Оценочные смыслы в ассоциативном словаре: на материале Ассоциативного словаря школьников Саратова и Саратовской области тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 10.02.19, кандидат филологических наук Кленова, Анастасия Владиленовна

• Кленова, Анастасия Владиленовна
• кандидат филологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат филологических наук Кленова, Анастасия Владиленовна

Введение.

Список принятых сокращений.

Глава I. Оценочность и языковое сознание человека.

1.1. Оценка в семантико-прагматическом аспекте исследования

1.2. Оценка в когнитивном аспекте исследования.

Глава II. Методы и источники исследования.

2.1. Основные методы исследования.

2.2. Экспериментальные источники исследования.

Глава III. Реализация оценочной категории в ассоциативном словаре.

3.1. Маркирование оценочных связей в ассоциативном словаре. Выделение иерархии типов оценочных связей.

3.2. Интенсивность оценки и релевантность концепта.

3.3. Рематические (предикативные) и поверхностно-языковые ассоциативные связи.

Глава IV. Анализ оценочных смыслов в ассоциативном словаре.

4.1. Оценочные смыслы в Ассоциативном словаре школьников Саратова и Саратовской области (АСШС).

4.2. Сравнительный анализ оценочных смыслов в словарях русского, некоторых славянских и английского языков.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Оценочные смыслы в ассоциативном словаре: на материале Ассоциативного словаря школьников Саратова и Саратовской области»

Диссертационное исследование посвящено изучению оценочных смыслов в ассоциативном словаре.

Работа выполнена в русле когнитивных исследований, актуальность которых связана с антропоцентричностью современного языкознания, его ориентированностью на человека - на его коммуникативную и познавательную деятельность. При антропологическом подходе к изучению языка на первый план выступает его когнитивная функция. Этот подход характеризуется пониманием языковой системы как способа интерпретации и дальнейшего порождения новых знаний. Таким образом, язык рассматривается в тесной связи с процессами мышления и познания окружающей реальности.

Современная когнитивная наука опирается, в первую очередь, на теорию знаний, основным понятием которой становится мышление. В качестве инструмента мышления выступает когнитивная система человека. В свою очередь, когнитивная лингвистика, представляющая собой одну из отраслей когнитивной науки, также занимается разработкой теории когнитивных систем (работы Н.Ф. Алефиренко, Ю.Д. Апресяна, А. Вежбицкой, В.Е. Гольдина, Е.И. Горошко, А.А. Зализняк, Н.О. Золотовой, О. Йокоямы, В.И. Карасика, Ю.Н. Караулова, В.В. Красных, Е.С. Кубряковой, Дж. Лайонза, И.Б. Левонтиной, К. МакЭвой, М. Минского, Н.И. Мироновой, Е.Ю. Мягковой, Д. Нельсона, Е.В. Падучевой, З.Д. Поповой, Е.В. Рахилиной, А.П. Сдобновой, И.А. Стернина, Е.В. Старостиной, Н.В. Уфимцевой, А.В. Федченко, Р.В. Фрумкиной, Г. Хофстеде, А.Д. Шмелева и многих других русских и зарубежных исследователей).

При проведении когнитивных исследований в лингвистике основополагающим понятием становится картина мира, формируемая языком в сознании человека и находящаяся с ним в отношениях взаимосвязи, но не тождественности.

Исследования картины мира представляются значимым инструментом анализа когнитивных процессов. Подобная работа осуществляется путем изучения системы ментальных единиц - концептов, включающих информационные, образные и интерпретационные компоненты [Попова, Стернин 2006].

Психолингвистика как отрасль изучения языкового сознания отдельной личности предоставляет в распоряжение лингвистов методы, позволяющие объективировать процесс исследования. ПсихолингбйстйЧсСКйй эксперимент обеспечивает исследователей материалом, выявляющим наиболее актуальные компоненты концептов и связи между ними в сознании человека, в языковой картине мира [Залевская 1990]. Таким образом, используемый в работе ассоциативный метод открывает доступ к процессам познания действительности.

Языковая объективация концепта в ходе ассоциативного эксперимента позволяет достаточно полно раскрыть базовые компоненты его структуры: образ, информационное содержание и интерпретационное поле. Это делает ассоциативный метод важным инструментом когнитивного лингвистического анализа, дополняющим семантические и иные методы, использующие преимущественно языковой материал.

В работе исследуется оценочный компонент концептосферы школьников - носителей русского языка. Известно, что категория оценки является универсальной для картины мира носителей любого языка, что обусловлено типичностью оценочной коммуникативной стратегии для любого языкового сообщества. В связи с этим также представляет интерес межкультурный компаративный анализ концептуализации оценки в языковой картине мира носителей русского и других языков.

Особенностью настоящего исследования, принимая во внимание его когнитивную направленность, является конструирование содержания не отдельного концепта или группы концептов, но оценочного компонента концептосферы. При постановке подобной задачи исследуется не концепт, а ценностные характеристики знаний о явлениях действительности. В работе осуществляется попытка выявления оценочного поля на основе анализа ассоциативных словарей и тезаурусов с целью определения в конечном итоге групп концептов, характеризующихся высокой степенью релевантности в рамках языковой картины мира.

Оценочная категория и ее реализация в языке и речи активно изучается на протяжении последних лет в отечественной и зарубежной лингвистике. Данной проблеме посвящены труды Ю.Д. Апресяна, К.Д. Арутюновой, Л.Г. Бабенко, А. Вежбицкой, Е.М. Вольф, В.Г. Гака, В.Е. Гольдина, Е.Н. Гуц, О.П. Ждановой, А.А. Залевской, А.А. Зализняк, Н.О. Золотовой, В.И. Карасика, Ю.Н. Караулова, Е.Н. Колодкиной, В.В. Красных, Н.А. Лукьяновой, Е.Ю. Мягковой, Е.В. Падучевой, Э. Рябцевой, И.И. Сандомирской, Э.А. Столяровой, Н.В. Уфимцевой, Н.С. Федосюткиной, В.И. Шаховского, А.Д. Шмелева, Diane Blakemore, Dick DeVos, S. Hayakawa, Geert Hofstede, Douglas Nelson, Cathie McEvoy, Clifford Sharp и многих других лингвистов.

Актуальность работы обусловлена повышенным вниманием современной лингвистики к оценочной стороне наивной картины мира человека, необходимостью получения данных об оценочных смыслах в сознании людей разного возраста, без чего невозможно полное представление об основных тенденциях развития языкового сознания человека в целом. Исследование оценочных смыслов на материале ассоциативных экспериментов со школьниками позволяет конкретизировать оценочную составляющую языковой картины мира на важном этапе ее развития - на этапе обучения детей в школе, что придает работе особую актуальность.

Особой проблемой при осуществлении анализа детского языкового сознания является выделение общих черт реализации оценки в сознании школьников и взрослых, свидетельствующих о процессах усвоения существующих общественных установок, а также специфических особенностей, не прослеживаемых на взрослом материале. Кроме того, проведенный сопоставительный анализ данных русских, славянского и английского ассоциативных словарей позволил учесть национальную специфику реализации оценочной категории в картине мира.

Целью диссертационной работы является изучение оценочного компонента языковой картины мира российских школьников и выявление общих и специфических черт реализации оценки по двум параметрам -возрастному и национальному. Данная цель требует решения следующих задач:

1. Сбор МаТбрйаЛа ПуТСм ПрКмСНсНйЯ МСТОДа СБОбоДКОГО ассоциативного реагирования и пополнение ассоциативной базы данных школьников Саратова и Саратовской области;

2. Разработка методики выделения оценочного поля концептов, основанной на количественном и качественном анализе ассоциативных полей;

3. Выделение тематических групп концептов, получивших оценку в ходе ассоциативных экспериментов со школьниками и взрослыми носителями русского языка, а также взрослыми представителями болгарского, украинского, белорусского и английского языковых сообществ.

4. Проведение сопоставительного анализа оценочных компонентов выделенных групп концептов.

5. Интерпретация полученных результатов с точки зрения качества и интенсивности оценки объектов языкового сознания, относящихся к выделенным тематическим группам.

В качестве предмета исследования выступают оценочные смыслы в языковой картине мира школьника как необходимая составляющая концептосферы.

Объектом исследования являются ассоциации русскоязычных школьников, рассматриваемые на фоне ассоциативных реакций взрослых носителей русского и некоторых других языков.

Материалом для написания диссертации послужили следующие ассоциативные словари и базы данных: Ассоциативный словарь школьников Саратова и Саратовской области (АСШС), Русский ассоциативный словарь

РАС), Славянский ассоциативный словарь (САС), Тезаурус ассоциативных норм университета Южной Флориды (словарь Florida), а также Эдинбургский ассоциативный тезаурус Дж. Киша (EAT).

Сбор данных для АСШС осуществляется с 1998 года, информантами являются школьники 1-11 классов. Важным отличием АСШС от других ассоциативных словарей как русского, так и других языка, является учет возрастного, тендерного и территориального факторов, а также возможность ограничивать поиск на массиве данных по каждому из них путем установления заданного возраста, пола или места проживания (город - село) испытуемых. Электронная форма словаря позволяет обращаться к индивидуальным анкетам, что оказалось особенно актуально при изучении оценочной стратегии ассоциативного реагирования.

Русский ассоциативный словарь создавался в период с 1994 по 1999 годы, информантами послужили студенты многих городов России. Ассоциативный эксперимент для составления Словаря ассоциативных норм университета Флориды был закончен в 1994 году, всего в нем приняли участие более 6000 информантов в возрасте около 17-22 лет, давших реакции на 5019 стимулов.

В связи с тем, что сбор ассоциаций для создания ассоциативного словаря Дж. Киша (Эдинбургского ассоциативного тезауруса) осуществлялся более чем за 30 лет до проведения русскоязычных ассоциативных экспериментов, в то время как мы располагаем более поздним англоязычным словарем, основным источником сопоставительных межкультурных исследований признается словарь Florida.

Все используемые источники были сформированы путем проведения свободного ассоциативного эксперимента. РАС, АСШС, САС и словарь Florida предоставляют доступ как к прямым, так и к обратным словарным статьям, допуская различные формы структурирования материала.

Репрезентативность материала обеспечивается его объемом: по состоянию АСШС на конец 2005 г. было опрошено более 9000 школьников, и всего к этому моменту в словаре содержалось 30478 различных реакций (общее число реакций составляло 291 061), данных на 1013 стимулов. Общее число различных оценочных реакций в АСШС с частотой встречаемости более 2 составляет около 580 единиц (из 13261 различных реакций с частотой >2), однако исследование не ограничивалось анализом только оценочных реакций и требовало обращения к ассоциативным полям из различных областей базы данных.

Основной методикой, использованной в работе, был семантико-когнитивный анализ ассоциативных пар «стимул-реакция» с привлечением количественных характеристик ассоциативных полей. Эта методика дополнялась описательными и сопоставительными процедурами, а также элементами полевого конструирования.

Исследование основано на результатах проведенного свободного ассоциативного эксперимента (сбор ассоциативного материала для пополнения базы данных АСШС осуществлялся автором работы на протяжении всего срока выполнения работы).

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе впервые на материале ассоциативных словарей 1) проведено сопоставительное исследование языкового сознания российских школьников и взрослых, а также некоторых славянских народов и носителей американского варианта английского языка; 2) разработаны методы выделения и анализа оценочного компонента концептосферы; 3) реализован анализ тематических групп концептов, соответствующих сферам социального существования ребенка, направленный на выявление ценностных ориентиров, а также их значимости в картине мира школьников.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Интенсивность оценки в ассоциативном поле, обусловленная активизацией оценочной стратегии реагирования в ходе проведения эксперимента, указывает на высокую актуальность соответствующего концепта в рамках картины мира изучаемой социальной группы. Высокая насыщенность оценочного компонента концепта свидетельствует о его принадлежности к ядерной части концептосферы.

2. В процессе становления языкового сознания индивидуальный опыт освоения мира соседствует с процессами усвоения социальных установок и ценностей (знакомство с объективными этическими и эстетическими ориентирами). Доминантным фактором при формировании вектора оценки явлений действительности является опыт усвоения социальных hujjm, в то время как главенствующим фактором, обусловливающим интенсивность оценки и актуальность концептов - индивидуальный опыт. Таким образом, прививаемые социальные установки оказываются усвоенными школьниками, но эти знания слабо актуализованы.

3. Оценочный компонент активизирован по отношению к широкому кругу явлений, как содержащихся в личном опыте ребенка, так и усвоенных косвенным путем. Одна группа концептов охватывает сферу внутренней среды существования человека, область физического существования, сферу коммуникации, окружающего быта и предметов обихода, а также природных явлений. Вторая связана с социальными и политическими явлениями. Данные группы концептов с интенсивным оценочным компонентом выделяются на материале ассоциаций всех рассмотренных языковых сообществ. В ассоциациях взрослых к ним добавляются группы умственных и профессиональных достижений, а также религиозных ценностей.

В содержательном наполнении указанных тематических групп обнаруживаются как общие, так и специфические особенности, обусловленные факторами возраста и языковой принадлежности информантов.

Теоретическая значимость диссертации заключается в определении закономерностей формирования оценочных представлений о явлениях окружающей действительности в сознании школьников. Проведенный анализ особенностей реализации оценочной категории в языковой картине мира носителей русского, некоторых славянских и английского языков вносит вклад в развитие когнитивной лингвистики и психолингвистики, существенно уточняя представление о процессах формирования языкового сознания.

Практическая значимость работы заключается в возможности применения ее результатов для дальнейших исследований языковой картины мира и процессов ее формирования. Кроме того, результаты психолингвисти ческою анализа оценки могу! быть использованы при разработке теоретических учебных курсов по психолингвистике, этнолингвистике, теории межкультурной коммуникации, а также в практике преподавания русского и английского языков как иностранных и в практике профессионального перевода.

Апробация работы осуществлялась при обсуждении результатов исследования

- на научном семинаре «Язык. Сознание. Культура» при Институте языкознания РАН (г. Москва, сентябрь 2006 г.)

- на Международной научной конференции «Русская словесность в контексте современных интеграционных процессов» (г. Волгоград, 2005 г.)

- на межвузовской конференции молодых ученых при Саратовском государственном университете (г. Саратов, март 2005 г.)

- на заседаниях кафедры теории, истории языка и прикладной лингвистики СГУ (2005 - 2007 гг.)

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория языка», Кленова, Анастасия Владиленовна

Выводы, полученные на ассоциативном материале, характеризуются, на наш взгляд, более высокой степенью достоверности, чем результаты исследований на паремическом материале. Ассоциативные данные не опровергают, а уточняют и конкретизируют эти результаты. Следовательно, ассоциативный метод позволяет лингвистам исследовать то, что ранее не изучалось на текстовом или языковом материале, с высокой степенью надежности и достоверности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как показало исследование, ассоциативный метод является эффективным инструментом когнитивных исследований, позволяющим дополнять и уточнять сведения о языковой картине мира, полученные на языковом и речевом материале.

Проведенная работа подтвердила, что категория оценки является общей для картины мира носителей разных языков, что обусловлено типичностью оценочной коммуникативной стратегии для любого языкового сообщества. На материале ассоциаций было выявлено, что оценочный компонент присутствует в интерпретационном поле каждого концепта, занимая в нем центральную либо периферийную позицию.

Ассоциативно-вербальная сеть школьников включает значительное количество связей оценочного характера. Традиционно оценка считается свойством речи, однако данная стратегия, заимствованная из речевой практики, активно реализуется и в ассоциативном эксперименте, в результате чего частотность оценки в ассоциативных полях весьма высока.

Мы считаем, что интенсивность оценки в ассоциативном поле свидетельствует о высокой актуальности соответствующего концепта в рамках картины мира изучаемой социальной группы и о выделении его из области фоновых знаний в область фокусных. Высокая насыщенность оценочного компонента концепта свидетельствует о его принадлежности к ядерной части концептосферы.

Наряду с другими факторами, выделяемыми исследователями-когнитологами (например, большее использование в качестве реакции на слово-стимул, обозначающее объект, глагола в личной форме по сравнению с отглагольными существительными [Миронова 2002]), интенсивность оценки в интерпретационном поле концепта может служить указателем его высокой значимости в картине мира. Мы основываемся на следующих доводах: 1) при порождении оценочной реакции внимание испытуемого сосредоточено на самом объекте, а не на компонентах типичных ситуаций с его участием, что выделяет этот объект из фона; 2) наиболее мотивированные и значимые представления часто активируются в процессе коммуникации и деятельности человека, в результате чего в сознании информантов оценочная составляющая этих концептов приобретает устойчивый характер, и у информанта не возникает необходимости обращаться к долговременной памяти; 3) оценка относится к легко воспроизводимому (активизируемому) слою знаний.

В первую очередь ребенок оценивает явления действительности, имеющие непосредственное к нему отношение, то есть те элементы мира, которые усваиваются посредством индивидуального контакта, а не косвенного (объяснение родителей и т.д.).

Во вторую очередь актуализируются связи с прививаемыми культурно-социальными установками. При этом нет оснований утверждать, что общественные нормы недостаточно усвоены. Ребенок негативно оценивает как поступки, затрагивающие его личные интересы, так и действия, расцениваемые обществом как неприемлемые. В случаях, когда взгляды ребенка могут противоречить социальным нормам, с подавляющей частотностью актуализируется именно «социальный» опыт. Это свидетельствует о том, что прививаемые социальные установки оказываются усвоенными школьниками, но сравнительно невысокая интенсивность этих оценок показывает, что эти знания слабо актуализованы.

Таким образом, при формировании языкового сознания индивидуальный опыт столкновения с объектами окружающего мира согласуется с процессами усвоения социальных ценностных ориентиров и норм. На основании полученных результатов мы делаем вывод о том, что доминантным фактором при формировании знака оценки является опыт усвоения социальных норм, а при формировании интенсивности оценки и актуальности концептов - индивидуальный опыт.

Важной особенностью настоящего исследования является привлечение данных как прямого, так и обратного ассоциативного словаря и сопоставление результатов их • изучения. В связи с тем, что многие ассоциативные словари имеют ограниченный объем стимулов, большинство работ на ассоциативном материале составляются на основе прямого ассоциативного словаря, что сужает возможности анализа. В частности, как показало проведенное нами исследование прямого словаря, оценочные стимулы активизируют в сознании школьников достаточно бедный круг понятий и явлений, ограничивающийся исключительно сферой повседневного существования. Эти ассоциативные связи характеризуются предельно высокой степенью общности, низкой специализацией и стилистической маркированностью.

• Анализ обратного ассоциативного словаря позволил выявить приписывание оценочных характеристик значительно более широкому кругу явлений, охватывающему сферу внутренней (морально-эмоциональной) деятельности ребенка, область внешних явлений действительности, как содержащихся в личном опыте ребенка (природные явления, предметы окружающего мира), так и усвоенных косвенным путем (социальные и политические явления), а также сферу взаимодействия, коммуникации между ребенком и внешним миром.

Выделение данных тематических групп концептов с интенсивным оценочным компонентом оказывается общим для всех рассматриваемых языковых сообществ. В содержании тематических групп наблюдаются как общие черты, так и расхождения, обусловленные признаком национально-языковой принадлежности. Компаративный анализ словарей школьников и взрослых носителей русского языка показал стремление языкового сознания в сторону нормированности и сближения с принятыми в обществе социальными ориентирами, что отмечается и в ряде других исследованиях языкового сознания [Гольдин 2002, Федченко 2005 и др.].

К сфере внутренней среды существования человека в работе были отнесены оценки качеств и свойств характера, а также эмоционального состояния человека.

В ядре представления об «идеальном» представителе общества находятся такие качества личности как вежливость, доброта, ум, честность, смелость, а также щедрость (или, точнее, не-жадность). К области периферии можно отнести честь с общей положительной оценкой, а также уравновешенность.

Оценка данных свойств сохраняется и у взрослых, однако диапазон расширяется: повышается актуальность таких качеств, как сила и воспитанность (САС). Продолжая ряд характеристик «идеального» человека, информанты РАС добавляют в него такие свойства, как надежный и скромный. По данным РАС понижается значимость таких концептов, как щедрость и смелость.

Неоднозначны оценочные зоны концептов лень и гордость. Школьники осознают отрицательное ценностное наполнение концепта лень, однако как школьниками, так и взрослыми русскоязычными информантами безделье оценивается амбивалентно без перевеса в сторону положительной или отрицательной оценок. В материалах белорусского, болгарского и украинского словарей САС безделье оценивается негативно.

Существует расхожее представление о том, что русский человек «долго запрягает, да быстро едет». Трудность начала действий также отмечается исследователями семантики языковых единиц в русле когнитивистики (в частности, А.Д. Шмелевым был сделан вывод о ключевом значении концептов собираться и делать что-то заодно в русской языковой картине мира [Шмелев 2002: 406-409]). С.Г. Воркачев по результатам опросов взрослых информантов отмечает ничегонеделание в качестве одной из составляющих счастья для носителей русского языка [Воркачев 2004: 105].

Данные ассоциативных словарей подтверждают значимость концептов лень и неохота для носителей русского языка, при этом указывают на тенденцию к восприятию лени и неохоты как синонимов школьниками, что нехарактерно для взрослых: для них лень - это черта характера, причем мучительная, а неохота - скорее, настроение.

По ассоциативным данным в сознании обобщенного носителя русского языка отсутствует единый ценностный ориентир в отношении понятия гордый. Признаки, наполняющие оценочную зону концепта «гордый», прямо противоположны по знаку и в ряде случаев антонимичны по значению. Это свидетельствует о сложности структуры концепта и амальгамации его положительных и отрицательных оценок в русскоязычном обществе, что и усваивается детьми. Комплексность структуры концепта гордый в русском языке обусловлена также наличием двух JICB данного прилагательного, связанных соответственно с существительными «гордость» и «гордыня».

Существенно, что изученный в работе ассоциативный материал приводит к выводам, которые соответствуют сделанным исследователями на другом, собственно языковом и речевом материале [Санников 2006, Шмелев 2002].

А.Д. Шмелев, анализируя концепт «гордость» в русской картине мира, ссылается на различие между. гордостью как актуальным чувством и свойством характера человека [Шмелев 2002: 375-378]. При этом автор говорит об осуждении гордости как общей установки традиционной христианской этикой и ее одобрении этикой секулярной. Гордость как актуальная эмоция традиционно считается оправданной, если для этого имеются достаточные основания.

Путем анализа ассоциативных единиц выявляется актуализация в сознании школьников только современных светских, а не религиозных аспектов данного концепта. Гордость не связывается с понятием о грехе, а вместо гордыни актуализованными оказываются заносчивость, зазнайство и высокомерие - общественно неприемлемые черты поведения.

Основными отрицательными чертами личности являются, по представлениям школьников, жадность, глупость, трусость, злоба. По данным ассоциаций взрослых к этому списку добавляются высокомерие и грубость, при этом трусость переносится на периферию.

Моральное и эмоциональное состояние описывается достаточно широким набором слов в АС, при этом негативные эмоции характеризуются большей частотностью. Это свидетельствует о том, что опыт столкновения с негативными эмоциями накладывает больший отпечаток на формирование оценок и ценностей в сознании.

По результатам ассоциативных опросов носителей английского языка прототипическими качествами являются злой, глупый, нечестный, гордый, при этом характеристика злой воспринимается как воплощение безнравственности. Представление о гордости отличается исключительно негативным знаком оценки, а жадность и трусость относятся к периферии оценки.

Наиболее актуальными положительными качествами для американцев являются честный, добрый, благочестивый, скромный. Скромность и благочестие по данным культурологических и межкультурных исследований (например, [Тер-Минасова 2000; Федченко 2005]) являются одними из ключевых понятий для американской культуры. В качестве основных составляющих этого концепта по данным ассоциативного словаря представляются порядочность, благодетельность и нравственность.

Наибольшей интенсивностью оценочной зоны среди концептов эмоциональных состояний отличается ярость (fury). Это может быть объяснено религиозно-этическими установками англоязычного общества, не одобряющими проявления эмоциональных состояний, выходящих за рамки среднего, в то время как «ярость» является одной из наиболее сильных эмоций. Ни один из русскоязычных или славянских источников не выявляет связей оценочного характера со стимулами, называющими состояния гнева или ярости.

Это подтверждает выводы, сделанные на языковом материале В.И. Карасиком о том, что маркированным, то есть менее типичным и более редким для русского языка, является выражение негативной оценки в мягкой форме. Иными словами, носителями русского языка резкий характер порицания воспринимается как норма [Карасик 2002: 155-156].

Элементы группы «Сфера физического существования человека» сосредоточены вокруг двух основных компонентов, получивших оценку школьниками: состояние здоровья и внешность.

Концепт болезнь занимает одно из центральных мест в данной тематической группе. Высокая интенсивность оценки свидетельствует о его актуальности. В основном, представление о болезни у школьников связано с «простудой, гриппом» и их симптомами, но неединичная частотность реакций СПИД (\4), свинка (А), рак (3) указывают на осведомленность детей об опасности данных болезней. Судя по ассоциативным данным, можно также предположить, что в сознании ребенка алкоголизм, курение и наркомания не относятся к разряду заболеваний.

Для взрослых носителей славянских языков составляющими хорошего самочувствия являются, прежде всего, хороший сон, покой и хорошее питание. Состояние физического дискомфорта устойчиво ассоциируется с состоянием похмелья и усталости. При этом отмечается общая негативная оценка вредных привычек (пьянство, курение и другие).

Внешние качества характеризуются у школьников оценкой сравнительно высокой интенсивностью в большинстве случаев с выделением таких характеристик, как изысканный (15), аккуратный, чистый, элегантный(7), красивый(7), изящный(4) (S) хороший (R); толстый (S) плохой (R).

Для взрослых по данным АС характерно повышенное внимание к внешности по сравнению со школьниками, поскольку статус в обществе традиционно зависим от внешнего облика.

В коммуникативной сфере выделяется оценка поступков, поведения, социальных ролей и межличностных отношений. Оценка поступков школьниками наиболее категорична: например, приперся, ударить, курить, обман, обмануть (S) плохо, плохой (R). Словарь фиксирует также незначительные, но не единичные случаи положительной оценки в ответ на такие стимулы, как врать, воровать, предавать.

Положительно оцениваются школьниками такие действия, как, например, спасти(2), помогать(8), молиться(1)(8) хорошо (R), но количество положительных оценок поступков несравненно мало, что может быть объяснимо традициями воспитания, в соответствии с которыми ребенку в первую очередь прививаются нормы запретов на поступки и поведение.

При рассмотрении семантической группы поступков и поведения в АС выделяется также оценка преступлений. Вопреки ожиданиям, связанным с однозначным отношением общества к преступлениям, Славянский АС обнаруживает только оценочную характеристику убийства (РУС, БЕЛ, БОЛГ, УКР), а также самоубийства и кражи (БОЛТ).

РАС включает такие социальные понятия, ставшие синонимами преступлений, как расизм, нацизм, война, донос (доносить, наговаривать), предательство, клевета, оскорбление, а также более «традиционные» воровать, красть, самоубийство, убийство.

Словарь Университета Флориды включает случаи оценки широкого круга преступлений, от кражи (theft) до угона самолета (hijacking) и взятия заложников (hostage). Высокая интенсивность оценок в АС свидетельствует об актуальности этих понятий в американском обществе задолго до политических событий последних лет, поскольку с момента составления словаря прошло более десятилетия.

Из поведенческих паттернов наиболее однозначную оценку по данным англоязычного словаря получает несдержанность (данные ряда межкультурных исследований, например, [Федченко 2005], также свидетельствуют об отрицательной маркированности оценки поведенческих норм, связанных с повышенной эмоциональностью).

Достаточно жесткие оценочные рамки накладываются школьниками на поведенческие нормы. При оценке поступков и поведения происходит взаимное наложение культурных установок и собственного опыта ребенка. Полагаем, что есть все основания делать вывод об общей усвоенности норм поведения, учитывая значительный количественный перевес отрицательных оценок поступков и вариантов поведения, осуждаемых обществом.

Концепты, обозначаемые стимулами врать и лгать, обладают преимущественно негативной оценкой в сознании школьников, однако отмечены положительные оценочные реакции, выдающие толерантное отношение к данному явлению. А.Д. Шмелев, исследующий русскую языковую КМ на семантическом языковом материале, отмечает неравномерность оценочных ориентиров в отношении лжи и вранья, выраженную в том, что «носители русского языка знают (и учат детей), что врать, вообще говоря, нехорошо; но в целом отношение к действию, обозначенному глаголом врать, больше соответствует установке на то, чтобы извинить и оправдать ложь как неизбежную уступку жизненным обстоятельствам» [Зализняк et.al. 2005: 505], в то время как «глагол лгать обозначает действие, безусловно предосудительное с точки зрения русской наивно-бытовой этики» [Зализняк et.al. 2005: 504].

Подтверждаются ли эти выводы ассоциативными данными? Рассмотрение ассоциативных полей указывает на то, что глаголом врать могут обозначаться действия, связанные с частичным утаиванием правды (лукавить) или импровизацией (фантазировать, шутка), что соответствует результатам анализа языкового и текстового материала. Однако ряд факторов (например, совпадение более 90% единиц словарных статей стимулов лгать и врать в АСШС; реакции бесчеловечно, грех на стимул врать', перекрестная встречаемость оценочных слов «лгун, лжец, врун, обманщик» в полях обоих стимулов) указывает на освоенность однозначно негативной установки по отношению как к вранью, так и ко лжи. Иными словами, в сознании школьников не существует четкого разграничения между данными понятиями.

Слова, обладающие «семантикой щепетильности» (термин И.Б. Левонтиной) - стыдно, совесть и совестно, позор - и выделяемые А.Д. Шмелевым в качестве ключевых концептов русской языковой картины мира

Шмелев 2002: 382-389], характеризуются лишь единичными прямыми оценочными реакциями плохо в РАС. Славянский АС также регистрирует одну оценочную реакцию на стимул стыд. В то же время словарь школьников содержит 14 негативных реакций на стимул «стыд».

Можем ли мы на основании малой частотности оценочных реакций делать вывод о невысокой актуальности данных концептов в русской языковой КМ? Учитывая сильную отрицательную составляющую указанных эмоций, считаем возможным дать утвердительный ответ. Действительно, несмотря на уникальную национальную специфику этих ментальных представлений, в своей повседневной жизни и деятельности взрослый человек нечасто сталкивается с данными эмоциями, в то время как ситуация упрека школьникам со стороны взрослых более естественна.

В сфере межличностных отношений выделяются расхождения между оценками, представленными в русском, славянских и английском словарях. Для русских носителей языка значимым оказывается концепт общность. Статьи других словарей в составе САС не содержат никаких оценочных реакций, свидетельствующих об активизации данной ячейки ABC. Материал белорусского, болгарского и украинского языков отражает тот факт, что «общность, объединение» воспринимаются как средство достижения общей цели, а украинский материал обнаруживает также прямую позитивную оценку индивидуального, «одиночного» положения в социуме.

Важной особенностью реализации оценочной категории в КМ англоязычных носителей является ориентация сознания на индивидуальность (individuality). Это выражается в четком противопоставлении «обычного» и «исключительного», а также в четком разграничении ролевых понятий superior - inferior (высший, старший - низший, подчиненный).

Сфера окружающего быта и предметов обихода оценивается ребенком с двух точек зрения: «степени опасности/физического дискомфорта» и «степени психологического комфорта». По данным ассоциативного словаря окружающий мир не воспринимается русским школьником как враждебный и представляющий угрозу для жизни и здоровья, поскольку частотность оценок невелика. Значительно большей значимостью обладают свойства окружающей реальности, связанные с физическим дискомфортом.

Психологический комфорт обеспечивается такими свойствами окружающего мира, как свет и тишина. Прагматическое оценочное свойство «интересности», а также этические - правильности и порядка - актуальны для сознания школьников и, являясь залогами психологически комфортного существования, формируют образ «дружественного мира». С использованием «наивно-бытовых» формулировок идеальный мир для ребенка может быть обозначен как интересный, правильный, упорядоченный, чистый, теплый, безопасный, спокойный и новый.

Ассоциативные данные, указывающие на высокую значимость понятий «своего» и «чужого» в картине мира детей, в данном случае подтверждают утверждение психологов о том, что характеристика «мое / чужое» закладывается в сознании ребенка в раннем детстве, превращаясь в дальнейшем в одно из центральных свойств мира.

В сознании взрослых носителей как русского, так и рассматриваемых славянских языков комфорт тесным образом связан с достатком и престижем. При этом ранг реакций, описывающих базовые потребности человека (жить, спать, есть), выше, чем ранг ассоциативных связей, характеризующих достаток или положительную оценку обществом.

Природные явления, такие как погода, ветер, климат, а также времена года (весна, лето) получают прямую, но амбивалентную оценку в реакциях школьников. В целом, актуальность природных явлений в сознании детей сравнительно невелика. По мере взросления в сознании закрепляется свойственное языку метафорическое осмысление природы (в результате которого выражение приобретает социальное значение, например, хорошо (S) под мирным небом, в стране дышится).

В САС зарегистрированы ассоциативные цепочки, свидетельствующие об актуальности типичных для каждой нации природных условий проживания. Примечательно, что оценки природных явлений носят только позитивный характер.

Оценка социальных явлений и институтов не активизирована в сознании школьников, поскольку стимулы этой группы актуализируют ситуации, не содержащиеся в опыте ребенка (например, «государство, выборы, армия).

Появление оценочных реакций на стимулы данного тематического сектора объясняется тем, что школьники копируют связи, заимствованные из мира взрослых, в то время как в языковой картине мира ребенка они не характеризуются значимостью.

Данные словаря САС указывают на низкий уровень активизации социальных знаний при заданной установке на оценочность. Социальные явления, упомянутые в словаре РАС с тем или иным знаком оценки, в большинстве своем относятся к реалиям эпохи существования Советского союза и перестройки.

При рассмотрении взрослого англоязычного и славянского материала было также выделено тематическое объединение «Умственные и профессиональные достижения». Словарь школьников содержит очень мало оценок, относящихся к данной сфере. На основании данных словарей РАС, САС и Florida был сделан вывод о том, что успех и успешность значимы не только в англо-американской КМ, но элементы этого поля все же более активизированы у американцев. Это обусловлено тем, что успешность традиционно входит в число базовых ценностей англоязычной культуры (данные АС фактически подтверждают ее высокую значимость в рамках картины мира носителей английского языка).

Группа «Религиозные ценности» была также выделена при анализе материала, полученного при проведении эксперимента со взрослыми. Более того, русскоязычный материал вообще оказывается малочувствителен к этой тематике.

Наибольшая интенсивность оценки концептов группы религиозных ценностей регистрируется в англоязычном источнике, что объясняется традиционно глубокой взаимосвязью американской культуры с протестансткой церковью. Сравнительно высокая частотность и разнообразие реакций, относящихся к группе религиозных ценностей, регистрируется и в ассоциациях носителей белорусского, болгарского и украинского языков, что свидетельствует о большей важности религиозных концептов как узлов ABC по сравнению с языковой картиной мира русских.

Подводя общий итог, еще раз необходимо отметить, что анализ ассоциативного материала предоставляет возможности для объективного анализа языкового сознания носителей того или иного языка, выявляя концепты и их наиболее актуализированные признаки, реально существующие связи между ментальными единицами, а также степень значимости концептов в языковой картине мира. Это открывает значительные перспективы для дальнейшего исследования концептосферы человека.

Список литературы диссертационного исследования кандидат филологических наук Кленова, Анастасия Владиленовна, 2007 год

1. Алефиренко Н.Ф. Проблемы вербализации концепта: Теоретическое исследование / Н.Ф. Алефиренко. Волгоград: Перемена, 2003. 95 с.

2. Апресян Ю.Д. Коннотации как часть прагматики слова / Ю.Д. Апресян // Русский язык: проблемы грамматической семантики и оценочные факторы в языке. М.: Наука, 1992. С. 45-64.

3. Апресян Ю.Д. Избранные труды. Т. 2. Интегральное описание языка и системная лексикография / Ю.Д. Апресян. М.: Школа «Языки русской культуры», 1995.

4. Апресян Ю.Д. Образ человека по данным языка: попытка системного описания / Ю.Д. Апресян // Вопросы языкознания, 1995. №1. С.37-67.

5. Арнольд И.В. Эмоциональный, экспрессивный, оценочный и функционально-стилистический компоненты лексического значения / И.В. Арнольд // XXII Герценовские чтения. Ин. языки. JL, 1970. С. 8790.

6. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт / Н.Д. Арутюнова. М.: Наука, 1988. 338 с.

7. Бабенко Л.Г. Лексические средства обозначения эмоций в русском языке / Л.Г. Бабенко. Свердловск: Урал. гос. ун-т, 1989. 99 с.

8. Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику: Учебное пособие / А.Н. Баранов. М.: Эдиториал УРСС, 2001. 360 с.

9. Береснева Н.И. Ассоциации детей от шести до десяти лет / Н.И. Береснева, Л.А. Дубровская, И.Г. Овчинникова. Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1995. 255 с.

10. Бронникова О.Ю. Лексические средства категории оценки в речи младших школьников: Автореф. дис. . канд. филол. наук / О.Ю. Бронникова. Саратов, 1997.

11. Бронникова О.Ю. Оценочные связи во внутреннем лексическом тезаурусе человека / О.Ю. Бронникова // Предложение и слово: парадигматический, текстовый и коммуникативный аспекты. Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 2000. С. 232-235.

12. Булыгина Т.В. Языковая концептуализация мира (на материале русской грамматики) / Т.В. Булыгина, А.Д. Шмелев. М., 1997. 211 с.

13. Васильев Л.М. Семантическая категория оценки и оценочные предикаты / Л.М. Васильев // Исследования по семантике: Семантические категории в русском языке. Уфа: БГУ, 1996. С. 55-62.

14. Вендина Т.И. Языковое сознание и методы его исследования / Т.И. Вендина // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. М., 1999. № 4. С. 15-33.

15. Вежбицка А. Русские культурные скрипты и их отражение в языке / А. Вежбицка // Ключевые идеи русской языковой картины мира. М.: Языки славянской культуры, 2005. С. 467-500.

16. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков / А. Вежбицкая. М.: Языки русской культуры, 1999. 561 с.

17. Витгенштейн JI. Логико-философский трактат / Л. Витгенштейн // Философские работы. М., 1994. Ч. 1. 215 с.

18. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия / Сост. К.Ф. Седов. М.: Лабиринт, 2004. 330 с.

19. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки / Е.М. Вольф. М.: Наука, 1985.228с.

20. Вольф Е.М. Варьирование в оценочных структурах / Е.М. Вольф // Семантическое и формальное варьирование. М.: Наука, 1979. С. 273294.

21. Воркачев С.Г. Счастье как лингвокультурный концепт / С.Г. Воркачев. М.: ИТДГК «Гнозис», 2004. 236 с.

22. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Л.С. Выготский. Собр. соч. Т. 2. М, 1982. С. 6-361.

23. Гак В.Г. Языковые преобразования / В.Г. Гак. М.: Языки русской культуры, 1998. 768 с.

24. Гак В.Г. Истина и люди / В.Г. Гак // Логический анализ языка: Истина и истинность в культуре. М.: Наука, 1995. С. 24-31.

25. Гольдин В.Е. К типологии возрастной динамики ассоциативных полей /

26. B.Е. Гольдин // Язык. Сознание. Культура. М.-Калуга, 2005. С. 165-174.

27. Гольдин В.Е. Имена речевых событий, поступков и жанры русской речи / В.Е. Гольдин // Жанры речи. Вып. 1. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997. С. 23-34.

28. Гольдин В.Е. Коммуникативные роли и структура социума / В.Е. Гольдин // В.Е. Гольдин, Г.С. Куликова, О.Б. Сиротинина, М.А. Ягубова. Русский язык и культура общения для нефилологов. Саратов: Слово, 1998. С. 49-56.

29. Гольдин В.Е. Ассоциативный эксперимент как речевая игра / В.Е. Гольдин // Жизнь языка: Сб. ст. М., 2001. С. 226-233.

30. Гольдин В.Е. Проблема варьирования культурных концептов / В.Е. Гольдин // Проблемы вербализации концептов в семантике языка и текста: Мат. междунар. симпозиума. Ч. 1. Волгоград: Перемена, 2003а.1. C. 80-86.

31. Гольдин В.Е. Речевое поведение младших школьников: ассоциативные тактики и стратегии реагирования / В.Е. Гольдин // Модернизацияначального образования. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та. 20036. С. 102107.

32. Гольдин В.Е. Жанровая организация речи в аспекте социальных взаимодействий / В.Е. Гольдин, О.Н. Дубровская // Жанры речи. Вып. 3. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2002. С. 5-17.

33. Гольдин В.Е. Стилистические коннотации в ассоциативном словаре /

34. B.Е. Гольдин, А.П. Сдобнова//Вопросы стилистики. Вып. 28. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999. С. 282-290.

35. Гольдин В.Е. Отражение современных речевых процессов в Ассоциативном словаре саратовских школьников / В.Е. Гольдин, А.П. Сдобнова // Активные языковые процессы конца XX века: IV Шмелевские чтения. М.: Азбуковник, 20006. С.42-44.

36. Гольдин В.Е. Языковое сознание школьников в современной коммуникативной ситуации / В.Е. Гольдин, А.П. Сдобнова // Проблемы речевой коммуникации. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2000в. С. 133141.

37. Гольдин В.Е. Ключевая семантика сознания современного школьника по данным ассоциативного словаря / В.Е. Гольдин, А.П. Сдобнова // Проблемы семантического анализа лексики. Пятые Шмелевские чтения. М., 2002. С. 27-28.

38. Гольдин В.Е. Ассоциативный словарь школьников Саратова и Саратовской области / В.Е. Гольдин, А.О. Мартьянов, А.П. Сдобнова // Языковое сознание: теоретические и прикладные аспекты. М.: Барнаул, 2004. С. 214-226.

39. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации / И.Н. Горелов. М.: Наука, 1980. 104 с.

40. Горелов И.Н. Избранные труды по психолингвистике / И.Н. Горелов. М.: Лабиринт, 2003. 320 с.

41. Горошко Е.И. Языковое сознание: тендерная парадигма / Е.И. Горошко. М.-Харьков: Издательский Дом «ИНЖЕК», 2003. 440 с.

42. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию / Гумбольдт В. М.: Прогресс, 1984. 397 с.

43. Гуц Е.Н. Психолингвистическое исследование языкового сознания подростка / Е.Н. Гуц. Омск, 2005. 259 с.

44. Демьянков В.З. Фрейм / В.З. Демьянков // Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1996. С. 187-189.

45. Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода / В.З, Демьянков // Вопросы языкознания. 1994. №4. С Л 7-34.

46. Жданова О.П. Стилистическая и интеллектуальная оценочность глаголов поведения / О.П. Жданова // Лексико-семантические группы современного русского языка. Новосибирск, 1985. С. 48-55.

47. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи / Н.И. Жинкин // Вопросы языкознания. 1964. №6. С. 26-38.

48. Залевская А.А. Слово. Текст. Избранные труды / А.А. Залевская. М.: Гнозис, 2005. 542 с.

49. Залевская А.А. Психолингвистический подход к проблеме концепта / А.А. Залевская // Методологические проблемы когнитивной лингвистики. Воронеж, 2001. С. 35-44.

50. Залевская А.А. Когнитивизм, когнитивная психология, когнитивная наука и когнитивная лингвистика / А.А. Залевская // Когнитивная лингвистика. Современное состояние и перспективы развития. 4.1. Тамбов, 1998. С. 6-9.

51. Залевская А.А. Проблема признака как основания для взаимопонимания и для расхождений при межэтнических контактах / А.А. Залевская // Этнокультурная специфика языкового сознания. М.: 1996. С. 58-69.

52. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека / А.А. Залевская. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1990а. 205 с.

53. Залевская А.А. Экспериментальное исследование параметра оценки в психологической структуре значения слова / А.А. Залевская // Психолингвистические проблемы семантики. Калинин, 19906. С. 73-83.

54. Зализняк Анна А. Ключевые идеи русской языковой картины мира / Анна А.Зализняк, И.Б. Левонтина, А.Д. Шмелев. М.: Языки славянской культуры, 2005. 541 с.

55. Золотова Н.О. Ядро ментального лексикона как естественный метаязык /Н.О. Золотова. Тверь, 2005. 204 с.

56. Золотова Н.О. Картина мира и ядро лексикона носителя английского языка / Н.О. Золотова // Проблемы семантики: психолингвистические исследования. Тверь, 1991. С. 40-45.

57. Золотова Н.О. Эмоциональная значимость единиц ядра лексикона носителя английского языка / Н.О. Золотова // Психолингвистические проблемы семантики. Калинин, 1990. С. 83-88.

58. Иванцова Е.В. Феномен диалектной языковой личности / Е.В. Иванцова. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2002. 312 с.

59. Ивин А.А. Основания логики опенок / А.А. Ивин. М.: 1970. 230 с.

60. Иокояма О. Когнитивная модель дискурса и русский порядок слов / О. Иокояма. М.: Языки славянской культуры, 2005. 420 с.

61. Карасик В.И. Язык социального статуса / В.И. Карасик. М.: Гнозис, 2002. 334 с.

62. Карасик В.И. Языковой круг / В.И. Карасик. М.: Гнозис, 2004. 390 с.

63. Карасик В.И. Культурные доминанты в языке / В.И. Карасик // Языковая личность: культурные концепты. Волгоград Архангельск: Перемена, 1996. С. 3-16.

64. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. М.: Эдиториал УРСС, 2004. 261 с.

65. Караулов Ю.Н. Национальные образы сознания в ассоциативной структуре слова / Ю.Н. Караулов // Национальный менталитет и языковая личность. Пермь, 2002. С. 3-17.

66. Караулов Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть / Ю.Н. Караулов. М: ИРЯ РАН, 1999. 180 с.

67. Караулов Ю.Н. Общая и русская идеография / Ю.Н. Караулов. М: Наука, 1976.354 с.

68. Кобозева И.М. Лингвистическая семантика / И.М. Кобозева. М.: Эдиториал УРСС, 2004. 352 с.

69. Колодкина Е.Н. Оценка и эмоциональность в психологической структуре значения слова / Е.Н. Колодкина // Проблемы семантики: психолингвистические исследования. Тверь, 1991. С. 89-93.

70. Колодкина Е.Н. Параметр оценки в психологической структуре значения 215 существительных / Е.Н. Колодкина // Психолингвистические проблемы семантики. Калинин, 1990. С. 67-73.

71. Красных В.В. Система координат лингвокультуры сквозь призму Homo Loquens / В.В. Красных // Язык. Сознание. Культура. М.-Калуга, 2005. С. 61-70.

72. Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? /В.В. Красных. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. 375 с.

73. Квасных В.В. Виотуальная тэеальность или оеальная виотуальность?1 1 ^ 1 А X J

74. Человек, сознание, коммуникация) / В.В. Красных. М.: Диалог МГУ, 1998.350 с.

75. Кубрякова Е.С. Язык и знание. На пути получения знаний о языке: Части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира / Е.С. Кубрякова. М.: Языки славянской культуры, 2004. 555 с.

76. Кубрякова Е.С. Языковое сознание и языковая картина мира / Е.С. Кубрякова // Филология и культура. Ч. 3. Тамбов: Изд-во Тамб. ун-та, 1999. С. 6-13.

77. Кубрякова Е.С. Концепт / Е.С. Кубрякова // Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1996. С. 90-93.

78. Кубрякова Е.С. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи / Е.С. Кубрякова, A.M. Шахнарович, Л.В. Сахарный. М.: Наука, 1991. 239 с.

79. Лайонз Дж. Лингвистическая семантика / Дж. Лайонз. М.: Языки славянской культуры, 2003. 398 с.

80. Лачина И.С. Сопоставление актуальности стратегий идентификации ряда русских и английских прилагательных /И.С. Лачина // Психолингвистические проблемы семантики. Калинин, 1990. С. 39-45.

81. Левицкий В.В. Ассоциативный набор слова и факторы, влияющие на его гомогенность /В.В. Левицкий // Слово и текст в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1992. С. 57-62.

82. Леонтьев А.Н. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А.Н. Леонтьев. М.: Наука, 1969. 157 с.

83. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1997.287 с.

84. Леонтьев А.А. Языковое сознание и образ мира / А.А. Леонтьев // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М.: Институт языкознания РАН, 2000. С. 7-12.

85. Лукьянова Н.А. Экспрессивная лексика разговорного употребления / Н.А. Лукьянова. Новосибирск: Наука, 1986. 230 с.

86. Ляпон М.В. Модальность / М.В. Ляпон // Большой энциклопедический словарь. Языкознание. 2-е изд. М.: Большая Российская энциклопедия, 2000.

87. Макаров М.Л. Ролевые установки и понимание в групповом общении// Психолингвистические проблемы семантики / М.Л. Макаров. Калинин, 1990. С. 116-121.

88. Минский М. Фреймы для представления знаний / М. Минский. М.: Прогресс, 1979. 198 с.

89. Мягкова Е.Ю. Эмоционально-чувственный компонент значения слова / Е.Ю. Мягкова. Курск: Курск, гос. пед. ун-т, 2000.

90. Мягкова Е.Ю. «Русский ассоциативный словарь» и проблемы исследования эмоциональной лексики / Е.Ю. Мягкова // Этнокультурная специфика языкового сознания. М.: ИЯ РАН, 1996. С. 176-180.

91. Мягкова Е.Ю. Новое в теории эмоций и перспективы исследования эмоциональности лексики / Е.Ю. Мягкова // Проблемы семантики: психолингвистические исследования. Тверь, 1991. С. 31-35.

92. Мягкова Е.Ю. Когнитивная теория эмоций: новые возможности исследования эмоциональности лексики / Е.Ю. Мягкова // Психолингвистические проблемы семантики. Калинин, 1990. С. 110115.

93. Падучева Е.В. Динамические модели в семантике лексики / Е.В. Падучева. М.: Языки славянской культуры, 2004. 607 с.

94. Падучева Е.В. Семантические исследования: Семантика времени и вида в русском языке; Семантика нарратива / Е.В. Падучева. М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. 464 с.

95. Пеньков Б.В. Жанрово-стилистические особенности субъязыка американской средней школы второй половины XX века: Автореф. дис. канд. филол. наук/ Б.В. Пеньков. Воронеж, 2003.

96. Попова З.Д. Семантико-когнитивный анализ языка / 3.Д. Попова, И.А. Стернин. Воронеж, 2006. 226 с.

97. Попова З.Д. Очерки по когнитивной лингвистике / З.Д. Попова, И.А. Стернин. Воронеж: Истоки, 2001. 192 с.

98. Рахилина Е.В. Когнитивный анализ предметных имен. Семантика и сочетаемость / Е.В. Рахилина. М.: Русские словари, 2000а. 415 с.

99. Рахилина Е.В. О тенденциях в развитии когнитивной семантики / Е.В. Рахилина // Известия РАН. Сер. лит. и яз. 20006. Т. 59. № 3. С. 3-15.

100. Рогожникова Т.М. Взаимосвязь ассоциативного мира слова и текста / Т.М. Рогожникова // Проблемы семантики: психолингвистические исследования. Тверь, 1991. С.45-53.

101. Рогожникова Т.М. Предварительные материалы свободного ассоциативного эксперимента с русскими детьми разных возрастных групп / Т.М. Рогожникова // Слово и текст в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1992. С. 100-104.

102. Рябцева Э. Опыт описания оценочного компонента лексического значения слова / Э. Рябцева // Проблемы семантической структуры и функционирования лексических единиц. Иваново, 1982. С. 118-127.

103. Сабуркина Н.В. Общее и различное в языковом сознании славянских народов (некоторые результаты анализа славянского ассоциативного словаря) /Н.В. Сабуркина, А.Г. Сонин//Язык. Сознание. Культура. М.-Калуга, 2005. С. 230-246.

104. Сандомирская И.И. Эмотивный компонент в значении слова (на материале глаголов, обозначающих поведение) / И.И. Сандомирская // Человеческий фактор в языке: Языковые механизмы экспрессивности. М.: Наука, 1991. С. 114-124.

105. Санников А.В. Понятия достоинства и смирения / А.В. Санников // Языковая картина мира и системная лексикография. М., 2006. С. 405468.

106. Сахарный J1.B. Введение в психолингвистику / JI.B. Сахарный. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989. 184 с.

107. Сдобнова А.П. К исследованию индивидуального в ассоциативных стратегиях / А.П. Сдобнова // Лингвокультурологические проблемы толерантности: Тез. докл. междунар. конф. Екатеринбург, 2001. С. 289291.

108. Сдобнова А.П. Коммуникативное поведение младших школьников в ассоциативном эксперименте / А.П. Сдобнова // Начальная школа на рубеже веков: Современное состояние и перспективы развития. Пенза, 2000. С. 125-126.

109. Сдобнова А.П. Индивидуальные ассоциативные словари как лингвистические источники / А.П. Сдобнова // Проблемы русской лексикографии. Шестые Шмелевские чтения 24-26 февраля 2004 г. М., 2004. С. 98-100.

110. Седов К.Ф. Языковая личность в аспекте психолингвистической конфликтологии / К.Ф. Седов // «Компьютерная лингвистика и интеллектуальные технологии» Тр. Междунар. семинара Диалог'2002. Т.1: Теоретические проблемы. М., 2002. С. 428-439.

111. Старостина Е.В. Фреймовый анализ русских глаголов поведения (на материале ассоциативных реакций): Автореф. дис. канд. филол. наук / Е.В. Старостина. Саратов, 2004.

112. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры / Ю.С. Степанов. М.: Языки русской культуры, 1997. 824 с.

113. Стернин И.А. Функциональный компонент значения слова в языковом сознании / И.А. Стернин // Язык. Сознание. Культура. М.-Калуга: Издательство «Эйдос», 2005. С. 70-84.

114. Стернин И.А. Русское коммуникативное сознание / И.А, Станин //1. X ¥ * Г

115. Человек в зеркале языка. Вопросы теории и практики. М., 2002. С. 296319.

116. Стернин И.А. Концепты и лакуны / И.А. Стернин, Г.В. Быкова // Языковое сознание: формирование и функционирование: Сб. ст. М.: ИЯ РАН, 2000. С. 55-67.

117. Стернин И. А. Национально-культурные компоненты в структуре значения слова / И.А. Стернин // Лингвострановедческий аспект в преподавании русского языка как иностранного. Воронеж, 1984. С. 140145.

118. Стернин И.А. Проблемы анализа структуры значения слова / И.А. Стернин. Воронеж, 1979.

119. Столярова Э.А. Лексико-семантическое поле оценки в разговорной речи /Э.А. Столярова//Словарные категории. М.: Наука, 1988. С. 186191.

120. Тарасов Е:Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания / Е.Ф. Тарасов // Этнокультурная специфика языкового сознания. М.: ИЯ РАН, 1996. С. 7-22.

121. Тарасов Е.Ф. Исследования ассоциативных полей представителей разных культур / Е.Ф. Тарасов, М.Е. Тарасова // Ментальность россиян (специфика сознания больших групп населения России). М., 1997. С. 253-277.

122. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова. М.: Слово/Slovo, 2000. 624 с.

123. Тюкова И.Н. Коммуникативные универсалии и их лексическое воплощение в лирике Б.Л. Пастернака (на материале книги «Сестра моя жизнь»): Автореф. дис. канд. филол. наук / И.Н. Тюкова. Томск, 2005.

124. Урысон Е.В. Языковая картина мира vs обиходные представления (модели восприятия в русском языке) / Е.В. Урысон // Вопросы языкознания. 1998. № 2. С. 3-22.

125. Уфимцева Н.В. Предисловие / Н.В. Уфимцева // Уфимцева Н.В., Черкасова Г.А., Караулов Ю.Н., Тарасов Е.Ф. Славянский ассоциативный словарь. М., 2004. С. 3-9.

126. Уфимцева Н.В. Археология языкового сознания: первые результаты / Н.В. Уфимцева // Язык. Сознание. Культура. М.-Калуга, 2005. С. 205217.

127. Уфимцева Н.В. Языковое сознание и образ мира славян / Н.В. Уфимцева // Языковое сознание и образ мира: Сб. ст. М.: ИЯ РАН, 2000. С. 207-219.

128. Уфимцева Н.В. Этнический характер, образ себя и языковое сознание русских / Н.В. Уфимцева // Языковое сознание: формирование и функционирование. М.: ИЯРАН, 1998. С. 135-170.

129. Уфимцева Н.В. Русские: опыт еще одного самопознания / Н.В. Уфимцева // Этнокультурная специфика языкового сознания. М.: ИЯ РАН, 1996. С. 139-162.

130. Федосюткина Н.С. Слова-ценности как средство доступа к ценностной картине мира: Автореф. дис. канд. филол. наук / Н.С. Федосюткина. Курск, 2005.

131. Федченко А.В. Этнокультурная специфика формирования сознания русских и американцев в школьном возрасте: Автореф. дис. канд. филол. наук / А.В. Федченко. Москва, 2005.

132. Филлмор Ч. Дело о падеже / Ч. Филлмор // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 10. М., 1981. С. 369-495.

133. Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания / Ч. Филлмор // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. М., 1988. С. 52-92.

134. Фридман Ж.И. Психологически реальное значение слова как феномен языкового сознания: Автореф. дис. канд. филол. наук /Ж.И. Фридман. Воронеж, 2006.

135. Фрумкина P.M. Концепт, категория, прототип / P.M. Фрумкина // Лингвистическая и экстралингвистическая семантика. М., 1992. С. 2943.

136. Чейф У. Память и вербализация прошлого опыта / У. Чейф // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 12. М., 1983. С. 35-74.

137. Шаров С.А. Электронный частотный словарь русского языка / С.А. Шаров. Электронная версия, 2002.

138. Шахнарович A.M. Детская речь в зеркале психолингвистики / A.M. Шахнарович. М.: ИЯ РАН, 1999. 165 с.

139. Шаховский В.И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка / В.И. Шаховский. Воронеж, 1987. 192 с.

140. Шаховский В.И. О лингвистике эмоций / В.И. Шаховский // Язык и эмоции. Волгоград, 1995. С. 3-15.

141. Шмелев А.Д. Русский язык и внеязыковая действительность / А.Д. Шмелев. М.: Языки славянской культуры, 2002. 496 с.

142. Шмелев А.Д. О словаре ключевых слов русской языковой картины мира / А.Д. Шмелев // Русский язык сегодня. Вып. 3. М.: 2004. С. 347353.

143. Blakemore, Diane. Relevance and Linguistic Meaning / Diane Blakemore. Cambridge University Press, 2000. 211 p.

144. DeVos, Dick. Rediscovering American Values / Dick DeVos. Dutton, 1997. 297 p.

145. Harrold, R.M. Word Association Norms for Young and Older Adults / R.M. Harrold, D. Burke, L. Peters // Social and Behavioral Science Documents, 1987. Vol. 17(2).

146. Hayakawa, S.I. Language in Thought and Action / S.I. Hayakawa. New York: Harcourt Brace Jovanovich, 1972. 289 p.

147. Hofstede, Geert. A Case for Comparing Apples with Oranges / Geert Hofstede // Values and Attitudes across Nations and Time. Brill, 1998. P. 16-29.

148. Nelson, D.L. The University of South Florida free association, rhyme, and word fragment norms / D.L. Nelson, C. L. McEvoy // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition. Vol. 30. Tampa, 2004. P. 42-52.

149. Nelson, D. L. What is free association and what does it measure? / D.L. Nelson, C. L. McEvoy, S. Dennis // Memory & Cognition. Vol. 28. Florida, 2000. P. 887-899.

150. Sharp, Clifford. The Origin and Evolution of Human Values / Clifford Sharp. DP Press, 2002. 177 p.

151. Список использованных словарей

152. Англо-русский словарь по лингвистике и семиотике / Под ред. А.Н. Баранова и Д.О. Добровольского. М.: Помовский и партнеры, 1996. Т.1.

153. Ассоциативный словарь школьников Саратова и Саратовской области (АСШС): Электронный вариант.

154. Большой энциклопедический словарь. Языкознание. 2-е изд. М.: Большая Российская энциклопедия, 2000.

155. Караулов Ю.Н. Ассоциативный тезаурус русского языка: Русский ассоциативный словарь (АТРЯ) / Ю.Н. Караулов, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов. Кн. 1- 6. М.: Помовский и партнеры, 1994 1999.

156. Кубрякова Е.С. Краткий словарь когнитивных терминов / Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков, Ю.Г. Панкрац, Л.Г. Лузина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1996.

157. Славянский ассоциативный словарь: русский, белорусский, болгарский, украинский / Н. В. Уфимцева, Г. А. Черкасова, Ю. Н. Караулов, Е. Ф. Тарасов. М.: 2004. 790 с.

158. Философский энциклопедический словарь (ФЭС). М.: Советская энциклопедия, 1983. 840 с.

159. Частотный словарь русского языка / Под ред. Л.Н. Засориной. М.: 1977. 936 с.

160. Частотный словарь современного русского языка / Под ред. Леннгрена. Упсала, 1993.

161. Электронный частотный словарь русского языка / Под ред. С.А. Шарова. Электронный вариант.1 l.The University of South Florida Free Association Norms: Электронный вариант // http://luna.cas.usf.edu/~nelson/

162. Oxford Advanced Learner's Dictionary. 5th Edition. Oxford University Press, 1999.