Педагогическая коммуникация как условие успешного формирования моторики детей старшего дошкольного возраста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Чеменева, Алла Анатольевна

• Чеменева, Алла Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Чеменева, Алла Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ ВЗРОСЛОГО И РЕБЕНКА В СПЕЦИАЛЬНО ОРГАНИЗОВАННОМ ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ.

§ 1 Педагогическая коммуникация как одно из фундаментальных понятий современной науки.

§ 2 Основные закономерности формирования моторной сферы дошкольников.

§ 3 Особенности освоения основных видов движений детьми 6 года жизни в процессе обучения.

§ 4 Педагогическая коммуникация взрослого и ребенка в процессе обучения - необходимое условие успешности овладения детьми моторикой.

ГЛАВА 2 ОСНОВНЫЕ МОДЕЛИ И ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

КОММУНИКАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТСКОЙ

МОТОРИКИ.

§ 1 Выявление уровня сформированности основных видов движений у детей 6 года жизни.

§ 2 Моделирование коммуникативного взаимодействия в процессе обучения.

§ 3 Определение степени полноценности реализации функций педагогической коммуникации взрослым в процессе организации обучения детей основным движениям.

§ 4 Результаты экспериментального исследования, их анализ и выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая коммуникация как условие успешного формирования моторики детей старшего дошкольного возраста»

Ребенок третьего тысячелетия - это маленький человек, имеющий дело с огромным потоком информации, льющимся на него со всех сторон. Взрослый человек, и, прежде всего педагог, заботясь о физическом, психическом и интеллектуальном здоровье малыша регулирует этот поток, облегчая дошкольнику ориентацию в окружающем мире, помогая разобраться в себе самом.

От того, насколько профессионален педагог, насколько он владеет средствами педагогической коммуникации, зависит качество получаемой ребенком информации, а как следствие этого - качество овладения им важными для полноценного роста и развития детскими видами деятельности.

Большинство исследователей, в их числе Ю.Ф. Змановский [165], В.А. Шишкина [210], В.А. Шебеко [206], отмечают, что интерес ребенка дошкольного возраста к движению падает. Причем сохраняют свою привлекательность для дошкольника беспорядочная беготня, движения, носящие агрессивный характер. Упражнения, помогающие ребенку строить свое тело, укреплять здоровье, формировать морально-волевые качества личности практически не находят своего места в жизни детей. Возникает противоречие между потребностью общества в здоровых детях, с достаточно высоким уровнем развития моторной сферы и растущей гиподинамией дошкольников, не сформированной у них привычкой и потребностью в здоровом образе жизни, в движении. Причин этого противоречия довольно много, как объективных, так и субъективных. Но для нас интерес представляют те, что кроются в самом педагогическом процессе, в практике формирования полноценной моторики дошкольников в процессе специального обучения.

Личность педагога, его профессиональная компетентность играют важную роль в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения [14, 25, 58, 81, 100, 106, 215]. Демократические преобразования, происходящие сейчас в системе дошкольного образования, не замедлили сказаться на субъектах педагогического процесса: и на ребенке, и на педагоге. Однако, гуманистические тенденции в воспитании дошкольника слабо затронули процесс коммуникации взрослого и ребенка.[37, 50, 72, 77, 139, 158, 206].

Нормативные документы [66, 96, 131, 132, 133, 155], регламентирующие содержание воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, ориентируют современного педагога, занимающегося развитием моторной сферы ребенка, на создание условий для различных видов двигательной активности детей, в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями (проведение упражнений на развитие разных групп мышц, на поднятие и поддержание их тонуса; включение в игры и занятия ходьбу, бег, лазание, прыжки, метание, упражнения с различным спортивным инвентарем и т.п.).

При организации занятий и в подвижных играх, педагоги реализуют индивидуальный подход к детям, наблюдая за самочувствием каждого ребенка на занятиях, его реакцией на нагрузку, на новые упражнения (учитывают окраску кожи лица, потливость, частоту и глубину дыхания и т.п.; используют хронометраж при определении характеристик двигательной активности детей и т.п.), варьируя нагрузку и содержание занятий в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка (используют физические упражнения в различных вариантах и сочетаниях, различные исходные положения - сидя, стоя, лежа и т.п.).

Согласно документу, определяющему примерный госстандарт дошкольного образования [155], современный педагог, работающий с дошкольниками, стремится пробудить у каждого ребенка интерес к занятиям или спортивной игре, используя знания о его индивидуальных склонностях и особенностях (вовлекая малоподвижных и регулируя двигательную активность подвижных детей; подбирая сюжеты и распределения роли в играх в зависимости от личностных особенностей детей и т.п.). Мягко, используя поощрение, корректирует движения и осанку каждого ребенка, который в этом нуждается, способствует становлению у детей ценностей здорового образа жизни, поддерживает возникновение у детей в процессе физической активности положительных эмоций, чувства "мышечной радости". Педагоги дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) создают условия для творческого самовыражения детей в процессе физической активности, в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей используют игровые образы и воображаемые ситуации на физкультурных занятиях, при проведении гимнастики в группах, физкультминутках, на занятиях и т.п.

Нормативная база дошкольного образования [131, 132, 133, 155] ориентируется на педагога, обладающего определенными коммуникативными свойствами и владеющего средствами педагогической коммуникации. Коммуникативный профессионализм педагога определяет качество получаемой ребенком информации, а как следствие этого - успешность овладения им важной для полноценного роста и развития человеческой моторикой.

Современная дошкольная педагогика к сожалению, не принимает в расчет развитие коммуникативных способностей педагога и ребенка, и не реализует в процессе специально организованного обучения детей эффективные коммуникативные модели, в отличие от педагогики школьного возраста [9, 21, 37, 48, 70, 76, 88, 105, 185, 222]. Целостного подхода к решению проблемы педагогической коммуникации взрослого и ребенка - дошкольника нами не обнаружено.

В дошкольной педагогике неоднократно делались попытки, не используя термин "педагогическая коммуникация", определить степень коммуникативного воздействия педагога на ребенка в процессе становления его моторной сферы. Особенно подчеркивалась важность вербальной и визуальной коммуникации педагога с ребенком старшего дошкольного возраста.

Несомненный интерес представляет позиция В.Т. Кудрявцева [106], автора программы дошкольной ступени в системе гимназического образования "Рекорд - старт", который говорит о прямом переносе тренерских установок ДЮСИ1 и школьного учителя физкультуры в систему работы с детьми дошкольного возраста. В частности он говорит о том, что принятые в спорте нормативные способы организации двигательной активности, свободно перешли в процесс специально организованного обучения дошкольников движениям, целью которого стало "натаскивание" детей в сфере выполнения обыденных утилитарных движений.

В его основе - схема формирования у детей двигательных навыков, которая задана в духе научных представлений начала XX столетия. Она такова: прямой показ взрослым (обучающим) образца движения - многократное воспроизведение детьми этого образца в однородных условиях с целью образования прочных динамических стереотипов (как основы навыка) - перенос усвоенного образца в новые ситуации, где соответствующее ему движение могло бы выполняться вариативно, и навык благодаря этому закрепился бы окончательно.

Конечно, в конце прошлого и в начале нынешнего столетия делаются попытки изменить ситуацию - вносятся игровые моменты в содержание занятий, разово меняется форма обучения, но кардинального способа решения проблемы до сих пор на наш взгляд нет. Об этом говорит и В.Т. Кудрявцев, который выдвигает на первый план проблему - как двигательные умения и навыки оформляются в традиционном содержании физического воспитания, какими средствами, и какой ценой достигается их прочное усвоение.

К сожалению, предлагая педагогу изменить содержание работы с детьми по формированию их моторной сферы, ориентируя его на развитие у дошкольников "двигательной находчивости", "языка движений", используя при этом "сопряжение движения и музыки", данная программа не дает способов изменить существующую педагогическую коммуникацию, реализуемую педагогами ДОУ в процессе формирования детской моторики. Существующий подход к ней не позволяет в полной мере реализовать потребность педагога в повышении качества его воспитательно-образовательной работы с детьми в процессе освоения ими двигательной деятельности и потребность детей в изменении коммуникативной модели педагога, способствующей осознанному овладению ребенком движениями.

Таким образом, в настоящее время существует противоречие между выдвигаемой жизнью задачей развития моторной сферы человека, начиная с дошкольного возраста, и недостаточно современного научного осмысления педагогической коммуникации, позволяющей педагогу успешно обучать детей движениям; между потребностью общества в педагогах, способных использовать коммуникативное взаимодействие с ребенком для повышения результативности его двигательной деятельности и отсутствием педагогических рекомендаций для подготовки педагога к такому взаимодействию.

Указанные противоречия обозначили актуальность проблемы -какова зависимость успешности формирования моторики ребенка старшего дошкольного возраста от реализуемой педагогом коммуникативной модели.

Решение данной проблемы составило цель исследования и определило выбор темы "Педагогическая коммуникация как условие успешного формирования моторики детей старшего дошкольного возраста

Объект исследования - педагогическая коммуникация взрослого и ребенка 6 года жизни в процессе формирования моторной сферы дошкольника.

Предмет исследования - модели педагогической коммуникации в специально организованном процессе обучения старшего дошкольника.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой успешность формирования моторики детей старшего дошкольного возраста и улучшение ее качественных и количественных показателей, зависит от использования в специально организованном обучении модели процесса педагогической коммуникации и коммуникативной модели педагога.

Исходя из цели и гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и содержание педагогической коммуникации взрослого и ребенка старшего дошкольного возраста.

2. Теоретически обосновать и экспериментально проверить результативность разработанных нами коммуникативных моделей в процессе специально организованного обучения в условиях дошкольных образовательных учреждений.

3. Установить зависимость успешности формирования моторики старшего дошкольника от реализуемых педагогами коммуникативных моделей.

4. Разработать на основе результатов формирующего эксперимента методические рекомендации для педагогов дошкольных образовательных учреждений по внедрению коммуникативных моделей в педагогический процесс.

Методологической основой исследования послужили: психологические и педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу педагогической коммуникации - А.Г. Амелиной (коммуникативные потребности), А.А. Бодалева (психологические основы коммуникации), В.А Кан-Калика (коммуникация и общение), И.В. Петривней (коммуникативные умения), Е.И. Рогова (коммуникативные системы, коммуникативное поле) и др.

Методологическое значение для исследования имели продуктивные идеи гуманизации образования, целостности личности, теории творческой педагогической деятельности и развивающего обучения (Ш. А. Амонашвили, Е.А. Бугрименко, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, ВВ. Краевский, С.Н. Лысенко-ва, А. Маслоу, Г.В. Маралов, В.А. Ситаров и др.), а также теории деятельно-стного подхода к развитии личности ребенка (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Л.К. Парамонова, Н.Н. Поддьяков, С.Л. Рубинштейн, О.А. Сафонова, Т.И. Чиркова, Д.Б. Эльконин, и др.).

Теоретическому анализу феномена "педагогическая коммуникация способствовали работы Л.М. Архангельского, В.А. Лабунской, Ч. Морриса, Г. Почепцова, А. Пятигорского, 3. Фрейда, В.Д. Ширшова, В. Шкловского, М. Фуко, Р. Якобсона.

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования, адекватных авторским замыслам: теоретический анализ научной философской, педагогической, психологической, медицинской и методической литературы по проблеме, анализ положительного педагогического опыта дошкольных образовательных учреждений России и ближнего зарубежья; предметный анализ программ и концепций дошкольного воспитания и образования, анкетирование педагогов; констатирующий и преобразующий эксперименты.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем: определена сущность и содержание основных коммуникативных моделей в специально орагнизованном процессе обучения; выявлена и обоснована (теоретически и экспериментально) зависимость успешности формирования моторики детей старшего дошкольного возраста от полноценности реализации педагогом коммуникативных моделей; разработаны критерии полноценности реализации педагогом основных функций педагогической коммуникации в процессе обучения детей старшего дошкольного возраста основным движениям; модель процесса педагогической коммуникации и заложенные в ней условия реализации основных функций коммуникации, а также способ её конкретизации применительно к двигательной деятельности дошкольника, могут быть взяты в качестве методологической основы для исследования результативности взаимодействия педагога и ребенка в условиях специально организованного обучения любым другим видам деятельности.

Практическая значимость заключается в разработке примерного содержания реализуемых педагогом коммуникативных функций на занятиях по физической культуре с детьми и методических рекомендаций по использованию моделей педагогической коммуникации в процессе формирования детской моторики. Разработанные нами модели педагогической коммуникации могут быть использованы в качестве основы для коррекции педагогом содержания своей профессиональной деятельности и разработке на ее основе эффективных технологии обучения детей значимым для их развития видам деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась интегративным подходом к изучению проблемы на основе анализа теоретических и практических материалов, а также комплексным использованием современных технологий и методов, адекватных целям и задачам исследования.

Апробация и внедрение результатов. Разработанные материалы прошли опытную проверку в дошкольных образовательных учреждениях г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области с 1998 года. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольного образования Нижегородского института развития образования (1998 - 2001 гг.), на первой межрегиональной научно-практической конференции "Программы "Здоровье" в системе образования" (1998 г.).

Материалы исследования могут быть использованы при разработке содержания лекций, семинарских и практических занятий в системе повышения квалификации педагогов дошкольных образовательных учреждений и в их профессиональной подготовке в педвузах.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Чеменева, Алла Анатольевна

- 140-Выводы по главе 2:

В результате проведенного нами преобразующего эксперимента, было доказано, что при полноценной реализации педагогом функций педагогической коммуникации повышается результативность специально организованного процесса обучения ( в нашем случае - занятия по физической культуре), проявляющаяся в успешности овладения детьми общей ( крупной) моторикой (в части освоения основных движений) и двигательной деятельностью в целом, а также в положительном эмоциональном отношении детей к занятиям.

Анализ свидетельствует, что характер и успешность овладения ребенком деятельностью зависит не только от традиционно учитываемых составляющих педагогического процесса (цель, задачи, содержание, организация, технологии и методики и пр.), от качества специально созданных условий обучения детей движениям ( предметно - простанственная среда развития движений, санитарно - гигиенические условия и пр. ), от личностных особенностей самого ребенка и педагога, но и от моделей коммуникативного взаимодействия педагога и ребенка в процессе специально организованного обучения.

В процессе подведения итогов преобразующего эксперимента нами выяснено, что высоких и оптимальных результатов в овладении движениями достигли не только дети первой группы здоровья и с нормой в физическом развитии, но и дети, имеющие проблемы со здоровьем. Это в свою очередь доказывает что полноценно реализуемые педагогами функции педагогической коммуникации стали одним из основных условий успешности формирования детской моторики.

Правильно простроенная, в соответствии с нашими рекомендациями, педагогическая коммуникация, помогла педагогам и детям найти нужные точки соприкосновения и обеспечила более полное информационное поле каждому из них, что повлияло на успешность овладения детьми основными видами движений, то есть повысило качество формирования моторики старшего дошкольника, что полностью подтверждает правильность выдвинутой нами гипотезы.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило предположение, что успешность овладения ребенком движениями во многом зависит от реализуемой педагогом модели педагогической коммуникации и от коммуникативной модели педагога, основным структурным компонентом которых являются функции педагогической коммуникации.

Анализ результатов исследования с позиций современной педагогики и теории формирования двигательной деятельности детей позволяет сделать следующие выводы:

1. Разработанные нами модель процесса педагогической коммуникации и коммуникативная модель педагога позволили определить примерное содержание педагогической коммуникации взрослого и ребенка старшего дошкольного возраста в процессе обучения.

2. Проведенный анализ содержания двигательной деятельности детей старшего дошкольного возраста, как основы формирования детской моторики, позволил выделить наиболее значимый ее компонент - основные виды движений, освоение которых происходит в специально организованном взрослым процессе обучения.

3. В экспериментальном исследовании подтвердились наши гипотетические предположения о значении педагогической коммуникации в повышении результативности специально организованного образовательного процесса, о необходимости разработки и внедрения в педагогический процесс коммуникативных моделей.

4. Экспериментальная работа позволила выявить следующую закономерность - чем выше степень реализации педагогом функций педагогической коммуникации в коммуникативных моделях в процессе обучения детей движениям, тем выше коэффициент успешности овладения старшими дошкольниками общей (крупной) моторикой. Это позволяет сделать вывод о возможности разработки и использования педагогами коммуникативных моделей с целью обеспечения успешности овладения детьми другими видами деятельности.

5. Разработанные нами модели прошли успешную апробацию в практике работы дошкольных образовательных учреждений и позволили повысить качество как целеполагания, так и содержания работы педагогов с детьми по формированию их моторной сферы.

6. Методические рекомендации для педагогов дошкольных образовательных учреждений по внедрению коммуникативных моделей в педагогический процесс обучения детей движениям, разработанные нами в ходе экспериментальной работы, стали основой для повышения результативности занятий с детьми старшего дошкольного возраста.

Как показало исследование, необходимо поэтапное внедрение в педагогический процесс коммуникативных моделей. На первом этапе освоения коммуникативных моделей при планировании занятий с детьми подробно прописывается содержание коммуникативного взаимодействия - со стороны педагога и предполагаемого - со стороны детей, так как коммуникация процесс двусторонний. Здесь же педагог овладевает информативными свойствами музыки, наглядности (схемы, таблицы, модели и пр.), литературных произведений.

На втором этапе, когда педагог ощущает осознанно необходимость изменения содержания коммуникации и способен быстро сориентироваться в ее компонентах, идет освоение им способов и средств педагогической коммуникации. Особое внимание уделяется невербальным средствам и способам -овладению кинесикой, помогающей передавать информацию с помощью жестов, мимики и пантомимики (движений тела); проксемикой, дающей рекомендации по учету и передаче информации места и времени словесного сообщения; паралингвистикой, использующей вокальные возможности голоса, его диапазон, тональность; экстралингвистикой - громкость и темп речи, паузы, вкрапления в паузы - покашливания, смех, плаксивые нотки; визуальным общением, берущим на вооружение контакт глазами и такесикой - прикосновением.

Третий этап - осознанное применение педагогом моделей педагогической коммуникации в процессе обучения детей движениям. Отпадает необходимость детального планирования, указывается только общий вариант коммуникации. Педагог творчески использует вербальные и невербальные ее компоненты, полноценно реализуя функции.

Проведенное исследование не исчерпало многогранности понятия "педагогическая коммуникация", поэтому результаты проделанной работы выявили необходимость изучения проявлений в педагогическом процессе всех его составляющих, взаимовлияния структурных компонентов моделей процесса педагогической коммуникации, коммуникативной модели педагога и успешности овладения детьми дошкольного возраста другими, значимыми для него видами деятельности.

В то же время исследование выявило проблемы, требующие продолжения экспериментальных поисков. Перспективными можно считать следующие направления: создание вариантов коммуникативных моделей на основе индивидуально -дифференцированного подхода к обучению детей движениям; разработка на основе выявленной взаимозависимости результативных методик обучения детей движениям; программирование подготовки и переподготовки дошкольных работников по проблеме "Педагогическая коммуникация".

На основе проведенного нами анализа проблемы педагогической коммуникации, разработки и внедрения коммуникативных моделей возможны и другие направления исследований.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Чеменева, Алла Анатольевна, 2001 год

1. Аванесова В.Н. Воспитание и обучение детей в разновозрастной группе. -М., 1977.- 155 с.

2. Адашкявичене Э.И. Спортивные игры и упражнения в детском саду. М.: Просвещение, 1992. - 159 с.

3. Адмони В.Г. Система форм речевого высказывания. СПб.: Наука, 1994. -153 с.

4. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. - М., Педагогика, 1986. - 176 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 380 с.

6. Аркин Е.А. Дошкольный возраст М.: Учпедгиз, 1948. - 214 с.

7. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы М.: Просвещение, 1968. - 445 с.

8. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Кн. для воспитателей детского сада. М.: Мозаика - Синтез, 1999. - 272 с.

9. Ашмарин Б.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании. М.: ФИС, 1978. - 223 с.

10. Ашмарин Б.А. О тестах и тестировании // Физическая культура в школе. -1980. -№-5.С.58-61

11. П.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно воспитательного процесса. - М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

12. П.Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

13. Базжина Т.В. Диалог на начальном этапе языкового развития / Детская речь: Лингвистический аспект. СПб, 1992. - с.57-66

14. Бедельбаева Х.Г., Смирнова Е.О. Общение со взрослыми основной источник психического развития ребенка. // Дошкольное воспитание. - 1980. -№ -2. - С. 18-21

15. Берн Э. Игры в которые играют люди. Психология человеческих отношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы ./Пер. с англ. СПб.Университетская книга, 1992. - 398 с.

16. Берниггейн Н.А. О ловкости и ее развитии М.: Физкультура и спорт, 1991.-288 с.

17. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

18. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Автореф.дис. канд. псих. наук. СПб, 1993. - 22 с.

19. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд - во АПН РСФСР, 1961.- 695 с.

20. Блонский П.П. Развитие мышления школьника. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. М.:Педагогика, 1979. - Т. 2. - 339 с.

21. БогенМ.М. Обучение двигательным действиям. М.:ФИС, 1985. - 193 с.

22. Богомолова Н.Н. Социальная психология печати, радио, телевидения. М: Изд-во МГУ, 1991.- 127 с.

23. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд -во МГУ, 1982. - 199 с.

24. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Международная пед. академия, 1995. - 271 с.

25. Болотникова А.И., Комарова Т.С., Баранова С.П. Дошкольная педагогика: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. — М.: Издательский центр "Академия", 1997. — 240 с.

26. Большая Советская Энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1972. - Т. 10. -591 с.

27. Брудный А.А. Теории коммуникативного воздействия. / Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977. - 365 с.

28. Бубэ X., Фэк Г., Штюблер X., Трогш Ф. Тесты в спортивной практике. -М.:ФИС, 1963-239 с.

29. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

30. Булычева А.И., Брофман В.В. Педагогическая диагностика по программе "Развитие" М., 1995. - 82 с.

31. Буцинская П.П. Планирование основных движений на физкультурных занятиях. / Педагогическая практика студентов по курсу "Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста". М.: Просвещение, 1984.- 160 с.

32. Быкова А.И., Осокина Т.И. Развитие движений в детском саду М.: АПН РСФСР, 1960. - 134 с.

33. Вавилова Е.Н. Развивайте у дошкольников силу, ловкость, выносливость. -М.: Просвещение, 1981. 96 с.

34. Вавилова Е.Н. Учите бегать прыгать, лазать, метать. М.: Просвещение, 1983.- 144 с.

35. Василенко Ю.С. О голосе педагога. // Советская педагогика. 1972. - № -7.-С. 12-16.

36. Вильчковский Э.С. Педагогические основы процесса формирования двигательной подготовленности детей 3-7 лет. Автореф.дис. докт. пед. наук1. Киев, 1989. 20 с.

37. Вильчковский Э.С. Развитие моторики у детей дошкольного и школьного возраста. // Теория и практика физической культуры. 1979. - № - 9. - С. 2832.

38. Виноградова В.Д., Фролова И.А., Сметанина Н.П. Невербальные средства общения: Учеб. пособие. Н. Новгород, 1994. - 116 с.

39. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. -М.: Наука, 1993. 172 с.

40. Возрастные возможности усвоения знаний. Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966, 248 с.

41. Вопросы обучения в детском саду. Под ред. А.П. Усовой. М., 1976. - 220 с.

42. Воспитание и обучение в детском саду. Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. М.: НИИ дошк. в. АПН СССР, 1976. - 558 с.

43. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997, 93 с.

44. Выготский JI.C. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. Избр. пси-хол. наслед. М., 1956. - 240 с.

45. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. Собр. соч. в 6 т. Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - Т.2. - 504 с.

46. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. -М., Просвещение, 1992. 143 с.

47. Гандельсман А,Б., Смирнов К.М. Физиологические основы методики спортивной тренировки. М.: ФИС, 1970. -232 с.

48. Гиппиус С.В. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотехники М.-Л., 1967.-295 с.

49. Глазырина Л.Д. На пути к физическому совершенству. Минск, 1987. - 62 с.

50. Глазырина Л.Д., Овсянкин В.А. Методика физического воспитания детей дошкольного возраста: Пособие для педагогов дошк. учреждений. М.: Гу-манит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

51. Глумнушина Н., Финадеева Л. Сделаем спорт наглядным. // Обруч. 1998. - № - 4. - С. 32

52. Голощекина М.П. Лыжи в детском саду.- М., 1977. 96 с.

53. Горбунов Г.Д. Психопедагогика спорта М., 1986. - 208 с.

54. Горелов И.Н., Житкина В.Ф., Зюзька М.В., Шкатова Л.А. Умеете ли вы общаться? М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

55. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М., 1990. - 143 с.

56. Гришин В.Г. Осипов Н.Ф. Малыши открывают спорт. М.: Педагогика, 1975.- 167 с.

57. Давидчук А.Н. Индивидуально ориентированное обучение дошкольников: проблемы и перспективы. / Библиотечка педагогов Москвы. Дошкольное воспитание, выпуск 2., 1995. - 168 с.

58. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

59. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. - 206 с.

60. Добрович А.Б. Общение: Наука и искусство. М.: Знание, 1980. - 159 с.

61. Донской Д.Д. Теория строения действий и вопросы преподавания техники в физкультурных Вузах. // Теория и практика физической культуры. 1989. -№-Ю.-С. 20-24

62. Ерастова А.П. Роль активного отдыха в повышении работоспособности детей на занятиях в детском саду /Роль физвоспитания в подготовке детей к школе.-М., 1980,- 244 с.

63. Жапарова Б. Формулу успешности вывели в Экибастузе. // Образование Красноярья. 2001.05.01. - С. 2

64. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М: Наука, 1982. - 160 с.

65. Закон Российской Федерации "Об образовании"// Российская газета.1992.-№-172

66. Запорожец А.В. Избр. психол труды: в 2т. Т. 1. Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1986. - С. 37-78

67. Здоровый образ жизни: реабилитация, физическая культура и спорт в условиях крайнего Севера и Сибири/ Материалы межрегиональной научно -практической конференции 7-11.04. г. Надым. 4.2. Омск.: ТипГафк, 1997. -184 с.

68. Игнатьева JI.A. Практические задания в диагностике коммуникативных способностей будущего учителя. // Проблемы измерения и оценки качества психолого педагогической подготовки учителя. - Тула, 1992. - 144 с.

69. Изучение межличностного взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми: Методические рекомендации. Сост. Сенько Т.В. Л., 1991. - 158 с.

70. Изучение эмоциональной сферы личности ребенка: Методическое пособие. Сост. Сенько Т.В. Мн., 1994. - 160 с.

71. Ильин Е.П. Психология физического воспитания: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 3 2114 "Физ. воспитание". М.: Просвещение, 1987.- 287 с.

72. Индивидуально дифференцированный подход в процессе физического воспитания детей дошкольного возраста. Сб. науч. трудов. - М.: АПН СССР, 1989.- 142 с.

73. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика./ Пер. с нем. М., 1991. - 238 с.

74. Интегративно интенсивное обучение как путь развития сознания: Учебное пособие. - Н. Новгород, 1993. - 144 с.

75. Истоки. Базисная программа развития ребенка дошкольника. (Концепция). Ред. Новоселова СЛ., Обухова Л.Ф., Парамонова Л.К., Тарасова К.В. М., 1995.-34 с.

76. Истоки: Базисная программа развития ребенка дошкольника. - М: Карапуз, 1997. - 320 с.

77. Ионова И.М. Доступность учебного материала как фактор совершенствования умственного развития школьников. Автореф.дис. канд. пед. наук.1. Чебоксары, 1999. 18 с.

78. Кан Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

79. Карманова Л.В. Индивидуальный подход к старшим дошкольникам при обучении движениям. / Проблема индивидуального подхода к детям дошкольного возраста. Пермь, 1978. - 146 с.

80. Карманова Л.В., Логвина Т.Ю., Шебеко В.Н., Шишкина В.А. Диагностика и коррекция физического развития детей дошкольного возраста: Методические рекомендации. Минск, 1993. - 144 с.

81. Карманова Л.В, Шебеко В.Н. Физическая культура в старшей группе детского сада. Минск.: Полымя, 1987. - 264 с.

82. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. - 165 с.

83. Качашкин В.М. Физическое воспитание в начальной школе. М., 1978. -207 с.

84. Кемпбелл Р. Как на самом деле любить детей. М., 1992. - 202 с.

85. Кенеман А.В., Хухлаева Д.В. Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста, 2-е изд. М.: Просвещение, 1978. - 272 с.

86. Ковина Т.Е., Колеченко А.К., Агафонова И.Н. Коммуникативная культура и ее экспертиза. СПб, 1996. - 20 с.

87. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика педагогического взаимодействия. Минск, 1993. - 237 с.

88. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М.: Педагогика, 1973. - 143 с.

89. Комплексные занятия как средство обучения и воспитания детей дошкольного возраста: Методические рекомендации. Брянск, 1991. - 142 с.

90. Кондратьев С.В. Психология становления социальной сущности человека (вопросы теории). Монография Волгоград: 1999. - 168 с.

91. Конституция Российской Федерации ст. 43/ Дошкольное образование России. Сборник действующих нормативно правовых документов и научно -методических материалов. - М.,1995. - 543 с.

92. Конюхов Н.И. Словарь справочник практического психолога. - Воронеж: Издательство НПО "Модек", 1996. - 224 с.

93. Коркин В.П. Акробатика для всех. Минск, 1993. - 127 с.

94. Котлярова Э.В. Психологические особенности становления педагогического общения будущего учителя с младшими школьниками. Автореф. дис.канд. псих. наук. Минск, 1993. - 18 с.

95. Красная Е.В. Взаимосвязь информационной и функциональной структур деятельности воспитателя детского сада на разных этапах профессионализации. Автореф.дис. канд. пед. наук. СПб, 1995. - 18 с.

96. Красногорский Н.И. К физиологии становления детской речи. // Журнал высшей нервной деятельности им. И.П. Павлова. 1952. - Т2. - вып.4. - С. 479 - 480.

97. Краткая философская энциклопедия. М., 1994. - 575 с.

98. Краткий словарь современных понятий и терминов. /Н.Т. Бунимович и др./.- М.: Изд во Республика, 1995. - 510 с.

99. Краткий справочник по педагогической технологии. Под ред. Н.Е. Щур-ковой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

100. Круглов Г. Метод слова на уроках физической культуры. //Физическая культура в школе. 1999. - № - 3. - С. 36

101. Кудрявцев В.Т. "Рекорд Старт": Программа дошкольной ступени в системе гимназического образования (Общие положения, основные программы и подпрограммы области). - М., 1998. - 168 с.

102. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно исторический подход. Ч.1., 4.2. - Дубна, 1997, - 79 с.

103. Кучинскас В.К., Пидкасистый П.И. Научная организация преподавателей вуза. // Сов. педагогика. 1991. - № - 3. - С. 39 - 41.

104. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально перцептивный подход). - Ростов.: изд-во Ростовского ун-та, 1986. - 136 с.

105. Леви В.Л. Искусство быть собой, индивидуальная психотехника. М. Знание, 1990. - 253 с.

106. Леви Гориневская Е.Г. Развитие основных движений у детей дошкольного возраста. - М.: АПН, 1955. - 168 с.

107. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 302 с.

108. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2 т. М.: Педагогика, 1983-Т1. - 391 с.

109. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М., 1977. - 345 с.

110. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии. // Вопр. Философии. 1972. - № - 9. - С.48-54

111. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

112. Лесгафт П.Ф. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста: Избр. пед. соч. М„ 1952. - Т.2. - 384 с.

113. Лескова Г.П. Роль умственной деятельности в освоении детьми физических упражнений / Педагогическая практика студентов по курсу "Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста". М., 1984. - 204 с.

114. Лескова Г.П., Буцинская П.П., Васюкова В.И. Общеразвивающие упражнения в детском саду. М.: Просвщение, 1981. - 160 с.

115. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -144 с.

116. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. -528 с.

117. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. 444 с.

118. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида. / Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. -93 с.- 154124. Лурия А.Р. Язык и сознание. Под ред. Е.Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 320 с.

119. Ляудис В.Я. Структура продуктивного взаимодействия. / Психолого -педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося. Под ред. А.А. Бодалева. М., 1981. - 266 с.

120. Менг К. Коммуникативно речевая деятельность старших дошкольников в ситуативной обусловленности (компоненты и градации). Психолингвистика. Отв. ред. A.M. Шахнарович. - М., 1984. - 260 с.

121. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. Кишинев.: Штиинца, 1991. - 196 с.

122. Мындыкану В.М. Коммуникативные умения учителя. Кишинев, 1987. -118с.

123. Никольская Т.Н. Формирование пространственного образа у слепыхшкольников с использованием средств наглядности. Автореф.дис. канд.псих. наук. Н. Новгород, 1997. - 20 с.

124. Носков М.В. Исследование психологических механизмов диалогизации педагогического общения. Автореф. дис. канд. псих. наук. Н. Новгород, 1999. - 18 с.

125. Об организации физкультурно спортивной работы с учащимися образовательных, внешкольных учебно - воспитательных учреждений (Письмо МО РСФСР от 04.11.1991 года №33-М).// Вестник образования - 1992. - № -2.-С. 5

126. О плане действий по улучшению положения детей в РФ на 1995 1997 г. (Постановление правительства РФ от 13.01.96 г. №28) // Вестник образования. - 1996.-№-8.-С. 8

127. О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организационных формах обучения. Письмо Министерства общего и профессионального образования №65/ 23 16 от 14.03.2000// Вестник образования. - 2000. - № - 4. - С. 12

128. Обучение и развитие. / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975. -440 с.

129. Общая психология. Курс лекций для первой ступени педагогического образования./Сост. Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1995. - 448 с.

130. Ольховский В.Н. Личностные трудности общения обучаемых и их преодоление в условиях диалогического взаимодействия в процессе обучения. Автореф.дис. канд. псих, наук Н. Новгород, 1998. - 18 с.

131. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений/ И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др. Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302с.

132. Осокина Т.И. и др. Игры и развлечения детей на воздухе. М.: Просвещение, 1983. - 224 с.

133. Осокина Т.И. Физическая культура в детском саду, 3-е изд. М.,: Просвещение, 1986. - 304 с.

134. Организация и проведение физкультурных праздников в детском дошкольном учреждении/ Сост. Осокина Т.И., Тимофеева Е.А. М.: Просвещение, 1987. - 298 с.

135. Павлов И.П. Физиологический механизм так называемых произвольных движений. Полн. собр. соч., т.З, кн.2. -М.: АН СССР, 1951. С. 204-245.

136. Панько Е.А. Психология труда воспитателя. Минск, 1993. - 157 с.

137. Педагогика.: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагентст-во, 1996. - 602 с.

138. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. -640 с.

139. Петривняя И.В. Инновация в подготовке учителя: Учебное пособие. -Куйбышев, 1990. 115 с.

140. Петроченко Г.Г. Развитие детей 6-7 лет и подготовка их к школе. Под ред. A.M. Леушиной. Минск: Вышейш. Школа, 1975. - 208 с.

141. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других людей по их жестам: Пер. с англ.- Н. Новгород, 1993. 262с.

142. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1969. -487с.

143. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика - Пресс, 1994. -527с.

144. Поддъяков Н.Н. Основное противоречие развивающейся психики ребенка. М: Перспектива, 1997. - 314 с.

145. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.-631 с.

146. Почепцов Г. Теория и практика коммуникации. М.: Центр, 1998. - 352 с.