Педагогическая экспертиза и проектирование ценностно-смысловой направленности учебного текста: На примере текстов по валеологии для младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Бродская, Ирина Михайловна

• Бродская, Ирина Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бродская, Ирина Михайловна

Введение

Глава

1.1. 1.2.

Глава

Теоретические основы исследования ценностно- 11 -42 смысловой направленности учебного текста.

Функции и место учебного текста в системе обучения 11

Учебный текст как проект реализации принципа взаимо- 21-29 действия участников процесса обучения

Психолого-педагогический механизм влияния учебного 30-39 текста на ребенка

Выводы по первой главе 40

Результаты исследования ценностно-смысловой направ- 43-112 ленности учебных текстов: на материале учебных текстов по валеологии для младших школьников

Экспертиза ценностно-смысловой направленности учеб- 43-63 ных текстов

Обучение экспертизе ценностно-смысловой 63-69 направленности учебного текста в системе

Постдипломного образования педагогов

Сохранение ценностно-смысловой направленности со- 69-94 держания при переходе с уровня учебного предмета на уровень учебного материала

Проектирование гуманитарного качества учебных тек- 94-112 стов (на примере учебного пособия для младших школьников «Валеология. Первый год обучения»)

Выводы по второй главе 112

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая экспертиза и проектирование ценностно-смысловой направленности учебного текста: На примере текстов по валеологии для младших школьников»

Актуальность исследования. 90-е годы XX века оцениваются российским научно-педагогическим сообществом как время возрождения общественно-педагогического движения, массовой практики опытной и экспериментальной работы, осуществляемой на фоне проявлений духовного кризиса, сопровождающего смену привычного общественного порядка. Рубеж веков -время, когда человек оказывается в смысловом промежутке, время, когда образ мира утрачивает качественную определенность, а вместе с ним качественную определенность утрачивает и образ человека, задающий направление развития общества и образования. (19, 180) Вместе с этим образование остается, чуть ли не единственной областью, с которой общество связывает перспективы развития устойчивых гуманистических тенденций и идей. Именно поэтому проблемы, связанные с содержанием образования, в первую очередь школьного, становятся первоочередными.

Процессы гуманизации и гуманитаризации образования во многом тормозятся, поскольку идеи, заявленные на теоретико-методологическом уровне, не всегда в дальнейшем находят практическую инструментовку. Это касается и трансляции гуманистических идей, и гуманитарной направленности содержания с уровня концепций образования и учебных программ до уровня личностного присвоения содержания учеником. В частности, исследователи фиксируют факт отчуждения ребенка от ценностно-смысловой информации, заложенной в учебных текстах (43, 44, 45 46,47, 48, 152, 153, 154, 155, 179).

Вместе с этим в условиях социальной значимости освоения подрастающим поколением гуманистических ценностей и смыслов чрезвычайно важным представляется не забывать о том, что опыт ценностного отношения является равноправным компонентом содержания образования наряду со знаниями, умениями, навыками, опытом деятельности. Утрата такого компонента, как опыт ценностного отношения, приводит к нарушению целостности содержания образования, затрудняет реализацию воспитательной функции образования, ограничивает результаты обучения формированием предметной, инструментальной, но не ценностной ориентации.

Учебный текст является фактором, воздействующим как на ученика, так и на учителя постоянно и на значительном временном промежутке. В современной отечественной дидактике и психологии выявлено, что диапазон изменений, возникающий при работе с учебным текстом в ходе обучения, затрагивает все уровни организации человека - от биологического до ценностно-смыслового. При этом процессы, связанные с использованием информации, носят необратимый характер. Анализируя, результаты взаимодействия учителя с учебным текстом, Н.М.Шахмаев констатирует, что через пять лет работы с одними и теми же учебными текстами, подавляющее большинство учителей утрачивает критическое отношение к их содержанию и переносит методические приемы работы авторов в свою повседневную педагогическую практику. (177) В ситуации развития опытно-экспериментальной и инновационной деятельности, наличия частных издательств, в которых процедура допуска к печати рукописи учебника, учебного пособия и т.п. значительно упрощена по сравнению с государственными структурами, педагогам приходится иметь дело с учебными текстами по одному и тому же предмету, обращенными к ребенку одного возраста, но значительно отличающимся по содержанию учебной информации, структурно-логическим, языковым и материальным свойствам. В условиях смысловой множественности выбор учителем того или иного учебного текста есть проявление его профессиональной свободы. И для осуществления осознанного выбора учитель должен обладать надежным педагогическим инструментарием. Тогда чрезвычайно значимой становится экспертиза учебного текста на гуманитарность, культуросообраз-ность, ценностно-смысловую направленность. «Подобный анализ фактически дает представление о том, работает ли содержащаяся в тексте учебника информация объективно в целях гуманизации, гуманитаризации, развития той или иной личностной сферы. Лежит ли она в контексте национальной культуры; заключает ли творческое начало, либо подспудно будет действовать разрушающе, способствуя формированию деструктивных процессов в умах, сердцах, душах учащихся». (74)

В современной отечественной дидактике и психологии подробно изучены следующие свойства учебного текста.

- структурно-логические и языковые, определяющие динамику и итог процесса понимания (50, 64, 95, 121, 122, 123, 152, 153, 154), формирующие умения, навыки работы ребенка с учебным текстом (44); обусловливающие формирование ценностной, предметной, инструментальной ориентации (86); провоцирующие формирование нежелательных стереотипов мышления и языкового взаимодействия (140,175);

- материальные (качество бумаги, размер и тип шрифта и т.п.), обусловливающие динамику состояния зрительных функций и динамику утомляемости ребенка (96). Наряду с этим вопрос о ценностно-смысловой направленности учебного текста, будучи мало разработанным в дидактике, нуждается в дополнительном рассмотрении. Применение к рассмотрению этой проблемы парадигмального подхода (73, 75, 76) открывает новые возможности для экспертизы и проектирования учебного текста, являющегося носителем определенного парадигмального качества, в частности, гуманитарного. Одной из интегральных характеристик парадигмального качества учебного текста является его ценностно-смысловая направленность - совокупность свойств, формирующих соответствующую доминанту восприятия объекта на стороне воспринимающего учебный текст субъекта. Социально-педагогическая значимость и теоретическая неразработанность проблемы создания учебных текстов, адекватных по своей ценностно-смысловой направленности гуманитарному качеству образования, определили проблемное поле исследования.

Социально-педагогическая значимость и теоретическая неразработанность проблемы создания учебных текстов, адекватных по своей ценностно-смысловой направленности гуманитарному качеству образования, определили проблемное поле исследования.

Тема исследования: «Педагогическая экспертиза и проектирование ценностно-смысловой направленности учебного текста (на примере текстов по валеологии для младших школьников)».

Конкретизация темы применительно к предметной области «валео-логия» обусловлена тем, что это новое направление в содержании школьного образования в наиболее концентрированном виде отражает проблемы, связанные с его гуманизацией и гуманитаризацией. Кроме того, именно вокруг школьной валеологии разворачивается широкая научная дискуссия, во многом связанная с определением ценностно-смысловых доминант преподавания предметов, включающих валеологическое образование. Достаточно сказать, что только в Санкт-Петербурге над проблемой валеологии работают такие ученые: Г.К.Зайцев, В.В.Колбанов, В.Н.Максимова, В.Н.Петленко, Л.Г.Татарникова, каждый из которых предлагает свой концептуальный вариант школьного валеологического образования. Концентрация внимания на учебных текстах для младшего школьного возраста определяется необходимостью обращения ребенка к своей человеческой сущности с первых шагов его обучения в школе.

Исследование развивает тематику, связанную с проблемами гуманизации и гуманитаризации современного образования, разрабатываемыми во второй половине 90-х годов в Российской академии образования, Институте образования взрослых РАО, Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства, РГПУ им. А.И.Герцена:

- теоретико-методологические основы гуманитаризации образования (О.Е.Лебедев, Л.М.Перминова, А.С.Роботова, А.П.Тряпицына);

- гуманистические ценности в содержании образования и деятельности учителя (С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Н.И.Элиасберг);

- гуманитарно-аксиологический подход (В.Г.Воронцова);

- концепция гуманитаризации содержания школьного образования (И.Ю.Алексашина, Т.Г.Браже, А.В.Даринский);

- основы гуманитарной экспертизы образования (С.Л.Братченко).

Работа выполнена в контексте изучения парадигмального качества педагогической реальности (И.А.Колесникова).

Объект исследования: учебные тексты по валеологии для младших школьников.

Предмет исследования: ценностно-смысловая направленность учебного текста (применительно к текстам валеологического содержания).

Цель исследования: разработка и апробация процедуры экспертизы и алгоритма проектирования ценностно-смысловой направленности учебного текста.

Задачи исследования:

1. Сформировать теоретико-методологическое понимание ценностно-смысловой направленности учебного текста с позиций парадигмального подхода к анализу педагогической реальности.

2. Обосновать систему идентификационных признаков и их показателей, позволяющих выявить технократическую и гуманитарную ценностно-смысловую направленность учебных текстов.

3. Разработать и апробировать процедуру экспертизы ценностно-смысловой направленности учебного текста (на примере учебных текстов по валеологии для младших школьников).

4. Создать и апробировать программу спецкурса, направленного на освоение процедуры экспертизы ценностно-смысловой направленности учебного текста слушателями системы повышения квалификации работников образования.

5. Выработать алгоритм проектирования ценностно-смысловой направленности учебного текста, обеспечивающий сохранение целостности содержания образования при переходе с уровня учебного предмета на уровень учебного материала.

Гипотеза исследования:

Если идентификационные признаки ценностно-смысловой направленности учебного текста могут быть соотнесены с сущностными особенностями парадигмального пространства, стоящего за текстом, то: а) на основе показателей, характеризующих данные признаки, возможно осуществление гуманитарной экспертизы и проектирования заданного парадигмального качества учебного текста; б) опережающее знание о ценностно-смысловой направленности учебного текста позволяет прогнозировать монологический или диалогический характер взаимодействия ребенка с этим текстом, а также результат взаимодействия, связанный с возможностью освоения учебной информации на уровне значения или смысла; в) возможно создание алгоритма, позволяющего сохранить ценностно-смысловую целостность содержания образования при переходе с уровня учебной программы на уровень учебного текста.

Теоретико-методологические основания исследования носят комплексный характер и сформированы на базе:

- основных положений теории содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин);

- понимания природы художественного (Ю.М.Лотман) и учебного (Г.Г.Граник, Л.П.Доблаев, Д.Д.Зуев, Ю.Н.Кулюткин, И.Я.Лернер, Я.А.Микк, А.М.Сохор) текстов;

- концепции парадигмальной множественности педагогической реальности (И.А.Колесникова);

- философского (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Ю.М.Лотман, М.С.Каган) и педагогического (В.В.Горшкова, С.Ю.Курганов) понимания природы диалога;

- теоретических подходов к раскрытию категории «смысл» (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, B.C. Соловьев, Е.Н.Трубецкой, В.Франкл); философских (В.А.Василенко, А.П.Здравомыслов, М.С.Каган, В.П.Тугаринов, Н.З.Чавчавадзе), психологических и психолого-педагогических (М.И.Бобнева, Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, М.В.Демин, Б.И.Додонов, А.И.Донцов, О.И.Зотова, М.Г.Казакина, Е.И.Казакова, А.В.Кирьякова, Г.К.Нургалиева, Д.В.Ронзин, В.Ф.Сержантов) подходов к анализу категории «ценность»;

- теоретических положений, связанных с пониманием специфики развития детей младшего школьного возраста (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В. Запорожец,

A.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, А.Р.Лурия, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Т.Г.Рамзаева, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, П.М.Якобсон);

- гуманистических идей, определяющих характер валеологии и школьного валеологического образования (В.П.Казначеев,

B.П.Петленко, Л.Г.Татарникова).

Методы исследования:

- теоретический анализ философской, психологической, педагогической, культурологической, валеологической литературы;

- теоретическое моделирование;

- интуитивно-логический анализ и контент-анализ учебных пособий по валеологии для младших школьников;

- сравнительно-сопоставительный анализ учебных текстов;

- педагогическое проектирование;

- экспертная оценка;

- саморефлексия в позиции разработчика учебного текста;

- изучение продуктов деятельности младших школьников, полученных в ходе экспериментального взаимодействия с учебными текстами;

- опрос (анкетирование, интервью);

- экспериментальное обучение различных категорий работников системы образования;

- анализ документов (протоколов педсоветов, материалов аттестации учителей).

Экспериментальная база исследования: гимназия № 85, школа № 365, лицей № 82 Санкт-Петербурга, Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства.

На защиту выносятся;

1. Определение понятия ценностно-смысловой направленности учебного текста как совокупности свойств, обусловливающих формирование доминанты восприятия объекта описания в учебном тексте и ценностно-смыслового отношения учащихся к заложенной в нем информации.

2. Идентификационные признаки ценностно-смысловой направленности учебного текста, включающие: качество описания объекта в учебном тексте; принцип взаимодействия участников процесса обучения, имплицитно заложенный в учебном тексте; психолого-педагогический механизм влияния учебного текста на ребенка.

3. Процедура экспертизы ценностно-смысловой направленности учебного текста как компонент гуманитарной экспертизы содержания образования.

4. Алгоритм проектирования ценностно-смысловой направленности учебного текста при переходе с уровня учебного предмета на уровень учебного материала.

Апробация исследования проходила на базе СПбГУПМ в рамках межвузовских аспирантских конференций (1998-1999 гг.), заседаний кафедры теоретической педагогики и педагогического мастерства, на методических семинарах работников образования Петроградского и Фрунзенского районов Санкт-Петербурга, в ходе организации экспериментального обучения в системе повышения квалификации, путем публикаций.

Диссертация общим объемом 226 страницы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 180 наименований, приложений, в которых приводятся: тексты по валеологии для младших школьников, включенные в эксперимент; результаты экспертизы ценностно-смысловой направленности данных текстов; результаты взаимодействия детей с ними; рисунки детей к текстам; учебная программа «Экспертиза ценностно

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Бродская, Ирина Михайловна

Выводы по первой главе

Учебный текст может выступать не только как носитель учебного материала, как проект деятельности и средство обучения, но и как носитель парадигмального качества.

Интегральной характеристикой парадигмального качества учебного текста является его ценностно-смысловая направленность. Ценностно-смысловая направленность учебного текста формирует доминанту восприятия объекта описания на стороне воспринимающего учебный текст субъекта.

Исходя из сущностных характеристик педагогических парадигм, идентификационными признаками ценностно-смысловой направленности учебного текста, применительно к двум парадигмальным пространствам, гуманитарному и технократическому, являются: качество описания объекта в учебном тексте; принцип взаимодействия участников процесса обучения, имплицитно заложенный в учебном тексте; психолого-педагогический механизм влияния учебного текста на ребенка, (см. таб. 4, с. 43 - 45)

Определение ценностно-смысловой направленности учебного текста позволяет констатировать наличие или отсутствие в нем гуманитарного парадигмального качества.

Делается вывод о том, что экспертиза ценностно-смысловой направленности учебного текста может стать составной частью гуманитарной экспертизы образования как процедуры рассмотрения и оценки объекта с позиций носителя гуманитарного качества, как совокупности свойств, определяющих меру его принадлежности пространству гуманитарной парадигмы.

Заключение

В ходе исследования, исходя из сущностных характеристик педагогических парадигм сформировано понимание ценностно-смысловой направленности учебного текста как интегральной характеристики его парадиг-мального качества, определяющей технократическую или гуманитарную доминанту восприятия объекта описания, на стороне воспринимающего учебный текст субъекта.

Обоснована система идентификационных признаков и их показателей, позволяющих выявить технократическую и гуманитарную ценностно-смысловую направленность учебных текстов.

На основе данных идентификационных признаков разработана процедура экспертизы ценностно-смысловой направленности учебного текста. Ее апробация применительно к учебным текстам по валеологии, свидетельствует о высокой степени достоверности полученного научно-методического инструментария.

Создан и апробирован спецкурс, направленный на освоение процедуры экспертизы ценностно-смысловой направленности учебного текста слушателями системы повышения квалификации работников образования.

Выработан алгоритм проектирования ценностно-смысловой направленности учебного текста, обеспечивающий сохранение целостности содержания образования при переходе с уровня учебного предмета на уровень учебного материала, включающий следующие шаги:

- Определение смысловой доминанты содержания.

- Определение ценностно-смысловой направленности содержания.

- Формирование основного и вспомогательного блоков учебного текста.

- Создание модели учебного текста, ее экспертная оценка.

- Создание учебного текста и экспертиза его ценностно-смысловой направлен ности.

Таким образом, были решены все поставленные задачи и полностью подтвердилась гипотеза исследования. На теоретическом и практическом уровнях было доказано, что идентификационные признаки ценностно-смысловой направленности учебного текста соотносятся с сущностными особенностями парадигмального пространства. Данные признаки применимы при осуществлении гуманитарной экспертизы и проектирования заданного парадигмального качества учебного текста. Опережающее знание о ценностно-смысловой направленности учебного текста позволяет спрогнозировать монологический или диалогический характер взаимодействия ребенка с этим текстом, а также результат взаимодействия, связанный с возможностью освоения информации на уровне значения или смысла.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования связана с выявлением теоретико-методологических оснований определения понятия ценностно-смысловой направленности учебного текста с позиций его па-радигмальной принадлежности. Впервые теоретически обоснована и апробирована применительно к содержанию валеологического образования младших школьников система показателей идентификационных признаков технократической и гуманитарной ценностно-смысловой направленности учебного текста, разработан алгоритм перехода с уровня учебного предмета (носитель - учебная программа) на уровень учебного материала (носитель - учебный текст), ориентированный на сохранение ценностно-смысловой направленности содержания.

Расширено научно-методическое представление о содержании и формах гуманитарной экспертизы в области образования применительно к учебным текстам. На примере валеологического содержания образования для начальной школы показана возможность проектирования учебных текстов с заданным парадигмальным качеством.

Практическая значимость исследования обусловлена возможностью переноса с теоретического уровня на уровень педагогической практики знания об идентификационных признаках технократической и гуманитарной ценностно-смысловой направленности учебных текстов. Разработанная процедура экспертизы ценностно-смысловой направленности учебного текста может быть широко использована в практике работы образовательных учреждений как часть гуманитарной экспертизы.

Предложено новое в содержательном и методическом отношении направление обучения слушателей в системе постдипломного педагогического образования, ориентированное на гуманитаризацию их профессионального сознания.

Подготовлен цикл модульных лекционно-практических занятий по освоению процедуры экспертизы ценностно-смысловой направленности учебного текста для различных категорий слушателей в системе постдипломного педагогического образования.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяется непротиворечивостью концептуального контекста, выстроенного на междисциплинарной основе; успешной трехуровневой процедурой апробации алгоритма использования показателей ценностно-смысловой направленности учебного текста; аналогией в тенденциях, проявившихся при работе с текстами в вариативных условиях; соотносимостью показателей ценностно-смысловой направленности текстов, отражающих их парадигмальную принадлежность, с критериями и показателями, выделенными ранее при исследовании парадигмального качества профессиональной деятельности учителя (диссертационное исследование И.Е.Кузьминой).

Дальнейшее направление разработки проблемного поля данного исследования состоит:

На методологическом уровне - в выработки позиций, позволяющих определить парадигмальное качество содержания образования на уровне общего теоретического представления, применительно к другим парадигмаль-ным пространствам и к другому предметному содержанию.

На уровне учебного предмета:

- в определении способов, позволяющих сохранить парадигмальное качество содержания образования на всех уровнях;

- в формировании системы критериев экспертизы учебных программ.

На уровне учебного материала:

- апробация идентификационных признаков ценностно-смысловой направленности учебных текстов применительно к текстам парадигмы традиций;

- использование идентификационных признаков ценностно-смысловой направленности учебных текстов при экспертизе и проектировании учебных текстов для различных возрастных групп учащихся;

- адаптация выявленных идентификационных признаков к анализу ценностно-смысловой направленности учебного материала, транслируемого учителем на уроке.

На уровне процесса обучения:

- разработка технологий, позволяющих учителю осознано работать с учебными текстами различной ценностно-смысловой направленности;

Применительно к уровню, на котором усвоенное содержание образования становится частью структуры личности ученика - разработка технологий, позволяющих защитить ребенка от использования манипулятивных воздействий при передачи ему содержания образования.

Предлагаемые практические результаты могут быть использованы в практической деятельности учителя; при разработке учебных текстов авторами и методистами, в ходе экспертной деятельности - школьной администрацией, руководителями методических объединений.

Полученные теоретические выводы могут получить дальнейшее развитие в научно-исследовательской работе учреждений педагогической направленности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бродская, Ирина Михайловна, 2000 год

1. Абраменкова В.В. Проблема отчуждения в психологии /У Вопросы психологии. 1990. -№1. - С.5-12.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. Экспериментально-педагогическое исследование. -М.: Педагогика, 1984. 296с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977. 380с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -340с.

5. Арина Г.А. Психосоматический симптом как феномен культуры // Телесность человека: междисциплинарные исследования. Сб. ст. М.: Таврида -Симферополь, 1993. С.48-58.

6. Аршавский И.А. Принцип доминанты в системе обучения //Педагогика -1991. №9. - С. 62-66.

7. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. -М.: Изд-во Московского университета, 1979. -150с.

8. Балл Г.А., Бургин М.С. Анализ психологических воздействий и его психологическое значение // Вопросы психологии. 1994. - № 4. - С. 56-66.

9. Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении / Под. ред. действ, чл. АПН РСФСР Сводовского. М.: Из-во Ак. Пед. наук РСФСР, 1963 - 124 с.

10. Ю.Баскаков В.Ю. Телесно-ориентированная психотерапия и психотехника: обобщение и сравнительный анализ существующих подходов. /У Телесность человека: междисциплинарные исследования. Сб. ст. М.: Таврида -Симферополь, 1993. - С.58- 65.

11. П.Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества С.б.: Изд-во РХГИ, 1997.-464 с.

12. Батищев Г.С. Педагогическое экспериментирование //Советская педагогика. 1990. -№ 1. - С. 94-97.

13. Батищев Г.С. Укорененность и плодотворность. К вопросу о философских уроках из глобально-экологической ситуации // Здоровье человека какпредмет социально-философского познания. /Под ред. Кудрявцева Е.Н., Тищенко П.Д. -М.: Прогресс, 1989. С. 29-43.

14. Бахтин М М. К методологии гуманитарных наук it Бахтин М.М. Эстетика словесного творческтва / Сост. С.Г.Бочаров; Текст подгот. Г.С.Бернштейн и Л.В.Дерюгина; Примеч. С.С.Аверцева и С.С.Бочарова. 2-е изд. - М. Искусство, 1986. - С.381-394.

15. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. Изд. 4-е. М.: Сов. Россия, 1979. -320с.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -424с.

17. Бейлинсон В.Г, Зуев Д.Д. О функциональном подходе к оценке школьных учебников // Проблемы школьного учебника. (Сборник). Вып. 5. (Методы анализа и оценка учебника). М.: Просвещение, 1977,- С.42-54.

18. В.Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 148 - 154.

19. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991 - 433 с.

20. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика. 1990. -№ 12,- С. 65-70.

21. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление. //Педагогика. 1992. - № 5-6. С. 65-70.

22. Божович Л.И. Избранные психолог, труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 209 с.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. - 464 с. (Акад. пед. наук СССР).

24. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования // Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов н/Д: Изд-во Рост. Гос. Пед. ун-та, 1995. С. 5-22.

25. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания /7 Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

26. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 137 с.

27. Васильева З.И. Воспитание убеждений у школьников в процессе обучения. Уч. пособие к спецкурсу. Л.: Гос. Пед. ин-т им.А.И.Герцена, 1981. -82 с.

28. Васильева З.И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности. (5-8 классы). Научно-методическое пособие для студентов пед. ин-тов и учитетелей школ. Под. ред. чл.-кор. АПН РСФСР Ш.И.Ганелина. Л., 1973,- 135с.

29. Васильева З.И. Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление: Межвуз. сб. науч. тр. / Ленингр. гос. пед. ин-т им А.И.Герцена. Л.: ЛГГ1И, 1989.- 161 с.

30. ЗГВильвовская А.В. Теоритические основы формировния содержания обучения при личностно-ориентированом подходе к образованию. Автореферат .к.пед. наук. М., 1996. - 18с.

31. Виноградова Н.Ф., Иванченкова Г Г., Потапов И.В. Окружающий мир. Учеб. для 3 четырехлет. нач. шк. М.: Просвещение, 1997. - 68с.

32. Воробьев. М.З. Психосоматика в культуре личности и социума (теоретическое обоснование роли и места) // Телесность человека: междисциплинарные исследования. Сб. статей. М.: Таврида- Симферополь, 1993. -С.3-7.

33. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

34. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопрсы психологии. 1966. - № 6. - С.62-76.

35. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6т. Т II. -М.: Педагогика, 1982,- 504 с.

36. Выготский Л.С. Собр. Сочинений: В 6-ти т. Т. VI. М.: Педагогика, 1984.- 400 с.

37. Выготский Л.С. Собр. Сочинений: В 6-ти т. Т.IV. М.: Педагогика, 1984.- 432 с.

38. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. -СПб.: СПбГУ, 1992. -151с.

39. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. Дисс. . док. пед. наук. СПб.: РГПУ, 1992. - 406с.

40. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Учебное пособие к спецкурсу. Л.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1991. -77с.

41. Граник Г.Г. Учитель, учебник и школьник. М.: Знание, 1977. - 64 с. -(Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №6).

42. Граник Г.Г., Бондаренко С. М. , Концевая Л.А. Как учить школьников работать с учебником. М.: Знание, 1987. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №3).

43. Граник Г.Г., Бондаренко С.М. О типах учебных текстов // Проблемы школьного учебника. (Сборник). Вып. 3. (Структура учебника). М.: Просвещение, 1975. - с. 73-85.

44. Граник Г.Г. Концевая Л.А. Изучение читательской позиции школьников // Вопрсы психологии,- 1994. № 5,- с. 51-59.

45. Граник Г.Г. Концевая Л.А. Бондаренко С.М. Методические рекомендации авторам книг для учащихся. М.: 1988. - 33с.

46. Гуменюк Н.В. Дифференциально-диагностическое значение эмоционально-личностных факторов при ишемической болезни сердца // Телесность человека: междисциплинарные исследования. Сб. статей. М.: Изд-во Таврида. Симферополь, 1993,-С.118-122.

47. Дидактика средней школы: некотрые проблемы современной дидактики. / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.-319 с.

48. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. / Под ред В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

49. Журавлев И.К. Типология учебных предметов и принципы организации учебного материала / Проблемы школьного учебника: Сб. ст. Вып. 15. Типология школьных учебников. М.: Просвещение., 1985. - С. 53-69.

50. Зайцев Г.К. Уроки Мойдодыра. СПб.: Акцидент, 1994,- 32с.

51. Зайцев Г.К., Насонкина С.А. Уроки Знайки. Воспитай себя: Учеб. пособие-практикум / Худ. О.Р.Гофман. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999,- 48с.

52. Запорожец А.В. Восприятие, движение, действие /У Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. T.I. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986,- С. 119-154.

53. Запорожец А.В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка /У Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. T.I. Психическое развитие ребенка М. Педагогика, 1986,-С.260-276.

54. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984. - 80 с. -(Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; Х«3).

55. Зуев Д.Д. Проблемы программирования активизации дидактических функций современного школьного учебника в процессе его создания. // Проблемы школьного учебника. (Сборник). Вып. 6. (Вопросы теории учебника). М.: Просвещение, 1978. - С.254-287.

56. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. - 240с.

57. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М. Политиздат, 1988. - 319с.

58. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. Л.: ЛГПИ, 1989. -83 с.

59. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-орентационный подход). Диссертация .док. пед. наук.1. СПб, 1995.-320 с.

60. Казначеев В.П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. Москва -Кострома: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Костромской ГПУ, 1996. - 248 с.

61. Кирьякова А.В. Ориентация школьников на социально значимые ценности (Теория и диагностика) JL: ЛГПИ, 1991. - 84 с.

62. Киященко Л.П. О границах телесности человека. //Телесность человека: междисциплинарные исследования. Сб. статей. М.: Изд-во Таврида-Симферополь, 1993.- С. 7- 13.

63. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание // Вопросы философии, 1994. - №2.-С. 110-122.

64. Колесникова И.А. Межпарадигмальный подход в гуманитарном познании // Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ. /Под ред. Л.А. Санкина. -СПб.: СПбГУПрофсоюзов, 1998. С. 236-239.

65. Колесникова И.А. О гуманитарности педагогических технологий /У Интеграция педагогической науки и практики. Материалы 1 Академических педагогических чтений (октябрь 1996г.) /Под ред. И.А. Колесниковой. -СПб.: Изд-во СПбГУПМ, 1997. С. 76-85.

66. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмаль-ной рефлексии. СПб.: СПбУПМ, 1999. - 242с.

67. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы /У Педагогика. -1995. -№ 6. С. 84-89.

68. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. Издание 2-ое, исправленное и дополненное. М.: Наука, 1975. - С. 242, 477.

69. Коротеева Е.Н. Искусство и ты: Учеб. для 1 кл. трехлет. И 2 кл. четырех-лет. нач. шк. / под ред. Б.М.Немского. М.: Просвещение, 1997. - 113 с.

70. Краевский В.В. , Лернер И.Я. Дидактические основы определения содержания учебника // Проблемы школьного учебника. (Сборник). Вып. 6. (Вопросы теории учебника).- М.: Просвещение, 1978. С.34-49.

71. Краевский В.В. Вопросы конструирования содержания общего среднего образования: Сб. науч. тр. / НИИ общ. педагогики; Под ред. В.В. Краевского. М.: НИИОП, 1980. - 120 с.

72. Краевский В В. Методологическая рефлексия //Советская педагогика. -1989. -№ 2. С. 72-79.

73. Краевский В.В. Определение функций учебника как методологическая проблема дидактики // Проблемы школьного учебника. (Сборник). Вып. 4. (Учебник в системе средств обучения). М.:Просвещение, 1976, С. 13-36.

74. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методолог. Анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

75. Краевский В.В. Разработка теоретических основ учебника как часть научно обоснованного обучения. /У Проблемы школьного учебника. (Сборник). Вып. 6. (Вопросы теории учебника). -М: Просвещение, 1978. С.7-17.

76. Краевский В В., Лернер И.Я. Дидактические основы определения содержания учебника. // Проблемы школьного учебника. (Сборник). Вып. 8. (Вопросы теории учебника). М.:Просвещение, 1980. -С.34-49.

77. Кулюткин Ю.Н. Анализ функциональных стилей учебного текста. // Проблемы школьного учебника. (Сборник). Вып. 5. (Методы анализа и оценка учебника). М.:Просвещение, 1977. - С. 91-97.

78. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн для учителя.-М.: Просвещение, 1989,- 127с.

79. Лаптев А.К. Тайны пирамиды здоровья. Учебное пособие по валеологии для начальной школы. СПб.: Петроградский и К0. - 1998. - 112 с.

80. Лейтес Н.С. К проблеме синзитивных периодов психического развития. /У Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Институт практической психологии - Ворнеж: НПО "МОДЭК", 1997. - С. 379-394.

81. Лейтес Н.С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника. // Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Институт практической психологии - Ворнеж: НПО "МОДЭК", 1997. - с. 394-408.

82. Леонович Е.Н. Учимся говорить и писать. Лексико-орфографичекий минимум для начальной школы. /Под общ. ред. М.Р.Львова. М.: Дидакт, 1993.- 105с.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304с.

84. Лернер И.Я. Базовое содержание общего образования /У Советская педагогика. 1991. - Х° 11. -№>11.-С.15 -21.

85. Лернер И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике // Проблемы школьного учебника. (Сборник). Вып. 6. (Вопросы теории учебника). М.: Просвещение, 1978. - С.46-64.

86. Лернер И.Я. Текст как средство умственного развития и его диагностика у учащихся /У Новые исследования в педагогических науках. 1982.-№2. - С 42-54.

87. Лосева О.А. Гигиеническая оценка учебного текста для I -V классов общеобразовательной школы // Проблемы школьного учебника. (Сборник). Вып. 2. М.: Просвещение, 1974. С. 90-99.

88. Лотам Ю.М. Текст и функция // Лотман Ю.М. Избранные статьи в трех томах / Т. 1. Избранные статьи по семиотике и типологии культуры. Таллинн: Александрия, 1992. - С. 133-141.

89. Лотман Ю.М. Асимметрия и диалог // Лотман Ю.М. Избранные статьи в трех томах / Т.1. Избранные статьи по семиотике и типологии культуры. -Таллинн: Александрия, 1992. С. 46-57.

90. Лотман Ю.М. К проблеме типологии культуры // Ученые записки ТГУ. Вып. 198. Труды по знаковым системам III. Тарту, 1967,- С. 30-38.

91. Лотман Ю.М. К структуре диалогического текста в поэмах Пушкина (проблема авторских примечаний к тексту) // Лотман Ю.М. Избранные статьи в трех томах / Т.2. Таллинн: Александрия, 1992. - С. 381-388.

92. Лотман Ю.М. Несколько мыслей о типологии культуры // Лотман Ю.М. Избранные статьи в трех томах /Т.. Избранные статьи по семиотике и типологии культуры. Таллинн: Александрия, 1992. - С. 102-109.

93. Лотман Ю.М. О двух моделях коммуникации в системе культуры // Лотман Ю.М. Избранные статьи в трех томах / T. I. Избранные статьи по семиотике и типологии культуры. Таллинн: Александрия, 1992. - С.76-89.

94. Лотман Ю.М. О семиосфере // Лотман Ю.М. Избранные статьи в трех томах / Т.1. Избранные статьи по семиотике и типологии культуры. -Таллинн. Александрия, 1992. С.11-24.

95. Лотман Ю.М. Память в культурологическом освещении // Лотман Ю.М. Избранные статьи в трех томах / Т.1. Избранные статьи по семиотике и типологии культуры. Таллинн: Александрия, 1992. - С. 200-202.

96. Лотман Ю.М. Происхождение сюжета в типологическом освещении //Лотман Ю.М. Избранные статьи в трех томах У Т.1. Избранные статьи по семиотике и типологии культуры. Таллинн: Александрия, 1992. -С. 224-242.

97. Лотман Ю.М. Семиотика культуры и понятие текста // Лотман Ю.М. Избранные статьи в трех томах / Т.1. Избранные статьи по семиотике и типологии культуры. Таллинн: Александрия, 1992,- С. 129-133.

98. Лотман Ю.М. Символ в системе культуры // Лотман Ю.М. Избранные статьи в трех томах / Т. I Избранные статьи по семиотике и типологии культуры. Таллинн: Александрия, 1992. - С.191-199.

99. Лотман Ю.М. Текст в тексте /У Лотман Ю.М. Избранные статьи в трех томах / Т.1. Избранные статьи по семиотике и типологии культуры. -Таллинн: Александрия, 1992. с. 148-160.

100. Лотман Ю.М. Текст и полиглотизация культуры // Лотман Ю.М. Избранные статьи в трех томах / Т. 1. Избранные статьи по семиотике и типологии культуры. Таллинн: Александрия, 1992. - С. 142-147.

101. Лотман Ю.М. Текст и структура аудитории. /У Лотман Ю.М. Избранные статьи в трех томах / Т.1. Избранные статьи по семиотике и типологии культуры. Таллинн: Александрия, 1992. - С. 161-166.

102. Лотман Ю.М. Устная речь в историко-культурной перспективе // Лотман Ю.М. Избранные статьи в трех томах /Т.1. Избранные статьи по семиотике и типологии культуры. Таллинн: Александрия, 1992. - с.184-190.

103. Лотман Ю.М. Феномен культуры // Лотман Ю.М. Избранные статьи в трех томах / Т.1. Избранные статьи но семиотике и типологии культуры. Таллинн: Александрия, 1992. - С. 34-45

104. Лотман Ю.М. Мозг текст - культура - искусственный интеллект // Лотман Ю.М. Избранные статьи в трех томах / Т. 1. Избранные статьи посемиотике и типологии культуры. Таллинн: Александрия, 1992. - С. 2511

105. Лузина Л.Г. Распеределение информации в тексте: (Когнитивный и прагмастилистский аспекты) / Рос. акад. наук, ин-т науч. информ. По общественным наукам. -М: ИНИОН, 1996. -139 с.

106. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - С.319.

107. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. М.Пруст "В поисках утраченного времени": Лекции. СПб.: Изд. РХГИ; Журнал "Нева", 1997. - 571 с.

108. Мамардашвили М.К. Стрела познания (набросок естественноисториче-ской гносеологии). М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. - 304 с.

109. Мамардашвили М.К. Техника понимания // Необходимость себя. / Лекции. Статьи. Философские заметки. / Под общей редакцией Ю.П.Сенокосова. Изд-во "Лабиринт", М. - 1996. - С. 127- 140.

110. Маслоу А. Психология бытия. Пер. с англ. М.: Рефл-бук, К. Ваклер, 1997. -304с. - Серия «Актуальная психология».

111. Маурина И.Я. О содержании и построении таблиц в учебнике и фонде демонстративных пособий // Проблемы школьного учебника. (Сборник). Вып. 4. (учебник в системе средств обучения). М.: Просвещение, 1976.-С.159- 173.

112. Микк Я. А. Оценка учебников формулами трудности текста /У Проблемы школьного учебника. (Сборник). Вып. 5. (Методы анализа и оценка учебника). М.: Просвещение, 1977. - С. 98-109.

113. Микк Я.А. О факторах понятности учебного текста. Автореф. дисс. . к. пед. наук. Тарту, 1970. - 22 с.

114. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста: в помощь авт. и ред. М\: Просвещение, 1981. - 119с.

115. Молдовану И.В. Культурологические модели «регуляции» функций дыхания и некоторые перспективы психосоматики /У Телесность человека, междисциплинарные исследования. Сб. статей. М.: Таврида - Симферополь, 1993. - С. 150-156.

116. Николаева В.В. О психологической природе алекситимии // Телесность человека: междисциплинарные исследования. Сб. статей. М.: Таврида -Симферополь, 1993. - С.84-94.

117. Нургалиева Г.К. Психолого-педагогические основы системы ценностного ориентирования личности. Автореферат дисс. . докт. пед. наук.- Алмааты: АГУ им. Абая, 1993. -51с.

118. Перминова JI.M. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования. Диссертация . док. пед наук. М., 1995. -415с.

119. Пермякова Н.С. Родное слово. 1 класс. 1 часть. / Под ред. Л.В.Тарасова.- М.: Авангард, 1994 132с.

120. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся (дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества). -М.: Педагогика, 1972. 184 с.

121. Пильвре У.В. К реализации принципа наглядности // Проблемы школьного учебника. (Сборник). Вып. 8. (Вопросы теории учебника). М.: Просвещение, 1980. - С.74-84.

122. Пильвре У.В. Проблема обоснованного применения наглядности в учебном комплексе // Проблемы школьного учебника. Вып. 11. (О специфике учебников для начальной школы).- ML: Просвещение, 1982,- С.146 -151.

123. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой / Пер. с англ. Ю.А.Данилова; Общ. ред. и послесловл. В.И.Аршиновой и др. М.: Прогресс, 1986. - 431с.

124. Проблемы учебника в советской дидактике / Подгот. действ, чл. АПН СССР., проф. М.Н.Скаткин. М.: НИИОП, 1988. - 58 с.

125. Прохоров А.О., Генинг Т.Н. Особенности психологических состояний младших школьников в учебной деятельности //Вопросы психологии. -1998. -№4.-С.42-53.

126. Пруха Я. К разработке параметров сложности учебного текста (обзор исследований) // Проблемы школьного учебника: Сб.статей. Вып. 15. Типология школьных учебников. М.: Просвещение, 1985. - С. 143-164.

127. Психология. / Под ред. проф. К.И. Корнилова, проф. А.А. Смирнова, проф. Б.М. Теплова. Изд. III, перераб. и дополное. М.: Гос. Учеб.-пед. из-во Мин. Проев. РСФСР, 1948. - 458 с.

128. Рийсало И.А. О создании учебно-методического комплекса по природоведению // Проблемы школьного учебника. Вып. П. (О специфике учебников для начальной школы).- М.: Просвещение, 1982. С. 140-145.

129. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2-х тт. Т. 2. -М.: Педагогика, 1989. - 328с.

130. Сагатовский В.Н. Антропологическая целостность: статус и структура // Очерки социальной антропологии. -СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1995. -С. 41-55.

131. Свинцов В.И. Логические аспекты совершенствования учебника // Проблемы школьного учебника. (Сборник). Вып. 5. (Методы анализа и оценка учебника). М.: Просвещение, 1977. - С. 23-41.

132. Сериков В.В. Личностный подход в образовании, концепция и технология. Волгоград: Перемена, 1994. -152с.

133. Симонов П.В., Ершов П.М., Вяземский Ю.П. Происхождение духовности. М.: Наука, 1989. - 352с. («Общество и личность»),

134. Скаткин М.Н. Наука и учебный предмет // Советская педагогика. -1945. № 3.- С. 1-12.

135. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание. - 1981. - 96 с.

136. Смирнова Т. Белка и компания. Экономика для детей в сказках, играх и задачках. Самара. Корпорация «Федоров», 1995. - 134с.

137. Соболева О.Л. Русский язык. I класс. Экспериментальный учебник для трехлетней начальной школы. М.: Новая школа, 1997. - 127 с.

138. Соболева О.Л. Русский язык. 2 класс. Экспериментальный учебник для трехлетней начальной школы. М.: Новая школа, 1998. - 121с.

139. Соболева О.Л., Агафонов В.В. Тайны страны Акитамморг, или удивительные путешествия с Запятайкиным. Ростов н/Дону: Феникс, 1994. -112 с.

140. Совайленко В.К. О некоторых проблемах создания и проверки учебников // Проблемы школьного учебника. (Сборник). Вып. 6. (Вопросы теории учебника). М.: Просвещение, 1978. - С. 305-310.

141. Соколов. А.Н. Внутренняя речь и понимание.// Уч. зап. Гос. НИИ Психологии. Т. II. / ред. кол. К.Н. Корнилов, Ф.И. Музылев, П.И, Розмыслов, Б.М. Теплов, Л.М. Шварц. М.: Изд. ГНИИ Психологии., 1941. -356с.

142. Соловьев B.C. Оправдание добра. Нравственная философия. // Соловьев B.C. Сочинения в 2 т. T.I. / Сост., общ. ред. и вступ. ст. А.Ф. Лосева и

143. А.В. Гулыги; Примеч. С.Л. Кровца и др. М.: Мысль, 1990. - С. 47 -548. -(Филос. Наследие. Т. 110).

144. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. / Под ред. М.А. Данилова. М.: Педагогика, 1974. - 192с.

145. Сохор A.M. О дидактической переработки материала науки в учебниках (на примере физики) /7 Проблемы школьного учебника. (Сборник). Вып. 6. (Вопросы теории учебника). М.:Просвешение, 1978. - С.89-100.

146. Сохор A.M. Сравнительный анализ учебных текстов // Проблемы школьного учебника. (Сборник). Вып. 3. (Структура учебника). М.: Просвещение, 1975.-С. 104-117.

147. Сохор A.M. Учебники и научно-популярная литература // Проблемы школьного учебника. (Сборник). Вып. 6. (Вопросы теории учебника). -М.: Просвещение, 1978. С. 62-73.

148. Стрелкова Л.П. Войди в тредесятое царство. Учебно-методическое пособие для детских дошкольных учережднений и начальной школы.Книга 1: Начало пути. М.: Новая школа, 1995. -204с.

149. Стрелкова Л.П. Эмоциональный Букварь от Ах до ай-яй-Яй. Обучение эмоциональной культуре дошкольников и младших школьников. Учебная книга. М.: Интерпракс, 1994. - 240 с.

150. Талызина Н.Ф. Место и функции учебника в учебном процессе // Проблемы школьного учебника. (Сборник). Вып. 6. (Вопросы теории учебника).- М.: Просвещение, 1978. С.18-33.

151. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: генезис, тенденции развития. / Изд. II. дополненное. СПб.: PETROC, 1997. - 412с.

152. Татарникова Л.Г., Захаревич Н.Б., Калинина Т.О. Валеология и основы безопасности жизни ребенка (пособие к курсу валеологии «Я и мое здоровье» для школы первой ступени). СПб.: Петроградский и К0, 1994. -240с.

153. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера; Науч.-исслед. ин-т общей педагогики АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

154. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика. - 352 с.

155. Теплов Б.М. О культуре научного исследования. // Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т.П.- М.: Педагогика, 1985. С.318 -326. (Труды Д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

156. Теплов Б.М. Об объективном методе в психологии //Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т.П. М.: Педагогика, 1985,- С.281 - 310. (Труды Д.чл. и чл.-кор. АПН СССР)

157. Тищенко П.Д. Психосоматическая проблема (объективный метод и культурологическая интерпретация) // Телесность человека: междисциплинарные исследования. Сб. статей. М.:Таврида - Симферополь, 1993. -С. 28-38.

158. Трубецкой Е.Н. Смысл жизни. -М.: Республика, 1994. 432с.

159. Тхостова А.Ш. Семантика телесности и мифология болезни. // Телесность человека: междисциплинарные исследования. Сб. статей. М.: Таврида - Симферополь, 1993. - с. 100-111.

160. Узнадзе. Д.Н. Теория игры (теория функциональной тенденции) // Педагогика и психология игры. Новосибирск: б.и., 1985. - С. 4-14.

161. Усачев А.А., Березин А.И. Школа безопасности. Учебное пособие для учащихся 1 класса начальной школы по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности». 1-е изд. - М.: ACT, 1996. - 213 с.

162. Франкл В. Человек в поисках смысла. Пер. с анг. и нем. /Под ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. М.: Просвещение, 1990. - 368с.

163. Хейзинга Й. Homo Ludes. Опыт определения игрового элемента культуры. М.: Прогресс - Академия, 1992. - 348с.

164. Цветово-рисуночный тест диагностики состояний младших школьников//Детский психолог,- 1995,-№ 10.-С.64-66.

165. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике: Учеб. пособие / Перм. Гос. пед. ин-т, Глазов. Гос. пед. ин-т им В.Г.Короленко. Перьмь: ПГПИ., 1988.- 83 с.

166. Чертов Л.Ф. Знаковость: опыт теоретического синтеза идей о знаковом способе информационной связи. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1993. - 388 с.

167. Чудаков А.П. О характере текста учебника // Проблемы школьного учебника. (Сборник). Вып. 3. (Структура учебника). М.:Просвещение, 1975. - С. 86-103.

168. Шаповаленко С.Г. Учебник в системе средств обучения /У Проблемы школьного учебника. (Сборник). Вып. 4. (Учебник в системе средств обучения). М.: Просвещение, 1976. - С.37- 51.

169. Шахмаев. Н.М. Новый учебник и его путь в школу // Проблемы школьного учебника. Сб. статей. Вып. 17. (Способы реализации содержания образования в учебных книгах). М.: Просвещение, 1987. - С. 44-54.

170. Штрицель X., Айзеннхут В. О взаимодействии школьных учебников с другими средствами обучения /У Проблемы школьного учебника. (Сборник). Вып.4. (учебник в системе средств обучения). М.: Просвещение, 1976. - С. 51 -71.

171. Якиманская И.С. Требование к учебным программам ориентированным на личностное развитие школьников У/ Вопрсы психологии. 1994. - № 2. -С. 64-77.

172. Ясперс К. Смысл и назначение истории: пер. с нем. М.: Политиздат, 1991. - 527 с.