Педагогическая концепция Баухауза и ее традиции в современном художественном образовании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Дружкова, Наталия Ивановна

• Дружкова, Наталия Ивановна
• доктор педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Дружкова, Наталия Ивановна

Введение.

Глава 1. Культурно-исторические основы педагогики Баухауза. Предыстория и история школы

1.1. Исторические и теоретические предпосылки Баухауза.

1.2. От школы художественных ремесел к основанию Баухауза.

1.3. Первый период. Период создания. Экспрессионистический Баухауз. Веймар (1919-1923).

1.4. Второй период. Период расцвета. Баухауз - Высшая школа формообразования. Веймар - Дессау (1923-1928).

1.5. Третий период. Период дезинтеграции. Эра X. Майера и Мис ван дер Роэ. Дессау - Берлин (1928-1933).

Глава 11. Баухауз как социально-исторический и педагогический феномен

2.1. Педагогика Баухауза в контексте реформ художественного образования Германии первой трети XX вв.

2.2. Целевые установки и организационная структура педагогического процесса Баухауза.

2.3. «Искусство и техника - новое единство». Работа в мастерских. Выполнение промышленных заказов. Стиль Баухауза.

2.4. Баухауз и Вхутемас. Сравнительный анализ педагогических систем.

Глава 111. Сложение и содержание формообразующей концепции Баухауза. Теория и методика преподавания

3.1. Пропедевтический курс

3.1.1. И. Иттен.

3.1.2. JI. Мохоль-Надь.

3.1.3. Й. Альберс.:.

3.2. Курс по формообразованию и цветоведению

3.2.1. В. Кандинский.

3.2.2. П. Клее.

3.3. Курс «Человек» О. Шлеммера.

Глава 1У. Традиции Баухауза и их развитие в современном художественном образовании

4.1. Новый Баухауз в Чикаго.

4.2. Ульмская школа формообразования.

4.3. Влияние педагогики Баухауза на развитие художественного образования в Германии.

4.4. Сохранение традиций отечественных школ художественной педагогики в современных условиях общеевропейского профессионального образования.

4.4. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая концепция Баухауза и ее традиции в современном художественном образовании»

Актуальность исследования. В период глобализации, тенденции к созданию единого общеевропейского образовательного пространства проблема сохранения традиций собственной национальной культуры и интеграция складывающихся столетиями культурных традиций одного народа в культуру другого встает особенно остро. Как сохранить собственный духовный потенциал, собственные исторические корни и одновременно приобщиться к достижениям других национальных культур является важнейшим вопросом мирового развития.

Если обратиться к сегодняшним проблемам российского общества, то очевидно преобразующее начало как в социальной, так и экономической областях, что, безусловно, не может не затрагивать и сферы образования, одной из приоритетных на государственном уровне областей развития. В настоящий момент модернизации высшего профессионального образования, привлечение зарубежного опыта в эту сферу представляется целесообразным и своевременным, поскольку может стать побудительной причиной в осознании специфики собственных путей развития.

Подписав в 2003 году Болонскую декларацию, Россия тем самым приняла на себя обязательство в сравнительно короткий срок (до 2010 года) обеспечить свое вхождение в европейскую систему образования, что требует большой методической культуры и ясного понимания ценностных ориентаций. Отечественная педагогическая мысль должна выработать свою парадигму обновления профессионального образования, всесторонне учитывающую своеобразие стоящих перед современной Россией актуальных задач во всем их многообразии.

Данное исследование, посвященное изучению педагогического опыта Баухауза - одной из самых известных художественных школ XX века, могло бы, с одной стороны, способствовать приобщению к европейскому педагогическому наследию, поскольку в отечественной литературе деятельность этой школы до сих пор освещалась лишь фрагментарно, что не давало возможности получить цельного представления об ее истории, основных этапах развития и одновременно о содержании ее педагогической концепции. А с другой стороны, теория и методика преподавания основных учебных курсов института, впервые в полном объеме представленная в настоящем исследовании, может явиться определенным стимулом для развития отечественной системы художественного образования.

Баухауз, создаваемый в свое время как учебное заведение нового типа, за недолгое четырнадцатилетнее существование сумел не только зарекомендовать себя одной из ведущих художественных школ Германии, но оказал значительное влияние на развитие профессионального образования в дальнейшем. Причем его влияние не ограничилось только Европой, после второй Мировой войны его идеи становятся популярными в Америке, а позднее распространяются по всему миру. В историю художественной педагогики Баухауз вошел под названием «Высшей школы формообразования» (1926).

Одной из главных задач института его первый директор, уже известный к тому времени немецкий архитектор В. Гропиус, считал преобразование художественно-педагогической системы в соответствии с современным социально-культурным и историческим уровнем развития общества. Время социальных преобразований требовало и новых подходов в области художественного образования. Гропиусом руководило настоятельное желание понять и выразить характер происходивших на его глазах перемен, поэтому в деятельности института, который за свое недолгое существование поменял три места пребывания (Веймар, Дессау, Берлин), отразился поиск решения новых социальных задач, стоящих перед творческой интеллигенцией. Идеи создания подлинно демократического общества, где будет торжествовать социальное равенство, где каждый человек будет иметь возможность проявить и развить свои творческие способности, реализовать свой духовный потенциал лежали в основе создаваемой им школы. Гропиусу принадлежат слова: «Баухауз под моим руководством прокладывал новый путь жизни. И это - социальная проблема. Без нее все старания Баухауза свелись бы лишь к эстетическим исканиям» (Der Brief an Т. Maldonado // Ulm (Zeitschrieft der Hochschule für Geschtaltung). 1964. № 10/11. S. 68.).

Приглашая в качестве ведущих преподавателей школы известных, прогрессивно мыслящих художников и архитекторов, Гропиус исходил из убеждения, что только крупная творческая личность, художник-мыслитель способен действительно коренным образом изменить привычные стереотипы в обучении искусству, связать его задачи с насущными потребностями времени. Во многом благодаря этим установкам феномен Баухауза оказался гораздо шире, чем просто новый тип художественной школы, призванной подготовить профессиональные художественные кадры для работы в промышленности. Разработанная институтом в процессе обучения педагогическая концепция определила основные приемы и методы преподавания, оказавшиеся востребованными и после его ликвидации.

Степень разработанности темы. В зарубежной, главным образом, немецкоязычной литературе о Баухаузе имеются исследования различного характера и разных видов. В первую очередь, это книги, изданные в момент функционирования института при участии членов его педагогического коллектива. К ним относятся первое издание о Баухаузе, подготовленное Гропиусом в соавторстве с В. Кандинским, куда вошли основные материалы и документы веймарского периода («Staatliche Bauhaus Weimar 1919-1923. Bauhausverlag München-Weimar, 1923), а также серия «Книги Баухауза» (Bauhausbücher) под редакцией Гропиуса и JT. Мохоль-Надя, в которой помимо учебных текстов по формообразованию художников-преподавателей Баухауза были опубликованы теоретические тексты по современному искусству крупнейших художников международного авангарда первой трети XX века -П. Мондриана, К. Малевича, Тео ван Дусбурга и т.д.

К подобного рода литературе относится ставший уже хрестоматийным и выдержавшим несколько переизданий фундаментальный труд основателя архива Баухауза в Дармиггадте, а затем в Берлине Ханса М. Винглера (Н.М. Wingler. Das Bauhaus 1919-1933: Weimar, Dessau, Berlin. Bramsche. Köln, 2002.), включившего документы, тексты и архивные материалы за весь период существования школы. Последнее переиздание этой книги охватило материал, касающийся предистории школы: фрагменты переписки, предварительные программы, теоретические тексты по истории промышленного искусства, а также документы, связанные с деятельностью Нового Баухаза в Чикаго и Ульмской школой формообразования.

К этой же группе литературы принадлежит книга научного сотрудника архива Баухауза в Берлине Магдалены Дросте «Баухауз 1919-1933» (М. Droste. Bauhaus 1919-1933. Bauhaus-Archiv. Köln, 1990). Эта книга о Баухаузе является одной из самых популярных, поскольку в настоящее время переведена на многие языки, включая китайский.

Одним из наиболее значительных исследований о Баухаузе последних лет стало издание «Баухауз», подготовленное к восьмидесятилетию его создания под редакцией Жаннин Фидлер и Петера Файерабенда («Bauhaus». Hrsg.: J. Fiedler, P. Feierabend. - Köln: 1999), представляющее собой сборник научных статей специалистов разного профиля (философов, историков, искусствоведов и художников) по разным проблемам и темам, связанным с деятельностью института.

Существенную часть работ о Баухаузе представляют каталоги выставок, подготовленные научными сотрудниками музеев-архивов Баухауза в Германии, которые в силу своей специфики призваны сохранять, изучать и пропагандировать традиции Баухауза. Среди них особый интерес вызывают каталог выставки «Эксперимент Баухауза: музей-архив Баухауза в Берлине в гостях у музея Баухауза в Десау» (Experiment Bauhaus. Das Bauhaus-Archiv, Berlin (West) zu Gast im Bauhaus Dessau. Catalogue d'exposition Bauhaus Archiv, Berlin, 1988.), каталог выставки В. Кандинского (W. Kandinsky. Russische Zeit und Bauhausjahre 1915-1933. Bauhaus-Arciv. Cat. Berlin, 1984.), а также каталоги юбилейной выставки И. Иттена (Katalog: Das frühe Bauhaus und Johannes Itten. Kunstsammlungen zu Weimar, Bauhaus-Archiv Berlin, 1994.) и выставки, посвященной реформам художественной школы в Германии 1900-1933 годов (Kunstschulreform 1900-1933. Fünf Beispiele ihrer Verwirklichung. - Berlin: Bauhaus-Archiv, 1977.).

Другая группа исследований касается непосредственно педагогики Баухауза. Это, прежде всего, исследование социолога и искусствоведа, специалиста в области художественной педагогики Райнера К. Вика «Педагогика Баухауза», изданное в 1984 и переизданное в 1994 году (Rainer К. Wiek. Bauhaus Pädagogik. - Köln: Dumond Buchverlag. 1984, 1994.). Опираясь на обширный фактологический материал, автор воссоздает историю школы, рассматривает проблемы теории и методики преподавания отдельных авторских курсов, не формулируя при этом общей педагогической концепции института в целом, поскольку не ставит перед собой этой задачи. Он также лишь незначительно затрагивает педагогическую деятельность аналогичного Баухаузу, ВХУТЕМАСа, так как не располагает для этого достаточным материалом. Определенный интерес представляет сборник статей, посвященный педагогике Баухауза, изданный под его редакцией, включивший материал докладов нескольких конференций, состоявшихся в Германии в рамках проводимых мероприятий в связи со столетним юбилей основателя Баухауза В. Гропиуса и пятидесятилетием основания школы.

В настоящем исследовании был использован материал отдельных изданий, посвященных творчеству конкретных художников и архитекторов членов педагогического коллектива Баухауза. Среди них книга известного итальянского искусствоведа Дж. К. Аргана «Гропиус и Баухауз» (G.C. Argan. Gropius und das

Bauhaus. Reinbek. 1962.), в которой автор подробно разбирает значение организационной и педагогической деятельности Гропиуса в создании принципиально новой художественной школы, прослеживает сложение его собственных теоретических и художественных взглядов, во многом повлиявших на процесс ее развития, непосредственно рассматривает творчество самого Гропиуса как одного из крупнейших архитекторов XX века.

В этот же ряд надо поставить книгу американского исследователя творчества В. Кандинского в Баухаузе Кл. Полин га «Занятия В. Кандинского в Баухаузе» (С. Poling. Kandinsky-Unterricht am Bauhaus. Weigarten, 1982.). Ha основе архивных источников ему удалось систематизировать учебные работы студентов Кандинского, выполненные по курсам «Аналитический рисунок», «Форма и цвет», «Цветоведение», «Свободные живописные классы». Материал книги Кандинского «Точка и линия на плоскости» затрагивался им лишь отчасти ввиду того, что ее английский перевод к тому времени уже был широко известен в Америке. Важную роль в понимании содержания учебных курсов Кандинского сыграла публикация его лекций в Баухаузе французским исследователем его творчества Ф. Сером (Kandinsky W. Cours du Bauhaus. Herg. u. engel. v. P. Sers. - Paris, 1978.).

Среди подобных книг следует выделить переиздание книги О. Шлеммера «Человек» в серии «Новые книги Баухауза» (О. Schlemmer. Der Mensch. Neue Bauhausbücher. - Berlin: 2003.). Благодаря подробным комментариям она представляет особую ценность, реконструируя содержание и основные принципы педагогики искусства О. Шлеммера.

С методической точки зрения интересна книга бывшего директора архива Баухауза в Берлине П. Хана «Молодые художники в Баухаузе» (Р. Hahn. Junge Maler am Bauhaus. München, 1979), посвященная творчеству молодых художников-живописцев, выпускников Баухауза и проблеме преподавания живописи в промышленном по своей сути институте.

Отечественная литература о Баухаузе немногочисленна и не дает полного представления об образовательной деятельности школы. Началом изучения художественного и педагогического наследия Баухауза в России послужили материалы, опубликованные в 1970-80-е годы в сборниках, подготовленных сотрудниками научно-исследовательского института технической эстетики, и посвященные проблемам художественно-конструкторского, дизайнерского образования. В них, в частности, был впервые опубликован материал, раскрывающий содержание пропедевтических курсов Баухауза и ВХУТЕМАСа, рассматривалась их роль в развитии современного художественного образования. Статьи В. Р. Аронова, Д.В. Сильвестрова, С.О. Хан-Магомедова, Л.В. Марц, Л.П. Монаховой, Л.Н. Пажитного, Т.М. Перцовой, изданные в разное время в сборниках ВНИИТЭ, во многом явились основанием и определенным импульсов для проведения настоящего исследования.

Издание в 1971 году русского перевода знаменитой книги Гропиуса «Границы архитектуры» (в англоязычном издании 1955 года книга называлась «Круг тотальной архитектуры; в немецкоязычном 1956 года - «Архитектура. Пути к оптической культуре»), которая включала опубликованные ранее статьи и обработанные записи его публичных выступлений, позволило познакомиться ' с результатами многолетней теоретической работы создателя и идейного руководителя Баухауза, впоследствии возглавившего архитектурное отделение Гарвардского университета. Кроме того, книга дала возможность судить о важном этапе в развитии современной теории культуры.

Для понимания истории возникновения, развития, формирования содержания, теории и методики преподавания основных учебных курсов ВХУТЕМАСа большое значение имела книга С.О. Хан-Магомедова «ВХУТЕМАС» (1995), целиком построенная на архивных материалах, которые в течение долгих лет собирались самим автором.

Внушительно расширили представления о теории и методике преподавания пропедевтических курсов исследования архитектора и педагога, профессора архитектурного института (МАрхИ) Д.Л. Мелодинского, которые были опубликованы в его книгах «Архитектурная пропедевтика — история, теория, практика» (2002) и «Школа архитектурно-дизайнерского формообразования» (2004).

Существенную роль в понимании педагогических принципов и содержания учебных курсов Баухауза по формообразования сыграло издание переводов книг И. Иттена «Искусство цвета» (Аронов, 2000) и «Искусство формы. Мой пропедевтический курс в Баухаузе и других школах» (Аронов, 2001).

К наиболее значительным публикациям последних лет следует отнести книгу «Ласло Мохоль-Надь и русский авангард» (Три квадрата, 2006) с переводом его книги баухазовского периода «От материала к архитектуре», а также статьи Л.П. Монаховой «Пауль Клее в Баухаузе» и В.Р. Аронова «Ульмская школа» (Искусствознание 3-4 / 07).

Кроме того, Баухаузу как правило отводятся небольшие разделы в многочисленной литературе, посвященной теории и истории дизайна, но чаще все этот материал страдает наибольшей уязвимостью: содержит ряд досадных неточностей, а порою и элементарных ошибок, что свидетельствует об отсутствии до настоящего времени полноценного обобщающего издания о Баухаузе на русском языке. В частности, до сих пор осталась мало изученной педагогическая деятельность в Баухаузе крупнейшего русского художника XX века В. Кандинского, а о курсе О. Шлеммера «Человек» в отечественной литературе лишь упоминается. Во многом такое положение дел происходит из-из недостаточности русских переводов, поскольку прежде чем анализировать педагогические принципы школы, систему преподавания основных учебных курсов необходимо располагать точными переводами их содержания. Этим вызвано и основное затруднение в оценке и использовании теоретического и методического опыта Баухауза в сегодняшних условиях реформирования отечественной профессиональной художественной школы. Поэтому выбор темы настоящего исследования был вызван назревшей необходимостью систематизировать педагогический опыт Баухауза с точки зрения актуальных проблем, стоящих перед современной отечественной педагогикой искусства.

В этой связи объектом данного исследования является педагогическая деятельность Баухауза в историческом, теоретическом и художественном контексте своего времени.

Предмет исследования: изучение процесса формирования педагогической системы Баухауза и его педагогической концепции.

Цель исследования — научное обоснование содержания педагогической концепции Баухауза, выявление теоретических и методических оснований использования ее традиций в развитии современного профессионального художественного образования.

Задачи исследования:

1. На основе анализа философско-эстетической и -искусствоведческой литературы раскрыть социально-исторические и теоретические предпосылки создания нового типа художественно-промышленного образования в Германии.

2. Теоретически обосновать основные этапы в развитии школы, позволяющие рассмотреть ее в процессе развития как социально-исторический и педагогический феномен.

3. Осуществить перевод на русский язык и опубликовать основные документы, теоретические тексты и учебные программы Баухауза.

4. Проанализировать и охарактеризовать процесс сложения педагогической системы Баухауза, определить содержание его педагогической концепции.

5. Выявить содержание, структуру, принципы, приемы и методы пропедевтического курса, а также в целом всех учебных курсов Баухауза по формообразованию.

6. Провести сравнительный анализ двух педагогических систем Баухауза и ВХУТЕМАСа (Высшие художественно-технические мастерские), возникших и функционирующих одновременно в Германии и России.

7. Определить место и значение традиций педагогики Баухауза, перспективные пути ее развития в условиях современной профессиональной художественной школы.

Гипотеза исследования

Считая теорию искусства, содержание, методы и принципы обучения, разработанные педагогикой Баухауза, не утратившими своей актуальности по настоящее время, и взяв за основу модель художественно-образовательного учреждения, сложившегося в процессе педагогической деятельности Баухауза, предполагаем, что для наиболее эффективного развития современной художественной школы в период ее модернизации необходимо соблюдение следующих условий:

1. Ориентированность профессиональной художественной школы на реальный социальный заказ. Подготовка и обучение специалиста, способного действовать и принимать решения с учетом современных потребностей общества;

2. Целенаправленная деятельность вуза по привлечению к процессу обучения современных достижений из области искусства, науки и техники («Искусство и техника - новое единство», «Баухауз — симбиоз науки, техники и искусства»). Создание на базе учебного заведения центров по изучению проблем современного искусства;

3. Наличие в учебных программах обязательного для всех студентов, независимо от их дальнейшей специализации, курса по изучению принципов формообразования (пропедевтические курсы, дополненные на протяжении всего обучения курсами по композиции, цветоведению, материаловедению и т.д.);

4. Налаживание активных международных связей (проведение совместных выставок, научных конференций, обмен студентами и преподавателями), что будет способствовать взаимопониманию, реальному воспитанию толерантности и интернационализма и послужит дальнейшему сближению различных региональных и национальных образовательных концепций и программ;

5. В центре образовательного процесса должна находиться самостоятельная и творчески-деятельная личность. Этому должны содействовать наличие в учебных программах вузов курса, аналогичного курсу Шлеммера «Человек», разработанного им для Баухауза, использование современных методов обучения, привлечение к процессу обучения информационных технологий. В этой связи технологическая культура должна рассматриваться как часть общей культуры личности.

Методологические основы исследования:

• положения теории искусства XX века, разработанные на протяжении XIX - нач. XX веков, способствующие появлению системы художественно-промышленного образования (Дж. Рескин, У. Моррис, Г. Земпер, X. ван де Вельде, Й. Ольбрих, П. Беренс, Г. Матеус, В. Гропиус);

• культурно-историческое истолкование художественной формы (понятия «внутренней формы», «единства формы и содержания»), положения эстетических теорий нового визуального мышления, разработанные в немецкоязычной философской, искусствоведческой и психологической научной литературе конца ХЕХ — начала XX веков. (К. Фидлер, Т. Липпс, В. Воррингер, Г. Вельфлин, А. Гильдебранд);

• педагогические принципы и методы обучения художников-педагогов Баухауза (В. Гропиус, X. Майер, Мис ван дер Роэ, И. Иттен, В. Кандинский, П. Клее, Л. Мохоль-Надь, И. Альберс, О. Шлеммер);

• результаты архивно-исследовательской и выставочной деятельности научных сотрудников музеев-архивов Баухауза в Берлине, Веймаре и Дессау, позволяющие представить развитие основных педагогических и формообразующих идей Баухауза в их хронологической последовательности на подлинном документальном материале (Х.М. Винглер, В. Херцогенрат, П. Хан, К. Вебер, Р. Леденбогер и др.);

• традиции отечественной школы профессионального художественного образования (ВХУТЕМАС: В.А. Фаворский, П. Флоренский, JI.C. Попова,

A.M. Родченко, И.А. Голосов, Эль Лисицкий, A.A. и Л.А. Веснины, К.С. Мельников, А.М. Лавинский, И.И. Леонидов, Б.Д. Королев, H.A. Ладовский, К.Н. Истомин, П.В. Митурич);

• исследования научных сотрудников Российского Института технической эстетики, в 1970-1980-е годы особенно активно занимавшихся проблемами художественно-конструкторского образования как в России, так и за рубежом (Д.С. Сильвестров, С.О. Хан-Магомедов, Н. Пажитнов, В.И. Тасалов,

B.Р. Аронов, Л.П. Монахова, А.Н. Лаврентьев, А.Л. Дужур и др.);

• положения современной педагогической науки, ориентирующие преподавателя на воспитание учащегося в духе идей гуманизма и толерантности, раскрытие индивидуальных творческих задатков через активный деятельный подход в обучении искусству (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.Д. Никандров, В.А. Поляков, В.П. Зинченко, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Я.М. Нейматов, H.H. Ростовцев, Е.В. Шорохов, С.П. Ломов, Л.В. Школяр, В.Ф. Максимович, H.H. Фомина и др.).

Методы исследования включают: комплексный анализ философской, исторической, искусствоведческой и педагогической литературы по теме исследования; сравнительный анализ содержания учебных курсов художников-преподавателей Баухауза, отражение их главных теоретических, методических установок в учебных работах студентов, а также их преобразование в конкретной промышленной продукции; метод исторической реконструкции на основе анализа документальных источников, находящихся в архивах Германии; сравнительно-исторический метод исследования; метод теоретического моделирования; метод педагогического наблюдения за творческим развитием студентов и преподавателей, беседы, анкетирование, сопоставление полученных в результате исследования данных.

Базы исследования

Архивные материалы музеев-архивов Баухауза в Германии (Веймар, Дессау, Берлин, Дармпггадт), материалы из Российского государственного архива литературы и искусства в Москве, касающиеся деятельности ВХУТЕМАС а и ГАХН (Государственная академия художественных наук); учебные работы студентов Баухауза в Веймере, Дессау, Берлине, Ульмской школы формообразования в Германии, Нового Баухауза в Чикаго. Учебные работы студентов отечественных вузов (Институт рекламы и дизайна, факультет графических искусств Московского государственного университета печати, Московская школа художественных ремесел) по курсам рисунка и живописи, композиции, цветоведения, графического дизайна и т.д.

Этапы исследования:

I этап — 1992-2000 годы. Изучение философской, искусствоведческой и педагогической литературы, сбор материалов, анализ подлинных произведений живописи и графики Кандинского в художественных собраниях Москвы и Петербурга. Изучение в Российском архиве литературы и искусства в Москве материалов, касающихся научной и педагогической деятельности В. Кандинского в ГАХН с и ВХУТЕМАСе. Знакомство с архивными материалами музея Баухауза в Берлине, изучение учебных работ студентов Кандинского. Посещение городской галереи Ленбаххауз в Мюнхене, в собрании которой находятся ранние произведения Кандинского из фонда Г. Мюнтер и музея-архива в Мурнау. Работа над переводами с французского языка конспектов лекций Кандинского в Баухаузе, изданных под редакцией Ф. Сера в 1975 году г

Kandinsky W. Ecrits complets. Ed.: P. Sers. Vol. 2. Paris, 1970. Vol. 3. Paris, 1975) и с немецкого языка избранных трудов Кандинского по теории искусства под t редакцией M. Билла (Kandinsky W. Essays über Kunst und Künstler. Ed.: Max Bill. Stuttgart, 1955). Перевод на русский язык и публикации статей Кандинского баухаузовского периода, посвященных проблемам художественной педагогики. Перевод книги Кандинского «Точка и линия на плоскости», являющейся «логическим продолжением» его программной книги «О духовном в искусстве» и завершающим звеном в формировании его теории абстрактного искусства, а так же одновременно практическим руководством и учебником по формообразованию для студентов-художников Баухауза. Чтение лекций по истории искусства и спецкурса по искусству XX века в Институте рекламы и дизайна. Изучение содержания учебных курсов по рисунку и живописи, выявление их специфики в условиях дизайнерского образования;

П этап - 2000-2004 годы. Сбор материалов, изучение литературы, посвященной педагогике Баухауза в целом. Работа с архивными материалами музея-архива Баухауза в Берлине, а также с архивами в Дессау, Веймаре и Дармпггадте. Налаживание научных контактов с сотрудниками музеев-архивов Баухауза в Германии и с сотрудниками Института Гете в Москве. Изучение в собраниях Москвы, Петербурга, Берлина, Мюнхена и Парижа произведений художников международного авангарда первой трети XX века. Изучение в Российском архиве литературы и искусства документов, касающихся педагогики ВХУМЕМАСа. Перевод на русский язык и подготовка к печати книги Клее «Педагогические эскизы», впервые изданной в 1925 году в серии «Книги Баухауза», в которую вошли материалы его теоретических и практических занятий со студентами Баухауза и наряду с книгой Кандинского, ставшей своеобразным учебным пособием по формообразованию; преподавательская и научно-исследовательская работа на факультете графических искусств Московского государственного университета печати;

Ш этап - 2004-2007 годы. Перевод с немецкого языка книги Х.М. Винглера «Баухауз 1919-1933», содержащей собрание основных документов Баухауза (Wingler). Подготовка к печати книги «В. Кандинский в

Баухаузе (Теоретические основы художественно-педагогической деятельности)». Работа над текстом монографии «Педагогика Баухауза»: изучение предистории и истории Баухауза, перевод теоретических и методических текстов, раскрывающих содержание основных учебных курсов школы, подбор зрительного ряда. Изучение истории создания и педагогической деятельности художественных школ, декларирующих свою приверженность традициям Баухауза (Институт дизайна в Чикаго, Ульмская школа формообразования), а также ряда современных художественных институтов и школ дизайна в Германии. Изучение материалов, связанных с педагогической деятельностью ВХУТЕМАСа и развитием его традиций в современном отечественном образовании. Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы. Систематизация материала, работа над текстом докторской диссертации.

Научная новизна исследования

В отечественной литературе до настоящего времени отсутствовало исследование о Баухаузе, позволяющее показать деятельность школы в полном ее объеме. Данная работа восполняет этот пробел, являясь первым на русском языке исследованием, систематизирующим его педагогическую деятельность и раскрывающим возможности использования основных педагогических принципов Баухауза в современных условиях развития профессиональной художественной школы.

Баухауз показан в контексте исторических, социальных, научных и художественных проблем своего времени на основе анализа документальных источников, что позволило устранить многочисленные фактологические неточности, встречающиеся в русскоязычной литературе и более достоверно реконструировать картину педагогического процесса, увязав ее с социально-историческими и художественными преобразованиями тех лет.

Впервые переведены на русский язык и частично опубликованы основные тексты Баухауза по теории и принципам формообразования искусства XX века, приводится ряд малоизвестных фактов и документов.

В диссертации исследована образовательная система и сформулирована педагогическая концепция Баухауза, определившая основные направления работы института, принципы преподавания инновационных для своего времени учебных курсов, опирающихся на теорию искусства и новый изобразительный язык искусства международного авангарда первой трети XX века.

Впервые приводятся содержание, учебные задания и студенческие работы по курсу и семинару В. Кандинского по цветоведению, курсам «Основные элементы формы», «Аналитический рисунок», П. Клее «Визуальная форма», разработанного совместного с В. Кандинским курсу «Свободные живописные классы», курсам О. Шлеммера по рисунку обнаженной натуры и изучению человека.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании современного подхода к изучению педагогики Баухауза, в выявлении теоретического и практического значения учебных курсов по формообразованию, направленных на развитие композиционного, визуального мышления, на обучение первоэлементам изображения, их взаимосвязанности и взаимозависимости, закономерностям пространственных построений на изобразительной плоскости; в разработке принципов развития творческих способностей и обучения профессиональному мастерству студентов через активное, деятельное и осознанное постижение натуры.

В исследовании представлен обширный научно-понятийный аппарат, применимый к сфере художественной педагогики: даются формулировки первоэлементов изображения (точка, линия, основная плоскость), конструкции и композиции произведения; рассматривается организация пространства средствами линии, тона, цвета, света, путем передачи взаимосвязи предметов с учетом соотношения плоскости и объема, светлого и темного, ритма и движения, симметрии и ассиметрии, масштаба, пропорций, равновесия масс, фактуры, текстуры и тактильных свойств различных материалов и т.д.

Практическая значимость исследования обусловлена возможностью внедрения содержания, приемов и методов учебных курсов, разработанных Баухаузом и ВХУТЕМАСом, выдержавших испытание временем и не утративших своей ценности, в систему художественного образования, включая учреждения базового, дополнительного образования, средние учебные заведения художественного профиля, институты повышения квалификации работников образования и культуры, что позволит поднять на новый, более высокий уровень подготовку учащихся, студентов и педагогов. у*

В настоящий момент 'модернизации высшего профессионального образования теоретические и методические положения диссертации могут служить своеобразной базой для разработки принципов обновления теоретических и методических основ обучения руководителям и педагогам ведущих отечественных художественных вузов.

Разработана учебная программа «Искусство международного авангарда первой трети XX века», которая может быть использована в качестве своеобразного введения в изучение искусства XX века и тем самым способна значительно расширить и углубить материал по курсу всеобщей истории искусства, обязательному для всех отечественных художественных вузов и художественно-педагогических факультетов. Разработан и опубликован элективный курс для профильных классов общеобразовательной школы «От импрессионизма к абстрактной живописи».

Достоверность результатов исследования обеспечивалась теоретическим обоснованием исходных методических позиций, развиваемых в рамках комплексных исследовательских программ фундаментальных исследований Российской академии образования; внедрением результатов исследования в практику научных исследований аспирантов; одобрением материалов исследования Ученым советом ИХО РАО (2003-2007), кафедрой Отечественного искусства исторического факультета Московского государственного университета (1994-2000).

На протяжении четырнадцати лет читались курс всеобщей истории искусства, спецкурсы по искусству XX века и искусству авангарда первой трети ^

XX века, включающие обширный материал, касающийся как педагогической деятельности Баухауза, так и творчества его главных представителей, архитекторов и художников международного авангарда, через который прошло более тысячи студентов, будущих дизайнеров и художников-графиков Института рекламы и дизайна, графического факультета Московского государственного университета печати.

Апробация и практическое внедрение. Основные положения и выводы исследования обсуждались персонально с директором музея-архива Баухауза в Берлине профессором П. Ханом и научным сотрудником музея доктором К. Вебером во время служебных командировок с целью изучения архивных материалов, находящихся в Германии (1994-2006), на заседаниях лабораторий изобразительного искусства, истории художественного образования и лаборатории пластических искусств (1991-2007), на заседаниях Ученого совета Института художественного образования Российской академии образования, на кафедре рисунка и живописи факультета графических искусств МГУП (20002007).

Переведены на русский язык и опубликованы два основных учебника по формообразованию художников-педагогов Баухауза, изданные в раритетной в настоящее время серии «Книги Баухауза» и, таким образом, введены в научный и художественно-педагогический обиход: «Точка и линия на плоскости» Кандинского, «Педагогические эскизы» Клее. Опубликованы переводы статей Кандинского периода Баухауза - «Художественная педагогика», «Значение теоретического обучения в живописи», «Аналитический рисунок», «Курс и семинар по цветоведению», «Основанные элементы формы», а также содержание пропедевтического курса, курсов по формообразованию и цветоведению, курса «Человек» Шлеммера. По результатам исследования написаны и опубликованы две научные монографии «В. Кандинский в Баухаузе (Теоретические основы художественно-педагогической деятельности)», «Педагогика Баухауза».

На защиту выносятся: положения педагогической концепции Баухауза, которую характеризуют социально-историческая обусловленность создания нового образовательного учреждения художественно-промышленного типа и педагогические методы, в основе которых лежат новаторские формообразующие принципы искусства международного авангарда первой трети XX века. Содержание концепции подкреплено выдержками из текстов, современных Баухаузу, по теории искусства, а также по методике преподавания художественных дисциплин главных представителей института — членов его педагогического коллектива.

Педагогическими основаниями концепции выступают: социальная активность творческой личности, ее способность воспринимать и остро чувствовать перемены, происходящие в общественной и духовной жизни, возможность средствами искусства преобразовывать эти впечатления и таким образом решать специфические задачи социальной практики по освоению и преобразованию окружающего мира. («Предназначение художника, не только выразить время, но придать времени смысл» К. Фидлер). Из чего вытекает необходимость широкого подхода к проблемам профессионального художественного образования: не только учить навыкам мастерства, но воспитывать полноценного члена общества, самостоятельную и творчески мыслящую личность. («Баухауз — это особый тип учебного сообщества, который учит не школе, но жизни» Л. Мохоль-Надь»). (Молодежь из всей Германии и из-за границы приезжает (в Баухауз) не для того, чтобы проектировать эффектные светильники, а чтобы стать частью коллектива, который хочет создать нового человека в новом окружении и высвободить творческие возможности каждого» В. Гропиус).

Главными положениями, составляющими педагогическую концепцию Баухауза, являются:

• распознание и развитие в каждом ученике его природных данных, вера в его творческие возможности и художественную одаренность.

Понимание человеческой природы — причем чисто интуитивное понимание - представляется мне необходимым качеством настоящего педагога, поскольку он должен почувствовать в своем ученике его природные данные, его темперамент и стремиться раскрыть их». И. Иттен;

Каждый здоровый человек, если он внутренне заинтересован в своем труде, обладает глубинной способностью развить творческую энергию, заложенную в его человеческой сущности. Каждый здоровый человек может стать музыкантом, художником, скульптором, архитектором и т.д., так же как он становится «оратором», когда говорит». Л. Мохоль-Надь.

• формирование аналитического и синтетического мышления студентов как способа их творческой самореализации.

Главной целью любого обучения должно являться развитие возможностей мышления одновременно в двух направлениях: аналитическом и синтетическом. Мы должны использовать наследие прошлого столетия (анализ - разъединение) и одновременно через установку на синтез дополнить и углубить, чтобы молодежь получила способность найти и обосновать живую, органическую связь областей, кажущихся далеко друг от друга расположенными (синтез - соединение)». «Когда сегодня на самом деле никто не знает, что собственно скрывается или должно быть скрыто под понятием «образование» или «быть образованным», то с полным правом можно утверждать, что не большее или меньшее накопление специальных (так называемых «профессиональных») знаний играет здесь главную роль или является главной составляющей, а воспитанная способность чувствовать и, в конце концов, понимать в органичной связанности кажущуюся разобщенной картину отдельных явлений». В. Кандинский;

• сочетание, взаимосвязь рационального и интуитивного начала в обучении искусству как теоретической и практической основы творческой профессии.

Художник работает, как и любой другой человек на основе своих знаний, с помощью своего мышления и интуиции. В этом случае художник ничем не отличается от любого творческого человека». В. Кандинский;

Законы формы и цвета открывали им (студентам) мир объективных начал искусства. Втягиваясь в работу, они постепенно овладевали тем, как научиться в своих произведениях сочетать субъективное и объективное в решении проблем формы и цвета». И. Иттен.

• специфика обучения художественной профессии определяется тем, что задачей школы не может быть развитие какого-либо одного «господствующего академического направления», школа не должна учить определенным направлениям и стилям, ее задачей является указать путь, дать в руки средства, а нахождение цели и конечного решения есть задача художественной индивидуальности.

При выборе преподавателей нужны не импрессионисты или экспрессионисты, а крупные индивидуальности, не считаясь с тем, к какому направлению они принадлежат». В. Ветцольд;

Чтобы, каким либо из изделий, техническое совершенство которых одинаково, было отдано предпочтение, необходимо насытить их формы глубоким чувством. необходимо высокое мастерство крупного художника для создания новых выразительных и одухотворенных форм». В. Гропиус.

• новое отношение к натуре, к окружающему миру, сложившееся постепенно на протяжение последних десятилетий XIX века и нашедшее свое выражение в искусстве художников международного авангарда. Его основные принципы существенно повлияли на методы обучения искусству, инициировали необходимость учить не готовым приемам, а новым законам формообразования, особому механизму визуального мышления. Следствием чего явилась необходимость изучения первичных элементов формы, взаимодействия цвета и формы, метода абстрактного обобщения, через изучение свойств различных материалов и конструкций привела к созданию предметов окружающего мира, что, в свою очередь, способствовало формированию окружающего пространства, среды обитания человека.

Встречаясь один на один с натурой, художник не может выйти за пределы единства с ней. Художник — человек, он сам — природа и часть природного пространства., будучи неотъемлемой частью общего мироустройства, он способен самостоятельно организовывать собственное восприятие, что позволяет ему сохранять «личностное начало» в работе с формами видимого мира». П. Клее;

Закономерность в природе полна жизни, потому что объединяет в себе статическое и динамическое, и в этом отношении равноценна закономерностям искусства. Итак, познание закономерностей природы, будучи важным для каждого человека, тем более необходимо для художника. Этот простой факт, к сожалению, остается чужд высшей художественной школе». «Художественное произведение, подчиняясь всеобщим космическим законам, способно жить своей собственной жизнью в одном ритме с природой и человеком». В. Кандинский

• методическую основу обучения составляет потребность исходить из «элементарного» - надо каждый раз заново осознавать и уметь пользоваться, прежде всего, первоэлементами изобразительного искусства. Из этого вытекает установка, что учить нужно не отдельным приемам изображения, а закономерностям его построения.

Простота понимается как элементарное и типичное, из этого органично проистекает многообразность и своеобразие. В простоте коренится любое существенное нововведение. Мы должны перестать удивляться чуду пропорциональности, величию числовых отношений, их согласованности и гармоничности, а должны обучать закономерностям их создания». О. Шлеммер;

Через углубление в элементы, которые являются строительным материалом искусства, студент получает помимо способности логически мыслить, необходимое внутреннее чувство средств выражения искусства». В. Кандинский.

• для получения полноценного художественного образования в учебной программе школы необходимо наличие учебного курса, который носил бы мировоззренческий характер и призван был учить не только верному изображению человеческой фигуры, но ставил бы задачу привить или сформировать у студента определенное миропонимание (подобный курс для Баухауза был разработан О. Шлеммером).

Больше не может быть специального образования без общечеловеческой основы. То, что отсутствует в любом обучении почти без исключения, «мировоззрение» внутреннего характера или «философское» обоснование смысла человеческой деятельности». В. Кандинский;

• приоритет широкого образования, одновременное обучение художников разного профиля (живописцев, графиков, архитекторов и дизайнеров), что дает возможность избежать узкой специализации. Обучение искусству должно быть ориентировано на практические цели — уже в школе необходимо работать с реальным заказом. Только специалист, способный работать в разных сферах художественной жизни, будет иметь наибольшую возможность в будущем реализовать свой творческий потенциал.

Необходимо дать учащемуся возможность одновременного обучения как свободному («чистому»), так и прикладному («производственному») искусству. Живописцу следует, помимо его живописной мастерской, учиться графике, шрифту, декоративной живописи, живописи по стеклу, литографии и офорту. Будущий монументальный художник должен уже в школе иметь возможность работать в области монументальной живописи — иначе впоследствии он будет бессилен перед реальной монументальной задачей». «Как ни значительна роль производственного искусства, но она не дает данных для отрицания искусства свободного». «Одаренность художника «чистого» и «прикладного» искусства одноценна, хотя и специфически различна». «Как ни значительна роль производственного искусства, но она не дает данных для отрицания искусства свободного». В. Ветцольд.

Если рассматривать основное содержание концепции как традиции социального и художественно-культурного наследия, сложившиеся в профессиональной художественной педагогике начала XX века, а традицию понимать как «результат непрерывного динамичного развития», который необходимо воспринимать в качестве творческого стимула, то основные принципы педагогики Баухауза, показавшие свою историческую эффективность, могут быть использованы и в современных условиях модернизации высшей художественной школы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Дружкова, Наталия Ивановна

Заключение. Выводы исследования

1. Педагогика Баухауза, опираясь на новый художественный язык современного искусства авангарда, способствовала его распространению и вхождению в широкий обиход, расширяя тем самым сферу его применения. Она несла в себе новую философию предметного мира, новое отношение к натуре, обучала принципам образования, инвариантным и одновременно адекватным времени, методам и приемам формирования окружающего пространства, создания предметного мира. На смену репродуктивно-пассивным штудиям пришли задания поисково-исследовательского характера, рассчитанные на инициативу и творческую интуицию.

2. За годы функционирования Баухауза преимущественно в период его местонахождения в Дессау благодаря деятельности выдающегося архитектора, теоретика искусства и идейного руководителя школы Гропиуса сформировалась новая система художественного образования. Именно ему удалось привлечь в Баухауз признанных художников международного авангарда, которые разработали основные принципы педагогики Баухауза. Создание подобной системы определялось самим ходом социально-исторического развития общества и стало следствием преобразований, осуществляемых в Германии в первой трети XX века в области реформирования художественной школы.

3. В центре воспитания и обучения Баухауза находился человек. Значение гармоничной и художественно воспитанной личности определило индивидуально-личностный подход в обучении, чего не так сложно было добиться, поскольку сами преподаватели в большинстве своем являлись незаурядными творческими личностями со своими собственными взглядами и позициями в искусстве.

4. В ходе конкретного учебного процесса были выработаны положения педагогической концепции, определившей задачи, цели, основное содержание, теорию и методику обучения (дидактику) и имеющей в своей основе две главных составляющих: социально-историческую востребованность, с одной стороны, и привлечение в педагогику искусства новых принципов формообразования - с другой.

5. Баухауз мыслился Гропиусом не только как специализированное учебное заведение, готовящее художников для промышленности, но и как научный центр, занимающийся проблемами современного искусства. Именно эта широта в постановке проблем и обеспечила успешную деятельность школы, последующее использование педагогических принципов и традиций Баухауза художественными институтами разного профиля.

6. В результате сравнительного анализа социально-исторических условий возникновения, теории и методики преподавания Баухауза и ВХУТЕМАСа (Высшие художественно-технические мастерские) оказывается очевидным, что ВХУТЕМАС — это явление художественной жизни не менее значительное, чем Баухауз. Вместе с тем, если традиции Баухауза получили широкое развитие в Германии, а затем и по всему миру, то педагогические принципы и традиции ВХУТЕМАСа до сих пор носят скорее локальный характер, несмотря на огромный педагогический и духовный потенциал ставшим уже классическим искусства русского авангарда.

7. Проведенная научно-экспериментальной работа показала, что теоретические и методические установки Баухауза не утратили своей эффективности по настоящее время, а основные положения его педагогической концепции в полной мере могут быть использованы в сфере реформирования современной отечественной художественной школы, их содержание позволяет по-новому понять и оценить собственное культурно-историческое и педагогическое наследие.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Дружкова, Наталия Ивановна, 2008 год

1. Александрова Е.Я. Художественное образование в России. Историко-культурологический очерк. - М.: МК РСФСР, 1998. - 239 с.

2. Аполлон. Изобразительное и декоративное искусство. Архитектура: Терминологический словарь. — М.: Эллис Лак, 1997. — 736 с.

3. Аркин Д. Искусство бытовой вещи.—М.: ОГИЗ, 1932. -169 с.

4. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. — М.: Прогресс, 1974. -391 с.

5. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. — М.: Прометей, 1994.-352 с.

6. Арсеньев A.C. Философские основания понимания личности. — М.: Академия, 2001. — 592 с.

7. Архитектура как синтетическое искусство (из писем и программ германских художников). // Художественная жизнь. М.: 1920, № 4/5.

8. Автономова Н.Б., Сарабьянов Д.В. Василий Кандинский. Путь художника. Художник и время. — М.:Галарт, 1994.- 174 с.

9. Адаскина Н.Л. Пропедевтический курс ВХУТЕМАСа. 1920-1926 гг. // Труды ВНИИТЭ.Вып. 21. М.: ВНИИТЭ, 1979.

10. Адаскина Н.Л. Художественная теория русского авангарда. (К проблеме языка искусств). // Вопросы искусствознания (1/93). М.: АИС, 1993. С. 20-30.

11. Адаскина Н.Л. Пути авангардного синтеза. Авангард 1910-1920-х годов. Взаимодействие искусств. // Государственный институт искусствознания. М.: 1998. С. 5-8.

12. Аронов В.Р. Художник и предметное творчество. Проблемы взаимодействия материальной и художественной культуры XX века. — М.: Советский художник, 1987. -232 с.

13. Аронов В.Р. Подготовка художников-конструкторов в Германии начала XX века. // Художественно-конструкторское образование. М.: ВНИИТЭ, 1973. №4.

14. Аронов В.Р. Петер Беренс дизайнер. // Декоративное искусство СССР. 1965. № ю.

15. Аронов В.Р. Баухауз. Миф и быль. // ДИ. 1969. № 4. С. 35-39.

16. Аронов В.Р. Баухауз и ВХУТЕМАС. // Труды ВНИИТЭ. 1982. Вып.34.

17. Аронов В.Р. Мальдонадо теоретик дизайна. // Труды ВНИИТЭ. Сер. Техническая эстетика. Вып. 7. — М.: ВНИИТЭ. 1978.

18. Аронов В.Р. Макс Билл. // ВНИИТЭ. Вып. 60. М.: ВНИИТЭ, 1990. С. 105-125.

19. Аронов В.Р. Ульмская школа. // Искусствознание 3-4/07. М.: Издание государственного Института искусствознания, 2007. С. 343-384.

20. Бакушинский A.B. Исследования и статьи. М.: Советский художник, 1981.-236 с.

21. Бердяев H.A. Самопознание. -М.: «ДЭМ», 1990.-336 с.

22. Борев Ю. Б. Эстетика. — М.: Политиздат, 1981. 399 с.

23. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

24. Борисенков В.П. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования: монография. М.: Педагогика, 2006.-464 с.

25. Васильев A.A. История и теория развития художественного образования: Учебное пособие. — Краснодар: Кубанский государственный университет, 2003.-212 с.

26. Взаимосвязи русского и советского искусства и немецкой художественной культуры. М.: Наука, 1980. - 374 с.

27. Виленский В.Я. и др. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2005. —192 с.

28. Виппер Б.Р. Введение в историческое изучение искусства. — М.: «Аст-пресс книга», 2004.-367 с.

29. Волков H.H. Восприятие предмета и рисунка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.-461 с.

30. Воробьев Н.Е. Система высшего педагогического образования Германии на современном этапе // Болонский процесс: традиции и инноваций в педагогическом образовании. — Волгоград: Перемена, 2005. — 274 с.

31. Воронов Н.В. Очерки истории отечественного дизайна. В 2-х частях. — М.: МГХГТУ им. С. Г. Строганова, 1997.1 часть 100 е., 2 часть - 146 с.

32. Воррингер В. Абстракция и вчувствование // Современная книга по эстетике. Антология. -М.: 1957. С. 459-475.

33. Выготский Л.С. Психология искусства. -М.: Лабиринт, 1997.-416 с.

34. Габричевский А.Г. Поверхность и плоскость // РАНИОН. Труды секции искусствознания.-М.: 1928. С.30-56.

35. Габричевский А.Г. Морфология искусства. М.: Аграф, 2002. - 864 с.

36. Гидион 3. Пространство, время, архитектура. М.: Стройиздат, 1984. - 455 с.

37. Гильдебранд А. Проблема формы в изобразительном искусстве. М.: Издательство МПИ, 1991. -161 с.

38. Герман М. Уроки Пауля Клее. // Вопросы искусствознания 2-3/93. М.: АИС, 1993. С. 166-171.

39. Гольдзамт Э. Ульям Моррис и социальные источники современной архитектуры. — М.: Стройиздат, 1973. — 245 с.

40. Гропиус В. Границы архитектуры. М.: Искусство, 1971. - 287 с.

41. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М.: Интор, 1996. 544 с.

42. Дижур А.Л. У истоков промышленного дизайна. Петер Беренс. К 75-летию начала дизайнерской деятельности // Техническая эстетика. 1982. № 12. С. 22-26.

43. Дижур А.Л. Ульмская школа художественного конртруирования // Техническая эстетика. 1964. №4.

44. Дружкова Н.И. Реальные правила абстрактного искусства. (Перевод статьи В. Кандинского «Художественная педагогика»). // Мир образования. 1996. № Ю. С. 71-77.

45. Дружкова Н.И. Теория искусства и художественная педагогика В. Кандинского // Эстетическое воспитание. Ежегодник ИХО РАО. — М.: ИХО РАО, 2003. С.139-165.

46. Дружкова Н.И. В. Кандинский в Баухаузе. Теоретические основы художественно-педагогической деятельности: монография. — М.: МГУП, 2006. -242 с.

47. Дружкова Н.И. Педагогика Баухауза: монография. М.: ИХО РАО, 2007. -230 с.

48. Дуглас Ш. Беспредметность и декоративность. // Вопросы искусствознания 2-3/93. -М.: АИС, 1993. С. 96-106.

49. Зайцев А. Наука о цвете и живопись. М.: Искусство, 1986. - 156 с.

50. Залкинд А. Педология. Утопия и реальность. — М.: Аграф, 2001. —464 с.

51. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. — М.: Тривола, 1994.-423 с.

52. Из истории советской эстетической мысли, 1917-1932. (Из истории советской эстетики и теории искусства). —М.: Искусство, 1980. — 456 с.

53. Ильенков Э.В. Философия культуры. М.: Политическая литература, 1991.- 464 с.

54. История художественного образования в России XX века. — М.: Педагогика, 2002. 473 с.

55. Иттен И. Искусство цвета. -М.: Д. Аронов, 2000. 96 с.

56. Иттен И. Искусство формы. Мой пропедевтический курс в Баухаузе и других школах. -М.: Д. Аронов, 2001. -136 с.

57. Кандинский В.В. Избранные труды по теории искусства. В 2-х тт. — М.: Гилея, 2001. Издание второе, исправленное и дополненное. В 2-х тт. — М.: Гилея, 2008. Т. 1 430 е., т. 2 - 446 с.

58. Кандинский B.B. Точка и линия на плоскости (перевод Н. Дружковой). // Избранные труды по теории искусства. Т. 2. — М.: Гйлея, 2001,2008.

59. Кандинский В.В. 1866-1944. Каталог выставки. — JL: Аврора, 1989.-271 с.

60. Кантор К. М. Возрожденный Баухауз // ДИ: 1964. № 7. С.21-25.

61. Кантор К. М. Правда о дизайне. -М.: АНИР, 1996. 364 с.

62. Клее П. Педагогические эскизы (перевод Н. Дружковой). М.: Д. Аронов, 2005.-71 с.

63. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. // Инновации в образовании. 2002. № 3. С. 2-33.

64. Концепция художественного образования в Российской Федерации. // Музыка в школе. 2001. №3. С. 9-14.

65. Котляров A.C. Композиция изображения: учебное пособие. — М.: МГУП, 2001.-64 с.

66. Лаврентьев А.Н. Пропедевтическая дисциплина «Графика»: ВХУТЕМАС. 1920-1922 гады. // Техническая эстетика, 1979, №3; 1984, №7.

67. Лаврентьев А.Н. История дизайна.—М.: Гардарики, 2006.—303 с.

68. Лаврентьев А.Н. Лаборатория конструктивизма. — М.: «Грантъ», 2000. — 256 с.

69. ЛакостМ. В. Кандинский. М.: Слово, 1995. — 95 с.

70. Ласло Мохой-Надь и русский авангард.—М.: Три квадрата, 2006. — 296 с.

71. Липпс Т. Основы психофизики. СПб.: 1903. - 68 с.

72. Ломов С.П., Яшухин А.П. Живопись: учебник для студентов художественно-графических факультетов педагогических институтов и университетов. М.: Агар, 1999. - 227 с.

73. Ломов С.П. Система оптимальной живописной подготовки учителей декоративно-прикладного искусства и народных промыслов. Автореферат диссертации доктора педагогических наук. — М.: Московский педагогический университет, 2000. 30 с.

74. Максимович В.Ф. Народные художественные промыслы: научно-метод. пособие для преподавателей и студентов высших й средних учебных заведений культуры и искусства.—М.: Флинта, 1999. — 61 с.

75. Максимович В.Ф. Исторический аспект и современное состояние образования в области народной художественной культуры: Московская школа художественных ремесел.// Профессионал. 2001. №3. С. 12-15.

76. Матисс А. Статьи об искусстве. Переписка. — М.: Искусство, 1993. — 413 с.

77. Мард Л.В. Пропедевтический курс ВХУТЕМАСа-ВХУТЕИНа // Художественно-конструкторское образование 2. — М.: 1970. С.39-115.

78. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. М.: Прогресс-Традиция, 2000. -271 с.

79. Мелодинский Д.Л. Школа архитектурно-дизайнерского образования: Учебное пособие. — М.: Архитектура-С, 2004.312 с.

80. Мигунов А., Перцева Т. На рубеже искусства и науки. К творческой биографии В.В. Кандинского//Искусство. 1989. № 1. С.30-36.

81. Минервин Г.Б. Значение пропедевтических курсов для подготовки художников-конструкторов // Художественно-конструкторское образование. М.: 1972. № 2.

82. Многогранный мир Кандинского. — М.: Наука, 1998. 208 с.

83. Молева Н., Белютин Э. Школа А. Ашбе. К вопросу о путях развития художественной педагогики на рубеже Х1Х-ХХ веков. — М.: Искусство, 1958.- 265 с.

84. Молева Н., Белютин Э. Русская художественная школа второй половины XIX начала XX века. — М.: Искусство, 1967. —564 с.

85. Монахова Л.П. В.В. Кандинский в Баухаузе // Кандинский В.В. 18661944. Каталог выставки. Л.: Аврора, 1989. - 271 с.

86. Монахова Л.П Пауль Клее в Баухаузе. // Искусствознание 3-4/07. — М.: Издание государственного института искусствознания, 2007. С. 326-342.

87. Моррис У. Искусство и жизнь. —М.: Искусство, 1973. —325 с.

88. Москва — Берлин / Berlin Moskau/ 1900-1955. Каталог выставки. Москва, 1996. Берлин, 1995. Мюнхен, 1995. - 710 с.

89. Мурина Е.Б. Проблема синтеза пространственных искусств. — М.: Искусство, 1982. 192 с.

90. Назарова С.И. Концепция высшего художественно-педагогического образования. СПб.: ЛГОУ, 1997. - 41 с.

91. На рубеже XLX-XX веков. Сборник научных трудов. — J1.: Наука, 1991. -325 с.

92. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. // Народное образование. 2002. № 2.

93. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. — М.: Алгоритм, 2002. 480 с.

94. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. ML: Педагогическое общество России, 2000. - 303 с.

95. Никольский B.C. Россия и Болонский процесс // Образование: философия, история, право, экономика. М.: МГИУ, 2005. - 267 с.

96. Новое педагогическое мышление. (Сборник ст. под ред. A.B. Петровского.) -М.: Педагогика, 1989.-280 с.

97. Пажитнов Н. Творческое наследие Баухауза (1919-1933) // ДИ. 1962. № 7, 8.

98. Парамонов Б. Конец стиля.-М.: Аграф, 1997.- 464 с.

99. Панофский Э. Перспектива как «символическая форма». — СПб.: «Азбука-классика», 2004. — 336 с.

100. Папанек В. Дизайн для реального мира. -М.: Д. Аронов, 2004.—416 с.

101. Парч С. ПаульКлее.-М.: Арт-родник, 2004. -97 с.

102. Первин JL, Джон О. Психология личности: теория и исследования. М.: Аспект Пресс, 2001. - 607 с.

103. Погодин Ф. Новая наука об искусстве и поиски новой классики. Опыт интерпретации отечественного искусствознания 20-х годов // Вопросы искусствознания (2/97). № 11.-М.:АИС. С. 96-109.

104. Полевой В.М. Двадцатый век. — М.: Советский художник, 1989.— 455 с.

105. Поляков В.А., Кузнецов A.A. Проблема научно-методического обеспечения российского образования. // Мир образования — Образование в мире. -М.: 2004. № 2. С. 3-15.

106. Поляков В.А. Размышления на пороге перемен. // Профессиональное образование. -М.: 2004. № 7. С. 9.

107. Попков В.А, Коржуев A.B. Теория и практика высшего профессионального образования. — М.: Академический проект, 2004.- 432 с.

108. Привалова И. Немецкий Веркбунд. К вопросу истории одного художественно-промышленного объединения XX века в Германии // Художник, вещь, мода. М.: Советский художник, 1988. С. 322-336.

109. Проблемы композиции. Сборник научных трудов. — М.: НИИ Российской академии художеств, 1999. — 292 с.

110. Раушенбах Б.В. Геометрия картины и зрительное восприятие. — СПб.: Азбука-классика, 2001.-316 с.

111. Раушенбах Б.В Пространственные построения в живописи. — М.: Наука, 1980.-287 с.

112. Ревалд Дж. Постимпрессионизм. М.: Республика. 1996. — 464 с.

113. Рёскин Дж. Лекции об искусстве. М.: Б.С.Г.-Пресс, 2006. — 319.

114. Рок И. Введение в зрительное восприятие. В 2-х тт. — М.: Педагогика, 1980. Т. 1 312 е., т. 2 - 280 с.

115. Ростовцев H.H. Академический рисунок. — М.: Просвещение, 1995.- 239 с.

116. Ростовцев H.H. История методов обучения рисованию: русская и советская школа рисунка. М.: Просвещение, 1982. - 240 с.

117. Ростовцев Н.Н История методов обучения рисованию: зарубежная школа рисунка. -М.: Просвещение, 1981. —192 с.

118. Рунге В.Ф., Сеньковский В.В. Основы теории и методологии дизайна. — М.: МЗ Пресс, 205. 368 с.

119. Русская и советская художественная школа. Путеводитель по научно-исследовательскому музею Академии художеств СССР. — Л. М.: Советский художник, 1965. - 140 с.

120. Савенкова Л.Г. Человек в пространстве мира и культуры. М.: Изд. Дом Магистр-Пресс, 2000.286 с.

121. Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. — М.: Политиздат, 1991. -366 с.

122. Сарабьянов Д.В. Модерн. -М.: Галарт, 2002. 344 с.

123. Сарабьянов Д.В. Русская живопись XIX века среди европейских школ. Опыт сравнительного исследования. — М: Советский художник, 1980. -261.

124. Сарабьянов Д.В. Кандинский и русский символизм//Известия академии наук. -М.: Российская академия наук, 1994. №4. С. 16-26.

125. Сарабьянов Д.В. Творчество В. Кандинского в контексте научной и философской мысли XX века // Русский авангард в кругу европейской культуры. М.: Известия академии наук, 1994. С. 27-40.

126. Сарабьянов Д.В. Василий Кандинский в русском контексте // Вопросы искусствознания (1/97). № 10. -М: АИС, 1997. С. 353-396.

127. Сборник рабочих программ. Специальность 070902 — Графика. — М.: МГУП, 2006.—215 с.

128. Сидорина Е. Русский конструктивизм: истоки, идеи, практика. — М.: ВИНИТИ, 1995.-240 с.

129. Сидорина Е. Сквозь весь двадцатый век. Художественно-проектные концепции русского авангарда. — М.: Русский мир, 1994. — 374 с.

130. Сильвестров Д. Пропедевтический курс Баухауза // Художественно-конструкторское образование 2. — М.: 1970. С. 3-38.

131. Справочник для поступающих в Московские высшие художественно-технические мастерские «ВХУТЕМАС» на 1927/1928 гг. -М.: 1927.-40 с.

132. Степанов A.B. Объемно-пространственная композиция: учебное пособие.- М.: Стройиздат, 1993. 256 с.

133. Турчин B.C. По лабиринтам авангарда. М.: МГУ, 1993. - 268 с.

134. Турчин B.C. Образ двадцатого . — М.: Прогресс-Традиция, 2003.- 648 с.

135. Успенский Б. Поэтика композиции. — СПб.: Азбука, 2000. — 350 с.

136. Фаворский В.А. Литературно-творческое наследие. — М.: Советский художник, 1988. 587 с.

137. Философы двадцатого века. М.: Искусство ХХГ век, 2004. - 367 с.

138. Флоренский П.А. Иконостас. Избранные труды по искусству. — СПб.: Мифрил. Русская книга, 1993. — 366 с.

139. Фомина H.H. Художественное воспитание детей в культуре России первой половины XX века. Автореферат диссертации доктора педагогических наук. М.: ИХО РАО, 2002. - 55 с.

140. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство в жизни людей. — СПб.: 2001. —556 с.

141. Хамматова В.В. Проектирование педагогической системы профессионального обучения дизайнеров. — Казань: Изд-во Казанского государственного университета, 2004.-235 с.

142. Хан-Магомедов С.О. В.В. Кандинский в секции монументального искусства ИНХУКа (1920) // Кандинский В.В. 1866-1944. Каталог выставки.—Л.: Аврора, 1989.-271 с.

143. Хан-Магомедов С.О. Конструктивизм — концепция формообразования.- М.: Стройиздат, 2003. 324 с.

144. Хан-Магомедов С.О. Архитектура советского авангарда. Проблемы формообразования. Мастера и течения. — М.: Стройиздат, 1996. — 709 с.

145. Хан-Машмедов С.О. ВХУТЕМАС. М.: Изд-во Ладья, 1995. - 344 с.

146. Хан-Магомедов С.О. ВХУТЕМАС и ИНХУК К проблеме становления сферы дизайна в 20-е годы // ТЭ. 1980. №12.

147. Хиллер Б. Стиль XX века. -М.: Слово, 2004.-240 с.

148. Хофман В. Основы современного искусства. Введение в его символические формы. — СПб.: Академический проект, 2004. — 560 с.

149. Художественное образование. Сборник научных трудов. — СПб.: Ризограф НОУ «Экспресс», 2004. 207 с.

150. Художественно-педагогическое образование на современном этапе. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Краснодар: Кубанский государственный университет, 2002. —177 с.

151. Художник, судьба и Великий перелом. — М.: Пальмир, 2000. — 232 с.

152. Шевелев И.Ш., Марутаев М.А., Шмелев ИЛ. Золотое сечение: Три взгляда на природу гармонии. М.: Стройиздат, 1990. - 343 с.

153. Школяр JIJB. Музыкальное искусство как учебный предмет в начальной школе. Автореферат диссертации доктора педагогических наук. — М.: МГОПУ, 1999.-48 с.

154. П1найдт К. Актуальна ли сегодня педагогическая система Баухауза ? // ТЭ. 1965. №10-11.

155. Шорохов Е.В. Основы композиции: учебное пособие. — М.: Просвещение, 1979.-303 с.

156. Шукурова А.Н. Архитектура Запада и мир искусства XX века. М.: Стройиздат, 1989. - 318 с.

157. Энциклопедия профессионального образования: в трех томах. — М.: Ассоциация профессионального образования», 1998. — 568 с.

158. Эстетические ценности предметно-пространственной среды. М.: Стройиздат, 1990.334 с.

159. Якимович А. Искусство XX века. Эпистемология картин мира. // Искусствознание 1/98. -М.: АИС, 1998. с. 226-258.

160. Das A und О des Bauhauses. Bauhaus-Arciv. Leipzig. 1995.

161. Albers J. Grundlegung einer Didaktik des Sehens. Köln. 1962.

162. Albers J. Werklicher Formunterricht, in: Bauhaus 2-3. (1928).

163. Argan G.C. Gropius und das Bauhaus. Reinbek. 1962.

164. Bayer H. Bauhaus 1919-1933. Stuttgart 1955.

165. Bayer H. Visuelle Kommunikation, Architektur, Malerei/ Das Werk des Künstler in Europa und USA, Ravensburg, 1967.

166. Bauhaus. (Hrsg.: Fiedler J., Feierabend P.)—Köln: 1999.

167. Bauhaus Archiv. Berlin. Museum für Gestaltung. Die Sammlung. Berlin: Museumspädagogische Dienst. 1999.2000.

168. Bauhaus Berlin. Faltblatt 1932 (Bauhaus-Archiv Berlin).

169. Bauhaus-Archiv. Catalogue de la collektion. Architecture Design Peinture Arts graphiques Pedagogie de l'art. Berlin, 1981.

170. Bauhaus 1919-1933. Meister-und-Schülarbeiten. Weimar, Dessau, Berlin. Cat. Museum für Gestaltung. Zürich, 1988.

171. Bauhaus Weimar 1919-1925. Werkstattarbeiten. Stattliche Kunstsammlungen zu Weimar. Weimar, 1984.

172. Der Blaue Reiter. Dokumente einer geistigen Bewegung. Ed.: A. Hüneke. Leipzig. 1986.

173. Bill M. Bauhaus-Chronik. Vom Bauhaus in Weimar zur Hochschule für Gestaltung in Ulm. Deutsche Universitätszeitung. 1952. № 23-24, Dezember.

174. Bode W.von. Die deutsche Kunsterziehung der Zukunft, in: Der Tag -moderne illustrierte Zeitung. Berlin, 8.1.1920.

175. BrionM. Geschichte der abstrakten Malerei. Köln. 1960.

176. Debschitz W. von. Miesterlehrwerkstätten. Ein neuer Typus der Kunstschulen, in: Pelikan, Mitteillungen der Pelikan-Werke Hannover, 9 (1920).

177. Dexel W. Der Bauhauasstiel ein Mythos. Starnberg, 1976.

178. Doelvann W.-D. Die Expressionisten. Frankfurt am Main, 1973.

179. Dorner Alexander. In Memoriam Moholy-Nagy (1895-1946), Vortrag Chicago Art Instittute, 17.9.1947. Bauhaus-Archiv Berlin.

180. Droste M. Bauhaus 1919-1933. Bauhaus-Archiv. Köln, 1998.

181. DüchtingK W.Kandinsky (1866-1944): Revolution der Malerei. Köln, 1990.

182. Experiment Bauhaus. Das Bauhaus-Archiv Berlin (West) zu Gast im Bauhaus Dessau. Catalogue d'exposition. Bauhaus-Archiv, Berlin, 1988.

183. Fidler K. Schriften über Kunst. 1-11. Bd. München, 1991.

184. Fischer T. Für die deutsche Baukunst, in: Flugschriften des Münchener Bundes, 2(1917).

185. Giedion-Welcker C. Kandinsky als Theoretiker // W. Kandinsky. Hrsg.v. MBiM Paris, 1951, pp. 99-107.

186. GomringerE. Josef Albers. Starnberg, 1971.

187. Gray C. Die russische Avangarde der moderne Kunst 1863-1922. Köln, 1963.

188. Grenzgänger. W.Kandinsky — Maler zwischen Murnau, Moskau und Paris. München, 1997.

189. Grohmann W. Wassily Kandinsky: Leben und Werk. Köln, 1961.

190. Gropius W. The New Architecture and the Bauhaus. Londen, 1937.

191. Gropius W. Ideen und Aufbau des Staatlichen Bauhauses Weimar // Staatliche Bauhaus Weimar 1919-1923. Weimar-München, 1923. S. 7-18.

192. Gropius W. Architektur. Wege zu einer optischen Kultur. Frankfurt-Hamburg, 1956.

193. Hahl-Koch J. Kandinsky. Stuttgart, 1993.

194. Hahn P. Junge Maler am Bauhaus. München, 1979.

195. Hausenstein W. Kairuan oder eine Geschichte von Maler Klee dieses Zeitalters. München, 1921.

196. Helmgoltz H. Von Optisches über Malerei // Populäre wissenschaftliche Vorträge. III.Braunschweig, 1876. S.55-97.

197. Herzogenrath W. Bauhaus Utopien. Arbeiten auf Papier. Köln, 1988.

198. Heskett J. Industrial Design.—London: 1995.

199. Hildebrandt H. Oskar Schlemmer. München, 1952.

200. Holzel A. Katalog der Gedächtnisausstellung zum hundertsten Geburtstag von Adolf Holzel. Stuttgart, 1953.

201. Itten J. Fragmente zu Leben und Werk, in: W.Rotzel (Hrsg.), Johannes Itten. Werke und Schriften (mit Werkverzeichnis von Anneliese Ittn). Zürich, 1978.

202. KadatzH.-J. Peter Behrens. Leipzig, 1977.

203. Kandinsky W. Essays über Kunst und Künstler. Ed.: Max Bill. Stuttgart, 1955.

204. Kandinsky W. Écrits complets. Ed.: P.Sers. Vol.2. Paris, 1970. Vol.3. Paris, 1975.

205. Kandinsky W. Unterricht Kandinsky. Prospectus. Bauhaus. Dessau, 1927.

206. Kandinsky W. Cours du Bauhaus. (Herg. u. engel. v. P.Sers). Paris, 1978.

207. Kandinsky W. Russische Zeit und Bauhausjahre 1915-1933. Bauhaus-Arciv. Cat. Berlin, 1984.

208. Kandinsky et la Russie. CatXausanne, 2000.

209. Kandinsky und München. Begegnungen und Wandlungen 1896-1914. München, 1982.

210. Katalog: 50 Jahre Bauhaus. Württembergischer Kunstverein. Stuttgart, 1968.

211. Katalog: Josef Albers. Eine Retrospektive, Solomon R. Guggenheim Museum New York, Staatliche Kunsthalle Baden-Baden, Bauhaus-Archiv Berlin, 1988.

212. Katalog: Das Bauhaus. Arbeiten der Jahre 1919-1933, Galerie am Sachsenplatz, Leipzig, 1976.

213. Katalog: Das fiühe Bauhaus und Johannes Itten. Kunstsammlungen zu Weimar, Bauhaus-Archiv Berlin, 1994.

214. Katalog: Bauhäuser in Ulm. Grundlehre an HfG 1953-1955, HfG-Archiv Ulm, 1993.

215. Katalog: 50 Jahre New Bauhaus. Bauhausnachfolge in Chicago, BauhausArchiv Berlin, 1987.

216. Katalog: Paul Klee. Das Frühewerk 1883-1922. Städtische Galerie im Lenbachhaus. München, 1986.

217. Katalog: Laslo Mogoly-Nagy. Lichtbilder. Museum Fridericianum, Kassel, 1991.

218. Klee Paul. Pädagogische Skizzenbuch. Neue Bauhausbücher.-Berlin: 1997.

219. Paul Klee als Zeichner 1921-1933. Exhibition catalogue. Berlin, München, Bremen: 1985-1986.

220. Klumpp H. Abstraktion in Malerei: Kandinsky, Feininger, Klee. — Berlin: 1932.

221. Kröll F. Bauhaus 1919-1933. Künstler zwischen Isolation und kollektiever Praxis, Düsseldorf, 1974.

222. Kruft H.W. Die Kunstkolonie auf der Mathildenhöhe, in: L. Burckhardttr

223. Hrsg.). Der Werkbund in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Form ohne Ornament Stuttgart. 1968.

224. Kunstschulreform. 1900-1933. -Berlin: 1977.-294 S.

225. Lange L. Das Bauhaus 1919-1923. Ideen und Wirklichkeit. Berlin, 1965.

226. Maldonado T. Ist das Bauhaus aktuell? «Ulm», 1963, № 8-9.

227. Maur v.Karin. Oskar Schlemmer. Ausst.-Kat. Stuttgart, 1977.

228. Moholy-Nagy L. Vision in motion. Chicago. 1956.

229. Meyer H. Bauhaus und Gesellschaft, in: Bauhaus 1 (1929), S.l.

230. Meyer H. Bauhaus Dessau. Erfahrungen einer polytechnischen Erziehung, in: H. Meyer. Bauen und Gesellschaft Schriften, Briefe, Projekte. Dresden 1980.

231. Okkultismus und Avangarde: von Münch bis Mondrean 1900-1915. Cat -Frankfurt am Main: 1995.

232. Overy P. Kandinsky. Die Sprache der Augen. — Köln: 1970.

233. Paul B. Erziehung der Künstler an Staatlichen Schulen, in: Innendekoration 30 (1919).

234. Poling C. Kandinsky-Unterricht am Bauhaus. Weigarten: 1982.

235. Priebe E. Angst und Abstraktion: Die Funktion der Kunst in der Kunsttheorie Kandinskys. Frankfurt am Mein: 1986.

236. Ringbom S. The Sounding Cosmos: A Study in the Spiritualism of Kandinsky and the Genesis of Abstract Painting. Abo. Finland: 1970.

237. Schlemmer Oskar. Der Mensch. Neue Bauhausbücher. — Berlin: 2003.158 S.

238. Schlemmer O.: Aktzeichnen, aus: Zeitschrieft Bauhaus, Nr. 2-3.

239. Schlemmer O. Briefe und Tagebücher, hrsg.v.Tut Schlemmer. — Stuttgart: 1977.

240. Seitz F. Schematische Darstellung unterschidlicher Grund-Modelle, nach: Dokumentation zur Sympjsium «Freiheit der Kunst — Praxis des Leben». — Hagen: 1984.

241. Stölzl G. Die Entwicklung der Weberei, in: Bauhaus 2 (1931).

242. Schumacher F. Die Reform der kunsttechnischen Erziehung (Deutscher Ausschluß fur Erziehung und Unterricht Bd. 3). — Leipzig: 1918.

243. The spiritual in art: Abstract painting 1890-1985. -N.-Y.: 1986.

244. Thürlemann F. Kandinsky über Kandinsky. Der Künstler als Interpret eigener Werke. Bern, 1986. 309 S.

245. Velde H. van de. Geschichte meines Lebens. — München: 1962.

246. Waetzoldt K.W. Gedanken zur Kunstschulreform. — Leipzig: 1921.

247. Weiss P. Kandinsky in Munich; The Formative Jugendstil Years. Princeton. — N.J.: 1979.

248. Der Werkbund in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Form ohne Ornament. Stuttgart: 1968.

249. Wiek R.K. Bauhaus Pädagogik. Köln: Dumond Buchverlag, 1994.

250. Wingler H.M. Das Bauhaus 1919-1933: Weimar, Dessau, Berlin. Bramsche. — Köln: 2002.

251. Worringer W. Abstraktion und Einfühlung: Ein Beitrag zur Stilpsychologie. Neuwied, 1907.-München: 1981.

252. Zwischen Kunst und Industrie. Der Deutsche Werkbund. Die neue Sammlung. —München: 1975.