развития, субъективного опыта ребенка, педагогической поддержки его индивидуальности (Н.И.Алексеев, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, А.Маслоу, К.Роджерс,

B.В.Сериков, И.С.Якиманская); современные исследования по проблемам личности, ее субъектности и духовности (Т.И.Власова, В.П.Зинченко, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков); идеи педагогики свободы и поддержки (Ю.А.Азаров, Ш.А.Амонашвили, О.С.Газман); теоретические положения воспитания детей с нарушениями развития (Т.А.Власова, Л.С.Выготский, А.И.Захаров, В.И.Лубовский, Н.И.Малофеев, М.А.Певзнер, Б.П.Пузанов, Е.А.Стребелева); положения теории педагогической диагностики (Г.Ф.Карпова, Е.А.Михайлычев).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической, публицистической литературы; биографический метод (изучение истории развития); психолого-педагогическое наблюдение, беседа; психометрические методы; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий этап педагогического эксперимента); статистический и педагогический анализ; метод моделирования и проектирования педагогической деятельности; интроспективный метод (осмысление собственного опыта работы в качестве учителя-логопеда).

Базы исследования: ДОУ №223; №250; №293; МОУ «Детский сад-начальная школа» №177; №234, гуманитарная школа «Источник» г. Ростова-на-Дону; ДОУ №9; №63 г. Волгодонска Ростовской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Реализация образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями осуществляется на основе гуманистического подхода, индивидуальной поддержки их личностного развития. Педагогическая поддержка детей с ограниченными возможностями является ведущим видом деятельности воспитателей и учителей, сущностно определяющим содержание дошкольного и младшего школьного образования. Педагогическая поддержка личностного развития детей - это содействие в духовном становлении ребенка, признание его самоценности, развитие индивидуальных компенсаторных возможностей в образовательном пространстве.

2.Теоретическая модель педагогической поддержки детей дошкольного и младшего школьного возраста обладает целостностью на основе преемственности и интеграции следующих системообразующих компонентов:

- функций: духовно-личностно-развивающей, коррекционно-диагностической, коррекционно-воспитательной, компенсирующей, креативно-развивающей, адаптационной, социально-ориентирующей, профилактической;

- принципов: признания уникальности ребенка с трудностями в развитии, единства диагностики и коррекции, сотрудничества, здоровьесберегающей направленности содержания, опоры на духовный мир, душу ребенка, акцента на компенсаторные возможности, взаимодействия с семьей и др.;

- коррекционно-диагностической деятельности, которая включает изучение психофизического, социо-культурного и личностного развития детей с ограниченными возможностями в условиях общеобразовательного учреждения;

- содержания, предусматривающего решение задач гармонизации внутреннего мира ребенка как основы индивидуального развития и гармонизации межличностных взаимоотношений как основы личностного роста посредством становления системы отношений ребенка с самим собой, другими людьми и окружающим миром;

- результатов, прослеживающихся в динамике личностного развития детей, диагностика которого осуществляется в процессе совместной рефлексивной деятельности воспитанников и педагогов.

3.Технология педагогической поддержки развития личности детей с ограниченными возможностями основана на методах воспитания духовности (парадокса, одушевления, художественного творчества), общепедагогических методах (убеждения, стимулирования, внушения и др.) и приемах специальной педагогики и психологии (арт-терапия, сказкотерапия, психогимнастика и др.), реализация которых опирается на взаимодействие педагогов, психологов, дефектологов и других специалистов с координирующей ролью педагога.

Этапы исследования.

На первом этапе (1998-1999 гг.) - поисково-теоретическом - проводился проблемно-ориентированный анализ отечественной и зарубежной философской, социологической, медицинской, психолого-педагогической литературы, оценка современного состояния проблемы в теории и практике, разрабатывался понятийный аппарат исследования, формулировалась рабочая гипотеза, уточнялись цели, задачи, методика исследования.

На втором этапе (1999-2001 гг.) - опытно-экспериментальном - проводилась опытно-поисковая работа по определению содержания, структуры исследования; разрабатывалась и внедрялась модель педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями, определялась педагогическая целесообразность и эффективность предложенной модели; осуществлялись подбор и реализация адекватных диагностических процедур. Разрабатывались содержание, условия реализации и организационные механизмы педагогической поддержки в рамках образовательного учреждения.

На третьем этапе (2001-2002) - теоретически-обобщающем - осуществлялся анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость и исследования:

- разработана теоретическая модель педагогической поддержки личностного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста с ограниченными возможностями;

- раскрыта сущность педагогической поддержки, которая состоит в создании условий, способствующих гармонизации духовного мира ребенка в системе отношений с самим собой, другими людьми и окружающим миром;

- определены функции и принципы педагогической поддержки как разновидности педагогической деятельности на этапе дошкольного и начального школьного образования;

- разработана технология педагогической поддержки личностного развития детей с особыми образовательными потребностями, включающая общепедагогические методы, методы воспитания духовности, приемы специальной психологии и педагогики, а также целесообразное взаимодействие специалистов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная теоретическая модель педагогической поддержки личностного развития детей с ограниченными возможностями используется в практике работы педагогов дошкольного и начального школьного образования. В русле концептуальных положений данной модели представлены коррекционно-диагностический инструментарий, пакет личностно-развивающих и коррек-ционных методик. Предложенный в работе вариант индивидуальной программы педагогической поддержки применяется в качестве методического 4 обеспечения процесса личностного развития детей с особыми образовательными потребностями. Разработанная теоретическая модель и ее содержательное описание можно использовать в курсе общей педагогики для студентов педагогических колледжей, институтов, слушателей курсов повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: целостным подходом к исследованию проблемы; достаточной научно-методологической и теоретической базой исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследова-'9 ния; проведением опытно-экспериментальной работы с предоставлением данных, подтверждающих гипотезу исследования; апробацией результатов в процессе педагогической деятельности автора в ряде образовательных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе практической деятельности диссертанта в качестве учителя-логопеда в ДОУ №293 г.Ростова-на-Дону, в работе педагогов дошкольных и школьных учреждений г.Ростова-на-Дону и Волгодонска. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и дошкольной педагогики РГПУ, излагались в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях. Разработанные автором концептуальные идеи педагогической поддержки использовались в учебном процессе дошкольного отделения Института педагогики и психологии РГПУ, Волгодонского педагогического колледжа.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Замятина, Юлия Валерьевна

Выводы к главе II

1. Одним из механизмов реализации модели педагогической поддержки выступает диагностика. Диагностическое направление в медицине и педагогике достигло достаточно высокого уровня как в теоретическом обосновании, так и в практике. На современном этапе активно развивается и апробируется такая форма как психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк), обеспечивающая взаимодействие специалистов в образовательных учреждениях, как в процессе диагностики, так и на последующих этапах работы.

2. Координационная деятельность отводится педагогу-воспитателю, поскольку системообразующим компонентом педагогической поддержки является личностное развитие посредством гармонизации внутреннего мира и межличностных взаимоотношений детей с ограниченными возможностями.

3. Разработанная схема диагностического исследования позволяет выявить нарушения физического и психического развития, наличие неблагоприятных социальных факторов и возникающие вследствие этих причин нарушений личностного развития. Таким образом, выявляется востребованность педагогической поддержки личностного развития детей с особыми образовательными потребностями, и определяются задачи дальнейшей работы. Осуществление взаимодействия специалистов отражается в представленной организационной модели.

4. Существующие коррекционные методики, технологии и программы в большинстве случаев невозможно использовать в полном объеме в условиях стандартного образовательного учреждения или применять на этапах дошкольного и младшего школьного возраста в связи с особенностями содержания, спецификой предлагаемых средств и методов, требованием определенного уровня подготовки специалистов.

Другой аспект проблемы реализации проанализированных программ и технологий заключается в узкой коррекционной направленности некоторых из них, не затрагивающей воспитательные и культурные аспекты. То есть, адаптация содержания, методов и приемов, используемых в специальной педагогике, психологии и психотерапии к особенностям личностного развития детей является необходимым условием реализации педагогической поддержки.

5. Изменение целевых установок известных психокоррекционных методик с переориентацией в сторону гармонизации внутреннего мира ребенка и его межличностных отношений позволил содержательно их наполнить духовными, культурными, личностными смыслами и ценностями.

6. Сущность педагогической поддержки заключается в создании условий для гармонизации личностного развития ребенка. Благодаря мобилизации компенсаторных возможностей ребенок выходит на новый уровень развития, преодолевая или компенсируя нарушения здоровья за счет роста личностного потенциала, самоактуализации и способности к саморазвитию. Содержание процесса поддержки рассматривается в соответствии с этапами личностного и духовного развития и состоит из трех структурных элементов системы взаимоотношений ребенка: с самим собой, другими людьми и окружающим миром. При этом используются как традиционные педагогические методы, так и методы специальной (коррекционной) педагогики, психокоррекции, а также методы воспитания духовности.

7. Разработанная содержательная и организационная основа позволяет успешно решать задачу осуществления педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями в соответствии с принципами личностно ориентированного образования. Результаты экспериментальной работы доказывают эффективность выбранных форм, методов и средств.

Заключение

Происходящие в настоящее время инновационные процессы в образовании позволяют активно использовать в практике такую разновидность педагогической деятельности, как поддержка развития личности.

Проведенный в рамках данного исследования анализ состояния здоровья детей в РФ указывает на неуклонный рост хронических и соматических заболеваний, нарушений физического и психического развития, ухудшение социально-бытовых условий.

Мы выделили основные причины отклонений, характер их проявлений в детском возрасте и представили ряд подходов к их классификации.

На фоне нарушений психофизического здоровья, сниженной работоспособности, повышенной утомляемости у детей появляются нарушения личностного развития, в том числе, негативное отношение к учебной деятельности, недоверие к окружающему миру, создаются конфликтные ситуации в среде сверстников и взрослых.

Таким образом, возникает проблема ограничения возможностей или особых образовательных потребностей, реализация которых возможна при создании определенных условий в социуме и в образовательном пространстве.

Анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы позволил выявить тенденции гуманизации и интеграции в вопросах, касающихся отношения государства, общества и системы образования к лицам (детям), по каким-либо показателям не соответствующим понятию «норма».

Современная педагогика и психология обращается к явлению педагогической поддержки, как к процессу взаимодействия равных субъектов, способствующему саморазвитию, самоопределению ребенка, его культурной идентификации.

Именно создание специфических условий для личностного развития ребенка с ограниченными возможностями является сущностью педагогической поддержки.

Однако в ходе исследования был выделен ряд противоречий между декларируемыми положениями и состоянием объективной действительности. В гипотезе были определены пути и условия разрешения этих противоречий. Проведенное исследование подтвердило данную гипотезу и позволило сделать ряд выводов:

1. Проблема личностного развития детей с ограниченными возможностями в процессе педагогической под держки разрешима при условии целевой ориентации на развитие духовности как личностной характеристики ребенка на основе расширения индивидуальных компенсаторных возможностей.

2. Содержание педагогической поддержки основывается на преемственности задач (гармонизация внутреннего мира ребенка и его межличностных взаимоотношений), функций (духовно-личностно-развивающей, коррекционно-диагностической, коррекционно-воспитательной, компенсаторной, креативно-развивающей, адаптационной и социально-ориентирующей), общепедагогических и специфических принципов, механизмов реализации и детерминировано элементами системы отношений, в которые вступает ребенок: с самим собой, другими людьми и окружающим миром.

3. Процессуальный компонент педагогической поддержки предполагает использование как общепедагогических (убеждения, стимулирования, внушения и др.), так и специальных коррекционных методов (арт-терапия, сказкотерапия, психогимнастика и др.), а также методов воспитания духовности (парадокса, одушевления, художественного творчества), направленных на развитие и гармонизацию личности ребенка.

4. Разработанная технология педагогической поддержки базируется на принципе интеграции содержания на основе нарушений личностного развития, взаимодействия специалистов разного профиля и преемственности дошкольного и начального школьного звена системы образования.

5. Диагностика становится системообразующим компонентом педагогической поддержки, включает изучение психофизического здоровья и социо-культурной ситуации, выявление актуальных и потенциальных возможностей личностного развития, нарушений, а также динамику личностного роста в процессе поддержки в рамках общеобразовательных учреждений.

Результаты внедрения в практику модели педагогической поддержки личностного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста с ограниченными возможностями, построенной в русле основных концептуальных положений личностно ориентированного образования, теорий воспитания духовности и компенсации, позволяют говорить о возможности успешного функционирования указанной модели в рамках дошкольных и школьных образовательных учреждений.

Тематика диссертационного исследования носит многоаспектный характер и предполагает наличие пространства для дальнейшей рефлексии отдельных проблем.

Так, может быть продолжено исследование таких проблем, как:

- разработка системы подготовки педагогов дошкольного и начального школьного образования для осуществления педагогической поддержки личностного развития детей с ограниченными возможностями;

- изучение проблемы взаимодействия образовательных учреждений с семьей и учреждениями дополнительного образования в процессе осуществления педагогической поддержки; изучение возможности использования концептуальных идей педагогической поддержки применительно к детям других возрастных категорий с ограниченными возможностями.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Замятина, Юлия Валерьевна, 2002 год

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 1997.

2. Адлер А. Понять природу человека. СПб., 1997.

3. Адлер А. Теория и практика индивидуальной психологии. -М.,1995.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М.,1996.

5. Антология педагогической мысли Древней Руси и русского государства XIV XVII вв. / Сост. С.Д.Бабишин, Б.Н.Митюров. -М., 1985.

6. Антология педагогической мысли России второй пол. XIX нач.ХХ в. / Сост. П.А.Лебедев. - М., 1990.

7. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития). // Дошкольное образование в России. / Сб. нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. М., 1996.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. — М., 1990.

9. Асмолов А.Г. Стратегия вариативного образования в России. // Дошкольное образование в России. М., 1996.

10. Ю.Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения подростков. М., 1993.

11. П.Баранов В.Ф. Педологическая служба в советской школе 20-30-х гг. // Советская педагогика. 1990. № 3. С.93.

12. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. — Кишинев СПб., 1993.

13. З.Бахтин М.М. Проблема поэтики Достоевского. М., 1979.

14. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М., 1994.

15. Битинас Б.П., Бочарова В.Г. Социальное воспитание учащихся // Опыт разработки концепций воспитания. Ростов-н-Д., 1993, 4.1.

16. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М., 1998.

17. Блонский П.П. Трудные школьники. М., 1929.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.

19. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1989.

20. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990.

21. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. — Ростов-н-Д., 1991.

22. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. М., - Ростов-н-Д., 1999.

23. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М., 1913. Т.1.

24. Власова Т.А., Певзнер М.,С. О детях с отклонениями в развитии. -М., 1973.

25. Власова Т.П. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов-н-Д., 1999.

26. Власова Т.П. Воспитание культуры школьников в пространстве русской культуры. // Инновационная школа. 1998. № 1.

27. Волкова Л.С. Логопедия. М., 1989.

28. Волкова А.И. Психологическая поддержка развития личности ребенка как стратегия личностно-развивающего взаимодействия: Дис. . канд. психол. наук. Ростов-н-Д., 1998.

29. Выгодская И.Г., Пеллингер Е.А., Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях. М., 1993.

30. Выготский Л.С. Собрание соч.: В 6 т. М., 1983. Т.5.

31. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1990.

32. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию // Новые ценности образования. № 6. — М., 1996.

33. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы. // Новое педагогическое мышление. М., 1989.

34. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. М., 1999.

35. Гонеев А. Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков. Курск, 1998.

36. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М., 1998.

37. Гуманитарная сфера и права человека. / Сост. В.А.Корнилов, Л.И.Глухарева, В.А.Северухин. М., 1992.

38. Дети группы риска: Материалы международного семинара. СПб., 1998.

39. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского. М., 1984.

40. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А.Стребелевой. М., 1998.

41. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П.Пузанова. М., 1997.

42. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка. М., 1996.

43. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991.

44. Ежегодный государственный доклад «О положении детей в РФ за 1996 год» / Под ред. Н.И.Кареловой. М., 1997.

45. Ермак Н.А. Педагогические основы развития духовного мира младших школьников средствами изобразительного искусства: Дис. . канд. пед. наук. Ростов-н-Д., 1999.

46. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. М., 1993.

47. Жукова. Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. — Екатеринбург, 1998.

48. Зелинская Д.И. О состоянии здоровья детей России. // Школа здоровья. 1995. № 2. С.21.56.3еньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995.57.3имбардо Ф. Застенчивость. СПб., 1996.58.3инченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994.

49. Ильин И.А. Аксиомы религиозного опыта. Париж - Москва, 1993.

50. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. -М., 1997.

51. Карвялис В. Формы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. //Дефектология. 1998. № 1. С. 87

52. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1994.

53. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль, 1997.

54. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М., 2001.

55. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., 1991.

56. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции в Новгороде. М., 1995.

57. Концепция дошкольного воспитания. // Дошкольное образование в России.-М., 1996.

58. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. М., 1994.

59. Коррекционная педагогика. / Под ред. Б.П.Пузанова. М., 1998.

60. Корчак Я. Правила жизни. Педагогика для детей и взрослых. // Как любить ребенка. М., 1990.

61. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов-н-Д., 1997.

62. Кулаков С.А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе. -СПб., 1996.U

63. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

64. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М., 1990.

65. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX века). - М., 1998.

66. Лебединская К.С. Дети с нарушением общения. М., 1989

67. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985.

68. Леви В. Нестандартный ребенок. М., 1989.

69. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс. М., 1995.

70. Логинова Е.Т. Опыт международного сотрудничества по воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии. // Начальная школа. 1997. № 12. С. 8.

71. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития. М., 1989.

72. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. -М., 1996-4.1.

73. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.

74. Морозова Н.К. Путь к благополучию ученика // Народное образование. 1995. №2. С. 108.

75. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Ленинград, 1960.

76. Мясоед П.А. Проблема «ненормативного психического развития». // Вопросы психологии. 1994. № 6. С. 49.

77. Назарова Н.М. Об изменениях в понятийном аппарате специальной педагогики и ее современных лингвосемантических проблемах // Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. Е.В.Ткаченко. Екатеринбург, 1995.- вып.1.

78. Нечаев А.П. Письма о современной школе. // Биржевые ведомости. 1915. № 1578. С. 4.

79. Новые ценности образования. Забота поддержка -консультирование. - М., 1996. - вып. 6.90.0бучение в коррекционных классах. / Под ред. Г.Ф.Кумариной. -М., 1991.

80. Обучение детей с проблемами в развитии в различных странах мира: Хрестоматия. / Сост. и научн. ред. Л.М.Шипицина. СПб., 199792.0бучение и воспитание детей группы риска: Хрестоматия / Сост.

81. В.М. Астапов, Ю.В.Микадзе. М., 1996. 93.0 продлении действия президентской программы «Дети России». //

82. Собрание законодательства РФ. 1996. № 9. С. 799. 94.Организация обучения и воспитания детей с ЗПР / Под ред.

83. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. / Под ред. С.А.Смирнова. М., 1998.

84. Педагогическая энциклопедия. М.,1993. Т.2. С.37. ЮО.Петрова Е.Ю. Использование сюжетов народной волшебнойсказки в коррекционной работе. // Вестник психосоциальной работы. 1996. № 3.

85. Петровский В.А., Виноградова A.M. Учимся общаться с ребенком. М., 1993.

86. Подцъяков Н.Н. Проблемы дошкольной игры. М., 1987. ЮЗ.Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. - М., 1999.

87. Психологическая и педагогическая помощь детям и подросткам / Под ред. А.С.Ткаченко. Брянск, 1994.

88. РаттерМ. Помощь трудным детям. — М., 1997.

89. Юб.Ребенок в мире культуры / Под ред. Р.М.Чумичевой. -Ставрополь, 1998.

90. Ремизов В.А. Духовность как культурная ценность личности. // Философские науки. 1998. № 2. С. 12-18.

91. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М., 1994.

92. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1946.

93. Ю.Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии.1. М., 1976.

94. Ш.Рычкова Н.А. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, коррекция и психопрофилактика. М., 1998.

95. Силуянова И.В. Духовность как способ жизнедеятельности человека // Философские науки. 1990. № 12. С. 110-112.

96. Специальная педагогика. / Под ред. Н.М.Назаровой. М., 2001.

97. Спиваковская Б.К. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. М., 1988.

98. Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии. // Дефектология. 1997. №2.1. б.Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1972.

99. Тильман И.Н. Теория и методика изучения развития детей в отечественной педологии: Автореф.дис. . канд. пед. наук. М., 1993.

100. Тополянский В.Д., Струковская М.В. Психосоматические расстройства. М.,1986.

101. Тупоногов А.С. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития // Дефектология. 1994. № 4.

102. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М., 1995.

103. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучий. / Под ред. Ю.З.Гильбуха. Киев, 1993.

104. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Избр. пед. соч.: В 2 т.-М., 1974.

105. Фельдман С. Становление нравственной личности. М., 1996.

106. Флейк-Хобсон К. Мир входящему: развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1994.

107. ФроммЭ. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.

108. ФроммЭ. Человек для себя. Минск, 1992.

109. Хейссерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. М., 1964.

110. Хрестоматия по истории олигофренопедагогики. / Сост. Новик Ф.М.-1941

111. Холл К.С., Линдсет Г. Теории личности. М., 1997.

112. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. / Сост. М.И. Анисов. 1972.

113. Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1990.

114. Чумичева P.M. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника. Ростов-н-Д., 1995.

115. Щуркова Н.Е. Философическое воспитание. // Воспитание школьников. 1996. № 2. С. 2-4.

116. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей. // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981. С. 3-13.

117. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте. — Москва Воронеж, 1995.

118. Ямбург Е.А. Организационные основы компенсирующего обучения. //Народное образование. 1998. № 6. С. 146.

119. Ямбург Е.А. Школа для всех. М., 1998.

120. Фамилия, имя ребенка Лубенед Виталик Год рождения 1994 Поддержка осуществлялась: в ДОУ № 177 / 1999 - 2001 гг. / в школе - № 177 / 2001 - 2002 гг. / г.Ростова-на-Дону

121. Результаты диагностического исследования

122. Медико-психолого-педагогическое заключение. Прогноз развития. Рекомендации.

123. Фамилия, имя ребенка Шарапова Галя Год рождения 1994

124. Поддержка осуществлялась: в ДОУ № 293 /1999-2001 гг./в школе № 61 / 2001-2002 гг./ г.Ростова-на-Дону

125. Результаты диагностического исследования

126. Медико-психолого-педагогическое заключение. Прогноз развития. Рекомендации.

127. Фамилия, имя ребенка Ковалкин Кирилл Год рождения 1992

128. Поддержка осуществлялась: в ДОУ № / 1998 - 1999 гг. /в школе № 17 /1999 - 2001 гг./ г.Волгодонска

129. Результаты диагностического исследования1. Социальный блок1. Медико-клинический блок

130. Медико-психолого-педагогическое заключение. Прогноз развития. Рекомендации.

131. На фоне благоприятной социо-культурной ситуации отмечается воздействие неблагоприятных органических факторов, обусловивших нарушения в эмоционально-личностной сфере.

132. Трудности в освоении образовательного пространства и личностном развитии нарушения эмоционально-волевой сферы, речи, незначительные трудности межличностного взаимодействия, искаженная система ценностей, наличие страхов, тревожности.

133. Нуждается в комплексном сопровождении в целях укрепления соматического здоровья и коррекции речи, развития эмоционально-волевой сферы и сферы межличностного общения. Задачи педагогической поддержки: снизить конфликтность, тревожность. Разви

134. Содержание процесса педагогической поддержкизадачи содержание методы участники формы сроки результаты1. Ст\о