Педагогическая концепция преподавания на основе компетентностно-деятельностного подхода тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Коломиец, Ольга Михайловна

• Коломиец, Ольга Михайловна
• кандидат наук
• 2018

Оглавление диссертации кандидат наук Коломиец, Ольга Михайловна

ОГЛАВЛЕНИЕ стр. ВВЕДЕНИЕ ....................................................................................... 4

Глава 1. ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК НАУЧНАЯ КАТЕГОРИЯ И ЕЕ ОРГАНИЗАЦИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ....................................................................................29

1.1. Преподавательская деятельность в контексте современного социального заказа вузовскому образованию............................................................ 29

1.2. Анализ педагогической теории и практики преподавания педагогом учебных дисциплин в образовательном процессе....................................................... 45

1.3. Деятельность преподавания учебных дисциплин в исследованиях

зарубежных авторов.............................................................................. 99

1.4. Состояние проблемы профессиональной подготовки педагога к

преподаванию в системе профессионально-педагогического образования...... 114

Выводы по первой главе.....................................................................126

Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА .„135 2.1. Положения компетентностно-деятельностного подхода, раскрывающие психолого-педагогические закономерности организации преподавания в контексте психологической теории усвоения социального

опыта.............................................................................................139

2.2. Структура и содержание учебно-профессиональной деятельности обучающегося, направленной на достижение образовательных результатов

в соответствии с требованиями ФГОС...................................................175

2.3. Положения педагогической концепции преподавания в контексте компетентностно-деятельностного подхода............................................ 198

2.4. Требования к профессиональной подготовке педагога по овладению

преподавательской деятельностью.........................................................222

Выводы по второй главе.................................................................... 234

Глава 3. ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, РЕАЛИЗУЮЩАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ КОНЦЕПЦИЮ ПРЕПОДАВАНИЯ....................................................238

3.1. Преподавательская деятельность - основная составляющая «профессионального ядра» педагога, её функция, характеристики, основные компоненты и их содержание, способы организации, результаты....................239

3.2. Дидактическая схема ориентировки - системообразующий элемент дидактической модели преподавательской деятельности............................ 301

3.3. Дидактические средства реализации психологических процессов интериоризации и экстериоризации в преподавательской деятельности .........328

3.4. Программа подготовки педагога к преподаванию учебных дисциплин в

соответствии с разработанной дидактической моделью.....................................347

Выводы по третьей главе.................................................................... 375

Глава 4. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОМ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ДИДАКТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ........................................................................... 377

4.1. Содержание, организация и методика опытно-экспериментального исследования........................................................................................ 377

4.2. Критерии, их показатели и уровни оценки развития преподавательской деятельности педагога высшей школы, оценочные измерители.................... 391

4.3. Педагогический эксперимент: его структура и содержательное

описание.........................................................................................404

4.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы................................. 444

Выводы по четвертой главе..................................................................454

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ............................................................................. 457

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ................................................................ 469

ПРИЛОЖЕНИЯ (том II)

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая концепция преподавания на основе компетентностно-деятельностного подхода»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования обусловлена заказом социума к системе образования. Реализация содержания Болонской декларации и направленность на повышение конкурентоспособности нашей страны на мировом рынке образовательных услуг обусловили необходимость дальнейшей модернизации системы образования, значимыми проявлениями которой выступают следующие.

1. В принятой в 2015 году Федеральной целевой программе развития российского образования на 2016-2020 годы поставлена задача обеспечить доступность каждому обучающемуся качественного образования, отвечающего требованиям современного инновационного социально ориентированного развития РФ.

2. Вводится контроль качества овладения выпускником вуза образовательными результатами, который дополняется независимыми от системы образования и образовательного учреждения профессиональными экзаменами, аккредотационными процедурами и т. д.

3. Решение проблемы качественного образования определило появление требований к «другому уровню профессиональной работы педагога» [356] и привело к принятию в 2015 году профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования», в котором обобщенной трудовой функцией является преподавание по программам бакалавриата, специалитета, магистратуры и дополнительным профессиональным программам; в состав обобщенной трудовой функции включены две трудовые функции: - преподавание учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей) по программам бакалавриата, специалитета, магистратуры и дополнительным профессиональным программам; - разработка научно-методического обеспечения реализации учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей); данные функции представлены трудовыми действиями: проводить аудиторные занятия, организовывать самостоятельную работу обучающихся, консультировать обучающихся по вопросам профессионального самоопределения и развития, контролировать и оценивать

образовательные результаты, участвовать в создании научно-методических и учебно-методических материалов, контрольно-оценочных средств и т. д.

4. В федеральных государственных образовательных стандартах для высшей школы преподавательская деятельность заявлена как образовательный результат. По направлению «образование и педагогические науки» способность и готовность организовать преподавательскую деятельность в образовательном процессе включена в блок профессиональных компетенций. В стандартах по непедагогическим направлениям подготовки кадров по программам магистратуры и аспирантуры готовность к преподаванию включена в блок общепрофессиональных компетенций.

5. Изменение содержания образовательных результатов выпускников вуза определяет новую функцию преподавания в высшей школе - формирование у каждого обучающегося компетенций и видов профессиональной деятельности заданного социумом уровня качества.

Таким образом, направленность преподавательской деятельности на организацию учебно-профессиональной деятельности обучающихся на аудиторных занятиях и в часы внеаудиторной самостоятельной работы и разработка для этого научно-методических и учебно-методических материалов, которая бы могла обеспечить овладение каждым студентом образовательными результатами в соответствии с нормативными требованиями социума, определяет ее актуальность для выполнения системой высшего образования нового социального заказа.

Степень разработанности темы исследования. Методологические и теоретические вопросы организации преподавания учебных дисциплин в контексте организации педагогической деятельности рассматриваются в работах Б. Ц. Бадмаева, И. Ф. Бережной, К. А. Березовина, Б. М. Бим-Бада, В. И. Блинова, А. А. Вербицкого, В. Г. Виненко, М. Н. Ермоленко, В. И. Загвязинского, И. И. Ильясова, И. Ф. Исаева, А. В. Козулина, В. А. Кондрашова, М. Н. Коха, Е. В. Лопановой, Н. С. Макаровой, А. Ф. Меняева, В. А. Мижерикова, А. И. Мищенко, Н. Н. Нечаева, Л. В. Папшевой, Т. Н. Пешковой, П. И. Пидкасистого, В. И. Ружина, И. С. Сергеева, В. А. Сластенина, Ю. В. Сорокопуд, И. Ю. Устинова, Ю. Г. Фокина, Б. И. Хозиева, И. И. Черкасовой, И. Д. Шарифова, Е. Н. Шиянова, Т. А. Ярковой и др.

Исследования дидактических проблем организации преподавания выполнены на материале гуманитарных дисциплин в работах Т. И. Забурдаевой, Е. О. Зинченко, А. Г. Калашниковой, О. В. Крючкова, О. К. Леоновец, А. Ю. Минько, О. Н. Польщиковой, А. П. Соболевой, С. А. Щелкунова и др.; педагогических дисциплин в работах А. В. Бондаревой, Н. Р. Киселевой, И. В. Колосковой, Т. А. Масловой, А. В. Филатовой, Е. В. Лестевой и др.; естественнонаучных дисциплин в работах В. О. Бобылевой, А. Д. Ивановой, А. Ю. Минько, В. А. Шапкиной и др., технических и общеинженерных дисциплин в работах Г. В. Букаловой, Л. А. Логиновой, Е. П. Мельниковой, В. В. Полумиенко, Л. П. Русиновой, И. Д. Шарифова и др.; медицинских дисциплин в работах Е. Е. Лобановой, В. А. Петрушева, С. А. Саркисова и др.; физкультурно-спортивных дисциплин в работах Ю. И. Горловой, И. В. Дмитриева и др.

Вопросы теории и практики преподавания в соответствии с общедидактическими требованиями к организации педагогической деятельности рассматриваются в исследованиях Н. А. Ананьина, Г. И. Баврина, Т. Е. Беньковской, Н. К. Гладышевой, И. В. Глазковой, О. Н. Демчука, И. В. Иевлевой, Т. П. Кавериной, Е. В. Ковалевской, Э. А. Локтионовой, В. П. Малых, М. Ж. Мухашевой, А. Л. Никишиной, Н. Г. Плюща, Д. Ш. Садетдинова, М. И. Сухарева, А. А. Червовой, С. А. Чечеткина, Э. Д. Шантиной, В. П. Шумилина, А. В. Яникова и др. на материале методики обучения математике, физике, русскому и иностранным языкам, литературе, истории, биологии, психологии, электродинамике, начертательной геометрии, информационным технологиям, математическому анализу, технологии и предпринимательству, художественной графике, легкой атлетике и др. Вопросы оценивания качества преподавания учебных дисциплин рассматриваются в исследованиях С. Ю. Анохиной, Е. Ю. Васильевой, Н. Р. Киселевой и др.

В зарубежной педагогической литературе процесс преподавания описывается в работах L. Bruin, V. Curran, R. Epstein, G. Grant, H. Han, E. Hundert, P. Jarvis, R. Killen, W. Klykylo, M. Knowells, J. Lockyer, R. Mager, G. Marton, E. Meats, D. Resch, J. Thompson и др.

Анализ педагогической литературы и диссертационных работ по проблеме организации преподавательской деятельности и подготовке к ней педагогов позволил выявить определившие актуальность нашего исследования следующие противоречия:

1) между заказом общества системе образования обеспечить достижение каждым обучающимся образовательных результатов высокого уровня качества и наличием немалого количества обучающихся «посредственно» в стенах любого образовательного учреждения (школы, колледжа, вуза) [319];

2) между необходимостью организации педагогического процесса в соответствии с дидактическим принципом природосообразности и отсутствием в педагогической науке теории, которая бы раскрыла психолого-педагогические закономерности организации преподавательской деятельности «сообразно психологической природе процесса усвоения субъектом социального опыта» [372. С. 24];

3) между используемыми педагогом в деятельности преподавания учебных дисциплин технологиями, методами, способами, формами, средствами, которые не в полной мере учитывают закономерности психологического процесса усвоения, и отсутствием педагогической концепции преподавания, которая бы раскрыла систему условий его организации в соответствии с психолого-педагогическими закономерностями процесса овладения обучающимся образовательными результатами;

4) между необходимостью организовать управляемую индивидуальную аудиторную и внеаудиторную учебно-профессиональную деятельность каждого обучающегося по овладению образовательными результатами и отсутствием разработанной для этого системы учебно-методических материалов в теории и практике образовательного процесса;

5) между необходимостью в процедурах оценивания профессиональной подготовки педагога перейти на оценивание его преподавательской деятельности, учитывая достигнутый уровень качества образовательных результатов обучающихся, и использованием в указанных процедурах оценочных средств, направленных на определение уровня отдельных психологических и педагогических знаний, умений и навыков педагога;

6) между потребностью образовательной практики в «психологизации» преподавания учебных дисциплин [364] и неразработанностью специальных образовательных программ по подготовке к преподавательской деятельности.

В исследованиях по проблеме педагогической деятельности преподавателя авторы предлагают разные пути, технологии, методы, способы, средства, формы и др. условия ее обновления, модернизации, усовершенствования вне связи с формируемым в умственном плане обучающегося психическим образом конкретного образовательного результата и выполняемой им функции ориентировки субъекта в практической деятельности. При собеседовании с педагогами на курсах повышения квалификации высказывается мнение, что они не должны заниматься выяснением того, что формируется в голове обучающегося на конкретном учебном занятии, каким образом рождается мыслительная деятельность, как можно оценить психический образ усваиваемого объекта в сознании обучающегося; по мнению педагогов, этим должны заниматься психологи [364].

Поэтому не случайно в психолого-педагогических исследованиях Н. В. Афанасьевой, Л. Ф. Красинской, М. Г. Матвеевой, А. В. Моложавенко, Л. А. Першиной, Л. К. Портновой, Е. А. Пономаревой, М. Ю. Семидел, И. Г. Суворовой, Ю. А. Терешихиной, Э. Э. Ульяновой, Т. Л. Худяковой и др. поднимается вопрос о «психологизации» профессионально-педагогической деятельности учителя школы и преподавателя вуза. Педагогу необходимо понимать:

а) каким образом осуществляются психологические по своей природе процессы присвоения или усвоения обучающимся объектов окружающего мира, интериоризации и экстериоризации, целенаправленного формирования мыследеятельности у каждого обучающегося и др.;

б) как формируются в сознании обучающегося психические образы и психическая деятельность, какова их функция и характеристики, структура и содержание;

в) какие способы, формы, средства, условия и др. могут быть использованы для их формирования и развития в образовательном процессе;

г) как влияет сформированный в сознании обучающегося образ образовательных результатов на его практическую деятельность и т. д.

В работах исследователей отмечается, что сегодня от деятельности педагога по организации процесса усвоения каждым обучающимся учебного материала зависит уровень овладения им социально установленными образовательными результатами.

Необходимость разрешения выявленных противоречий определила проблему исследования. На теоретическом уровне она состоит в необходимости разработки научного подхода организации преподавательской деятельности, реализующего психолого-педагогические закономерности процесса усвоения субъектом социального опыта; на его основе разработки педагогической концепции преподавания и модели преподавательской деятельности. На практическом уровне проблема заключается в овладении педагогом преподавательской деятельностью в системе его профессиональной подготовки на основе обучающей программы, реализующей положения педагогической концепции преподавания.

Недостаточная разработанность проблемы, необходимость ее теоретического осмысления и практического решения определили тему исследования: «Педагогическая концепция преподавания на основе компетентностно-деятельностного подхода».

Объектом исследования является содержание и процесс преподавания в условиях реализации компетентностного подхода в образовании.

Предмет исследования: педагогическая концепция преподавания на основе компетентностно-деятельностного подхода.

Цель исследования - разработать теоретические положения компетентностно-деятельностного подхода и на их основе педагогическую концепцию преподавания и модель преподавательской деятельности; теоретически обосновать и практически доказать их эффективность.

Задачи исследования:

1. На основе анализа подходов к организации преподавания учебных дисциплин в отечественной и зарубежной теории и практике образовательного процесса выявить функцию, характеристики, структуру и содержание преподавательской деятельности, способы и условия ее организации педагогом в отношении к качеству образовательных результатов обучающихся.

2. Разработать для педагогической науки теоретические положения компетентностно-деятельностного подхода, раскрывающие психолого-педагогические закономерности организации преподавательской деятельности в контексте идей психологической теории усвоения социального опыта.

3. Разработать и теоретически обосновать педагогическую концепцию преподавания на основе компетентностно-деятельностного подхода, раскрывающую зависимость уровня овладения обучающимся образовательными результатами от функции, характеристик, структуры и содержания, условий организации преподавательской деятельности.

4. Разработать модель преподавательской деятельности; описать ее функцию и характеристики, раскрыть структуру и содержание, используемые в ней технологии, методы, способы, средства и формы; практически доказать эффективность организации преподавательской деятельности в соответствии с разработанной моделью.

5. Разработать обучающую программу овладения педагогом преподавательской деятельностью и учебно-методическое обеспечение; теоретически обосновать и практически доказать эффективность такой подготовки.

6. Разработать комплексную методику оценивания преподавательской деятельности.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что в педагог в процессе деятельности сможет обеспечить достижение каждым обучающимся образовательных результатов, отвечающих требованиям стандартов, если преподавание будет организовано на основе компетентностно-деятельностного подхода, а именно:

- если характеристики, структура и содержание преподавательской деятельности будут детерминироваться социальными требованиями к нормативно установленным образовательным результатам обучающегося;

- если педагогом на основе специальной программы учебного исследования будет организована теоретическая, учебно-исследовательская деятельность обучающегося с изучаемым объектом, направленная на «рождение» им новых для него элементов знаний, становящихся субъектными;

- если будет организована знаково-символическая деятельность обучающегося (кодирование, схематизация, моделирование) с новыми знаниями по их представлению в материализованной форме в «индивидуальных схемах ориентировки», характеризующихся полнотой, обобщенностью, системностью;

- если учебно-практическая деятельность обучающегося будет направлена на поэтапные изменения выполняемых им видов квазипрофессиональной деятельности по форме от распределенной с педагогом и другими обучающимися к индивидуальной, от громкоречевой, социализированной к умственной;

- если будет разработана система учебно-методических материалов для преподавателя по управлению индивидуальной аудиторной и внеаудиторной учебно -профессиональной деятельностью каждого обучающегося;

- если профессиональная подготовка педагога будет организована на основе обучающей программы, дающей ему возможность овладевать технологическими основами деятельности преподавания и далее применять «присвоенную» модель преподавательской деятельности в собственной практической деятельности в образовательном процессе;

- если в процедуру оценивания профессиональной подготовки педагога будет включено оценивание преподавательской деятельности с учетом достигнутого его обучающимися уровня качества образовательных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- на основе анализа отечественной и зарубежной теории и практики организации профессионально-педагогической деятельности, ФГОС среднего профессионального и высшего образования, нового профессионального стандарта педагога обоснована необходимость выделить ведущим видом деятельности педагога преподавание, отличие которого от педагогической деятельности состоит в направленности на организацию и управление индивидуальной учебно-профессиональной деятельностью каждого обучающегося на аудиторных и внеаудиторных занятиях, что обеспечивает достижение им конкретных образовательных результатов нормативно установленного уровня качества;

- выявлена и научно доказана зависимость уровня достижения обучающимся образовательных результатов от полноты реализации в преподавательской деятельности психолого-педагогических закономерностей психологического процесса усвоения: эффективность применения обучающимся образовательного результата в практической деятельности определяется его образом в сознании субъекта; «нормативные» характеристики, структура и содержание этого образа образовательного результата проектируются педагогом в «дидактических схемах ориентировки»; управляемое формирование педагогом образа образовательного результата в сознании обучающегося осуществляется сначала в его теоретической (учебно-исследовательской) деятельности по «производству» субъектных знаний и их систематизации в «индивидуальных схемах ориентировки», далее продолжается в учебно-практической деятельности на основе разных форм деятельности и речи;

- разработано и обосновано содержание двух понятий: «дидактическая схема ориентировки» выступает «материальным носителем» проектируемого преподавателем образовательного результата обучающихся, «индивидуальная схема ориентировки» является «материальным носителем» образовательного результата обучающегося; разработана типология дидактических и индивидуальных схем ориентировки, раскрыта структура и содержание метасхем ориентировки, опорных таблиц и опорных карт для педагога и обучающегося; раскрыто значение схем ориентировки с характеристиками полноты, обобщенности, системности для развития у обучающегося профессионального мышления;

- разработаны теоретические положения компетентностно-деятельностного подхода, раскрывающие педагогические закономерности психологического процесса усвоения обучающимся учебного материала и овладения образовательными результатами;

- на основе разработанной теории компетентностно-деятельностного подхода созданы и научно обоснованы педагогическая концепция преподавательской деятельности и ее дидактическая модель, раскрывающие: характеристики, структуру и содержание преподавания, используемые технологии, методы, способы, формы,

средства, условия организации, учебно-методическое сопровождение в соответствии с новыми требованиями к качеству образовательных результатов обучающегося и новыми формами его оценивания (вводимыми аккредитационными процедурами, независимыми экзаменами и т. д.);

- обосновано значение разработанной комплексной методики оценивания преподавательской деятельности (ее функции, характеристик, структуры и содержания, условий организации) для выявления нереализованных педагогом в преподавании учебной дисциплины дидактических условий, обеспечивающих достижение каждым обучающимся запланированных образовательных результатов; для прогнозирования уровня образовательных результатов обучающегося и качественных изменений его учебно-профессиональной деятельности; для определения уровня (высокого, базового и низкого) реализации педагогом функции преподавания как показателя необходимости его дальнейшего профессионального развития; раскрыт механизм повышения объективности и достоверности результатов применения методики на основе «перекрестного» оценивания каждого критерия разными оценочными средствами;

- обосновано значение разработанной обучающей программы по подготовке к преподавательской деятельности, обеспечивающей педагогу овладение технологическими основами деятельности преподавания с последующим применением «присвоенной» модели преподавания в собственную практическую деятельность в образовательном процессе.

Теоретическая значимость работы состоит в теоретическом обосновании с позиций компетентностно-деятельностного подхода разработанной педагогической концепции преподавания, дидактической модели преподавательской деятельности, комплексной методики оценивания преподавания учебной дисциплины, образовательной программы «Развитие преподавательской деятельности педагога». Концептуальные научные результаты:

1) позволяют расширить категориальный аппарат преподавательской деятельности понятиями: дидактическая схема ориентировки, индивидуальная схема ориентировки, опорная таблица, опорная карта, образ образовательного результата в

сознании обучающегося, учебно-исследовательская деятельность, зона ближайшего профессионального развития, обучающегося и другие;

2) отражают современные научные представления: о функции, характеристиках, структуре и содержании, методике оценивания преподавательской деятельности, реализующей в образовательном процессе психолого-педагогические закономерности психологического процесса усвоения социального опыта; о структуре и содержании учебно-профессиональной деятельности обучающегося, условиях организации и управления ею, способах формирования умственной деятельности и понятий, их диагностики и т. д.; о значении схем ориентировки с характеристиками полноты, обобщенности, системности для развития профессионального мышления обучающегося;

3) могут послужить теоретической базой для исследования проблем повышения качества овладения обучающимся образовательными результатами, развития его учебной самостоятельности, индивидуализации образовательного процесса; а также дальнейших исследований в области профессиональной педагогики.

Практическая значимость работы состоит в ее направленности на развитие преподавательской деятельности педагога в связи с качественными изменениями учебно-профессиональной деятельности обучающегося и уровнем овладения им образовательными результатами в соответствии с требованиями ФГОС. Материалы диссертации и теоретические выводы могут быть использованы для совершенствования учебных планов и программ высшего педагогического образования.

Разработанная образовательная программа «Развитие преподавательской деятельности педагога» может быть использована в системе высшего образования по педагогическим специальностям и дополнительного профессионального образования преподавателя высшей и средней профессиональной школы, равно как и учителя средней школы.

Разработанные дидактические средства для организации преподавательской деятельности и управления учебно-профессиональной деятельностью каждого обучающегося как на аудиторных занятиях, так и в часы его самостоятельной работы по индивидуальным образовательным программам (на едином образовательном портале, в тренажерном зале, лингафонном кабинете, медицинских симуляционных условиях и т.

д.), могут быть использованы в системе высшего образования, повышения квалификации и переподготовки педагогических работников.

Разработанная комплексная методика оценивания преподавательской деятельности может использоваться в аттестационных и аккредитационных процедурах. На научно-прикладных результатах исследования может основываться дальнейшая разработка современных технологий, методов, форм и средств профессиональной подготовки преподавателя к преподаванию учебных дисциплин, а также коррекция содержания и структуры профессионально-педагогической деятельности педагогов системы дополнительного профессионального образования и переподготовки педагогических кадров.

Методологию исследования составили:

а) философские положения и принципы методологии педагогической науки (Ю. К. Бабанский, В. П. Бездухов, Е. В. Бондаревская, Б. С. Гершунский, С. И. Гессен, В. И. Загвязинский, Э. В. Ильенков, И. А. Колесникова, В. В. Краевский, Ю. Н. Кулюткин, И. Я. Лернер, Т. Ф. Михайлов, А. М. Новиков, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.);

б) идеи компетентностного подхода о результативно-целевой основе образовательного процесса в высшей школе (В. И. Байденко, В. А. Болотов, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. А. Козырев, В. В. Сериков, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и др.);

в) положения о развитии педагогической деятельности и ее оценивании в теории развивающегося образования, раскрывающие связь показателей высокого уровня образовательных результатов обучающегося с развитием компетенций преподавателя (Н. Н. Нечаев, В. Г. Ермаков, В. Я. Лифшиц, А. Е. Одинцова и др.);

г) научные положения психологической теории деятельности и деятельностной теории усвоения социального опыта о функции психики ориентировать субъекта и его деятельность в предметном мире, социально-исторической природе психики человека, сущности процессов интериоризации и экстериоризации (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Н. Нечаев, А. И. Подольский и др.);

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Коломиец, Ольга Михайловна, 2018 год

использ

овать

информ

ацию

на

благо себя и других

1 опасности жизнедеятельности.

7. Отметить полезность информации: 7.1. полезность информации для здоровья человека; 7.2. полезность и безопасность информации для общества; 7.3. определить, в чем ценность информации. Владеть понятиям и«опасная информац ияи «безо пасная ин формация» Уметь диффере нцирова ть информа цию как опасную и безо пасную

8. Составить схему влияния информации на человека: 8.1. отразить характер информации; 8.2. показать влияние информации на поведение и здоровье.

III этап ИСПОЛНЕНИЯ Исполнить намеченный план и найти искомое: как информационная среда влияет на здоровье человека.

\ IV этап САМОКОНТРОЛЯ Провести самоконтроль выполненных этапов деятельности разными способами: (1) Повторно решить задачу, сличить с первичным решением и поискать расхождения в них, ошибки, др. (2) (характерный для конкретно-предметной области деятельности) 2.1. Проверить, выполнены ли поставленные цели и задачи. 2.2. Ответить на поставленные вопросы по завершению. 2.3. Проверить составленную схему. 2.4. Выполнить тест.

Если не найдены расхождения, ошибки, др., перейти к этапу рефлексии. Если найдены расхождения, ошибки, др., перейти к этапу самооценки.

1 V этап САМООЦЕНКИ I Провести оценивание допущенного расхождения, ошибки, др.: Действие 1. Определить характер расхождения, ошибки, др. (незначительная, серьезная и т.д.). Действие 2. Определить причину расхождения, ошибки, др. (невнимательность, забывчивость, недостаток знаний в ОТ и ОК, излишняя спешка, невладение процедурами метода, пропуск в процессе выполнения деятельности кажущихся мало значимыми ее элементов и т.д.).

f VI этап САМОКОРРЕКЦИИ Провести самокоррекцию допущенных расхождений, ошибок: Сделать установку на изучение полезной и безопасной информации Установить правило: не всякой информации можно доверять. Она бывает ошибочной, пошлой, лживой, неправдоподобной. Не допускать, чтобы доступная и привлекательная информация о наркотиках, спиртных напитках,

1

сигаретах стала доминирующей в сознании и поведении.

VII этап РЕФЛЕКСИИ Провести рефлексию выполненной деятельности: Действие 1. Оценить соответствие продукта деятельности - цели ее субъекта (для этого оценить уровень выполнения деятельности в соответствии с нормативными критериями). Действие 2. Оценить соответствие результата деятельности - мотиву ее субъекта: - удовлетворена потребность в познании информационной среды; - продолжать учиться работать с информацией.

ОТ - 1 ЗНАКОМСТВО С РАЗНОЙ ИНФОРМАЦИЕЙ

Качество информации Позитивная, негативная, опасная, безопасная, положительная, отрицательная, существенная, несущественная, приятная, неприятная

Виды информации Графическая или изобразительная, звуковая (акустическая), текстовая, числовая, видеоинформация

Субъективность информации Субъект (носитель информации), объект (воспринимающий информацию)

Достоверность информации Достоверная, лживая, недостаточная, искаженная

Полнота информации Полная, неполная, частичная, минимальная

Актуальность информации Важность для настоящего времени, злободневность, насущность

Полезность (ценность) Полезная, бесполезная, ценная, необходимая, интересная.

информации

СхО ИНФОРМАЦИЯ И ДЕТСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ В ОБЩЕСТВЕ

к Знания в области безопасной - способы получения и распространения информации;

к иг социализации и адаптации - значение информации для жизни и здоровья людей;

к к 1- - владеть понятиями «полезная информация», «опасная информация и «безопасная информация».

<и С Социально значимые умения - работать с информацией;

2 О - использовать информацию на благо себя и других;

- дифференцировать информацию как опасную и безопасную.

СхО - 1 СХЕМА ОЦЕНИВАНИЯ ХАРАКТЕРИСТИК КОМПЕТЕНЦИЙ

Компетенции Характеристика компетенций Владеет Владеет частично Не владеет

Знания в области безопасной социализации и адаптации способы получения и распространения информации

значение информации для жизни и здоровья людей

владеть понятиями «полезная информация», «опасная информация и «безопасная информация»

Социально значимые умения работать с информацией

использовать информацию на благо себя и других

дифференцировать информацию как опасную и безопасную

Отношение к содержанию компетентности проявление интереса к свойствам и качеству информации

проявление интереса к способам воздействия информации на человека

необходимость находить адекватные решения разным ситуациям в речевой ситуации

Эмоционально-волевая регуляция проявления компетентности сохранять психическое равновесие в общении

анализировать рекламные эффекты в пользу сохранения психического здоровья

контролировать эмоции во время компьютерных игр

Готовность к проявлению компетентности взаимодействовать с другими людьми

отстаивать свое мнение в вопросах здоровьесбережения в информационно-образовательном пространстве

сотрудничать в группе

Участие Коломиец О. М. в разработке содержания Приложений 9, 10, 11, 12, 14, 15, 16, 19, 20, 21, 22 составляет около 80%.