Оценки и аттестаты в школе: Современное состояние и перспективы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Цигеншпек Йорг

• Цигеншпек Йорг
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Цигеншпек Йорг

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНОК И ШКОЛЬНЫХ АТТЕСТАТОВ.

1.1. Формирование понятий «оценка школьной успеваемости» и «школьный аттестат» в общественно-педагогической мысли европейских стран.

1.2. Позиция государства и общественно-педагогической мысли Германии, России и Белоруссии в оценивании школьной успеваемости рр\.Ъ. Классификация функций оценок и аттестатов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ОБЪЕКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ШКОЛЬНОЙ УСПЕВАЕМОСТИ.

2.1. Проблема школьной успеваемости.

2.2. Условия, влияющие на объективность оценивания школьной успеваемости.

2.3. Анализ эмпирических исследований по оцениванию школьной успеваемости.

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Оценки и аттестаты в школе: Современное состояние и перспективы»

Актуальность исследования. При разработке концепций планируемых реформ специалистами внимательно изучается мировой педагогический опыт, передовые зарубежные достижения. Например, сторонники двенадцатилетней школы, Единого государственного экзамена приводят в качестве аргументов соответствующую практику других государств, где * эти компоненты образовательной системы действуют давно и слаженно.

На наш взгляд, в данном случае необходимо соблюдать меру и осторожность. Ни абсолютная идеализация и слепое копирование иностранного опыта, ни безоговорочный отказ от его признания не являются рациональным подходом к решению назревших проблем. Только изучение того, какие результаты дает зарубежный опыт, будучи перенесенным на российскую почву, может дать обоснованное и корректное заключение о его пригодности. Целесообразность использования того или иного элемента выясняется путем сопоставительного анализа исходных систем. Результаты 4 этого сопоставления могут рассматриваться как вариант модернизации как германской, так и российской системы оценки успеваемости школьников.

Возникает вопрос: как решать обозначенную проблему? Автор считает, что проблему необходимо решать на основе положений сравнительной педагогики, в основании которых лежит ценностный подход как общенаучный метод познания социальных явлений и процессов. Данный подход изначально основывался на диалоге культур, ибо лишь в условиях отличия культур друг от друга, можно понять смысл другой культуры. При этом подходе необходимо учитывать, что именно в познании не пересекающей части, в области несовпадения, а возможно, и противоречия, содержится новое знание. Именно поэтому изучение генезиса системы педагогической диагностики должно быть направлено на выявление методом компаративистики ее своеобразия и развития на различных уровнях анализа ее сущности, поскольку ее характеристики - переменные, они историчны, т.е. находятся в постоянном движении и изменении. Это позволит рассмотреть и оценить философские, психологические и педагогические взгляды ученых, как Германии, так и России и других стран на сущность педагогической диагностики.

Модернизация образования, происходящая в современных условиях, предусматривает замену ряда устаревших элементов образовательной системы принципиально новыми подходами к организации педагогического процесса. Не последнюю роль в этом играет правильное понимание таких извечных категорий педагогики, как «успеваемость учащихся», «диагностика успеваемости», «оценки и отметки», «аттестаты успеваемости», аттестаты зрелости».

Пока есть школы, любой процесс обучения и усвоения предметов сопровождают направленные на определенные цели намерения, представленные, например, закрепленными в учебных планах педагогическими принципами и содержанием, определяемыми специальностью, годом обучения и т.п. Учителя пытаются быть справедливыми с учащимися путем постоянного наблюдения, внимательного проникновения в их внутренний мир, бережного комментирования и критического оценивания их знаний и способностей. Одновременно нужно чутко учитывать и осторожно соотносить задачи государства, интересы родителей и субъективное восприятие детей и подростков.

Во-первых, в настоящее время важное значение приобретает дискуссия о педагогическом понятии «успеваемость»: все-таки противоположные установки «по требованиям к успеваемости в школе» и различные более новые исследования по выставлению оценок показывают, что структуv pa школьной системы не так уж основательно изменилась. Отсюда следует: педагогическая проблема успеваемости в школе нуждается в исследовании в современных условиях.

Во-вторых, понятие «школьного аттестата» не получает в педагогической печати в большинстве случаев никакого объяснения или же очень поверхностное. Аттестаты с цифрами имеют значительные и этически сомнительные побочные эффекты. Большое значение оценок и аттестатов часто является причиной сплошного обмана и сильно влияет на духовную жизнь и волевую сферу учащихся.

В-третьих, отношения между учителями и учащимися страдают, ко-t гда из-за оценок возникает «постоянное настроение борьбы» и классный журнал становится важной частью негибкой «педагогики наказания».

В-четвертых, оценки и аттестаты трудно расшифровать в качестве источника информации родителям, результатом чего являются многочисленные недоразумения, ошибочная информация и интерпретация: между (субъективной) позицией ожидания родителей по отношению к школе и (объективирующей) оценкой учебного процесса со стороны учителей.

В-пятых, существуют обстоятельства, связанные с сомнительностью выставления оценок, которые решаются только через «рациональный анализ», тесно связанное с практикой исследование и его претворение в жизнь в подготовке и переподготовке учителей.

Несмотря на эту длящуюся десятилетиями критику, в Европе и не только в ней день за днем в школах выносятся «приговоры»: по поводу поведения учащихся, по поводу уровня успеваемости по различным предметам, по поводу классных работ, тестов, любых результатов работы. Похвала и порицание при этом постоянно расположены очень близко друг к другу; устные и письменные комментарии имеют целью помочь, побудить, мотивировать и продвигать, но могут также сбивать с толку, критиковать, * наказывать, иметь силу дисциплинарного взыскания, унижать. Оценка и аттестат не имеют исходно собственной ценности, они скорее средства педагогического процесса, отражающего социальную его направленность.

Актуальность исследования выражается в нерешенности круга проблем, связанных с поиском наиболее эффективных приемов контроля, оценки и учета успеваемости учащихся. При этом отдельные вопросы педагогического контроля освещались в советской (российской) и немецкой научной литературе.

Из наиболее ранних фундаментальных работ по проблемам контроля и оценки знаний следует назвать труды Е.И. Перовского [163; 164]. В них детально рассматриваются ключевые элементы традиционной отечественной модели дидактического контроля, такие как устная проверка знаний и проведение экзамена. Особо следует обратить внимание, что описанные полвека назад Е.И. Перовским принципы контроля до сих пор являются стержневыми, что, с одной стороны, свидетельствует о надежности советской (российской) контрольно-оценочной практики, а с другой - о многочисленных накопившихся в ней архаизмах, не отвечающих условиям современности и потребностям общества.

В 1970-е годы в советской педагогике наблюдается повышение интереса к проблемам педагогического контроля, вследствие чего выходят в t свет работы И.Я. Лернера, В.М. Полонского, Л.Ю. Гордина и др. Всех их объединяет критический настрой в отношении официальной пятибалльной шкалы отметок и попытки предложить собственные решения этого вопроса. Примечательно, что именно в это время намечается обращение к тестам как к наиболее эффективному инструменту проверки знаний.

Заслуживает внимания книга американского ученого Джона Равена «Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы» М., 2001. Им разработана новая концептуальная схема измерения системы качеств и способностей, входящих в состав индивидуальности школьника.

Крупнейшим трудом по интересующему нас вопросу явилась изданная в 1984 г. монография Ш.А. Амонашвили. Фундаментальность этой работы объясняется тем, что автор рассмотрел все основные аспекты заявленной проблемы, увязал друг с другом образовательную и воспитательную функции оценки, указал достоинства и недостатки существующей системы, предложил свои, во многом по тем временам революционные идеи модернизации оценочного компонента педагогического процесса. Но успеваемость, ее оценка и отражение в аттестате - это понятия не только педагогические, они несут большое социальное (государственное) значение. Поэтому то, что можно сделать в пределах одного класса, не всегда 4 удается сделать в государственном масштабе. Ш.А. Амонашвили, смог решить педагогический аспект проблемы, но в пределах одного школьного класса, в пределах начальной школы. Однако, опыт Ш.А. Амонашвили не получил общегосударственного распространения в России из-за невозможности игнорирования социальной функции школьной успеваемости, ее оценок и аттестатов.

С конца 1980-х годов XX в. и на протяжении последнего десятилетия количество издаваемой по проблемам педагогического контроля литературы резко увеличилось. Сильно обновилась и ее содержательная часть -вместо описательного характера, присущего изданиям советского периода, она приобретает характер экспериментально-инновационный. Более внимательно стал изучаться зарубежный опыт. Освещению новейших достижений зарубежной (в основном европейской и североамериканской) педагогики уделено внимание в работах М.Н. Кларина. Современному положению дидактического контроля, как в российских школах, так и за границей, посвящена книга Г.Ю. Ксензовой. Из немецких ученых следует отметить труд К. Ингенкампа «Педагогическая диагностика», в котором достаточно подробно описаны концепция и технология контроля и оценки зна-♦ ний учащихся. Также вызывает интерес объемное и многогранное исследование В. Бартона, посвященное принципам обучения, основанным на измерении роста знаний обучаемого, и работа Рудольфа Вейса (Rudolf Weiss) об измерительном компоненте в развитии образования.

Итак, область дидактического контроля имеет свою достаточно широкую базу исследований. Вместе с тем, далеко не все аспекты этой области изучены, тем более что из года в год увеличивается число педагогических инноваций, в том числе и в сфере проверки и оценки знаний учащихся. Отметим, что имеющаяся научная педагогическая литература по аналогичным вопросам создана в основном на материале высшей школы, в изучении учебного процесса в общеобразовательной школе эта проблема освещена недостаточно.

В России, как и в Германии, имеется собственная модель дидактического контроля, сложившаяся на протяжении столетий и имеющая множество сильных сторон, благодаря чему она востребована и в наши дни. Однако Накопление опыта и постоянно изменяющиеся условия жизни общества приводят к тому, что отдельные ее элементы устаревают, теряют свои изначальные функции и уже не отвечают требованиям времени. Так, по данным многочисленных опросов представителей педагогической общественности, явным архаизмом выглядит используемая в российском образовании пятибалльная шкала отметок, не позволяющая точно и индивидуально дифференцировать учащихся по уровням их знаний и требующая срочной замены; не соответствует задачам дидактического контроля ряд аналогичных компонентов в Германии. Такое противоречие, вызванное естественным ходом развития педагогической теории и практики, на сегодняшний день проявляется в использовании потерявших эффективность методов проверки, оценки и учета успеваемости учащихся при потребности общества в объективной, индивидуализированной и технологичной системе дидактического контроля, и приводит к значительному расхождению между существующей практикой контроля и оценки знаний и качеством обучения. Исследование перспектив преодоления данного противоречия путем сочетания позитивных элементов существующих систе^ дидактического контроля в рамках сравнительной педагогики составляет содержательную часть нашей работы.

Проблема предлагаемого исследования - каковы социальные и психолого-педагогические условия общеобразовательной практики оценки успеваемости школьников и ее отражение в школьных аттестатах.

Целью диссертационного исследования является сравнительное изучение социальных и психолого-педагогических условий педагогической диагностики успеваемости школьников на материале немецкоговорящих 4 стран (Германия, Австрия, Пруссия) и России.

Объект исследования: теория и практика педагогической диагностики в общеобразовательной школе Германии и других стран.

Предмет исследования: современное состояние и перспективы развития системы педагогической диагностики в Германии и^уги^хтфа^^'

Гипотезой диссертационного исследования является предположение, чтр наметить тенденции становления эффективной системы педагогической диагностики можно при выполнении ряда условий:

• выявлении негативных элементов существующих моделей оценки успеваемости школьников и организации поиска их альтернатив;

• совмещении наиболее действенных компонентов различных существующих систем педагогической диагностики (например, Германии и России)

• выявлении факторов, влияющих на объективность оценивания школьной успеваемости.

Поставленные цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Изучить историю становления оценок и возникновения аттестатов.

2. Обобщить условия оценивания школьной успеваемости в Германии, России и Белоруссии.

3. Выявить функции педагогической диагностики.

4. Выявить факторы, влияющие на объективность оценивания успеваемости и различия в оценивании школьных работ.

5. На основе сравнительного анализа выявить научные положения, которые могут быть взяты за основу становления эффективной системы педагогической диагностики.

Теоретико-методологической основой исследования являются положения и выводы классиков мировой педагогики, достижения педагогической науки об общественном характере образования. Исследование базируется на принципе научного историзма, в рамках культурологического, аксиологического, цивилизационного, диалектического и системного подходов к изучению историко-педагогического процесса. Это дало возможность рассмотреть развитие систем оценивания школьной успеваемости в Германии и в России, выявить методом компаративистики их своеобразие и развитие на различных уровнях анализа. В основе исследования лежат современные достижения педагогической мысли и практики в области рассматриваемой проблемы, отраженные в работах Ш.А. Амонашвили, М.В. Кларина, Г.Ю. Ксензовой, Е.И. Перовского и др. В работе широко использовались положения таких ученых как Rudolf Weiss, Kurt Stratmann, Jakob Sost, Max Simoneit, Helmut Schelsky, Wolfgang Kafki, Karlheinz Ingertkamp, Walter Dohse.

Методами исследования были: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, изучение и теоретический анализ научной и методической литературы; сравнительно-историческое изучение развития педаготической мысли; анализ существующих систем дидактического контроля.

В ходе работы над диссертационным исследованием нами выделены соответствующие этапы:

I этап (1997-1999): поиск и изучение литературы по теме исследования, знакомство с историей педагогической мысли в сфере дидактического контроля, конструирование теоретической модели решения проблемы, знакомство с современным опытом контрольно-оценочной деятельности ряда стран (Германия, Австрия, Россия, Белоруссия).

На втором этапе (1998-2000) осуществлялся теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, шло теоретико-методическое осмысление хода и результатов исследования. В результате были определены приоритетные направления исследования, отрабатывался арсенал наиболее эффективных педагогических средств и методов становления системы педагогической диагностики в школе.

На третьем этапе (2000 - 2002) анализировались и обобщались материалы, диссертационных исследований; разрабатывались научные рекомендации преподавателям вузов и практическим работникам школы по проблеме исследования. Обрабатывались результаты собственного исследования. На этом этапе исследовательская работа проводилась на кафедре педагогики и психологии Калининградского государственного университета. Необходимо отметить, что исследование велось без научного руководителя, так как автор, имея степень кандидата и доктора психологических наук и звание профессора, имеет достаточный исследовательский опыт.

На защиту выносятся: • теоретические положения и научно-методические рекомендации исследования, связанные с конструктивной критикой существующих систем дидактического контроля (Австрия, Белоруссия, Германия, Россия);

• материалы историко-педагогического анализа мирового опыта контроля и оценки знаний учащихся, свидетельствующие о ряде общих тенденций в организации дидактического контроля в школьной практике различных стран и показывающие ее зависимость от социокультурных потребностей каждого общества;

• классификация условий влияющих на объективность оценивания успеваемости школьников; • факторы, отражающие различия в оценивании школьных работ.

Научная новизна данного исследования заключается

- в анализе становления и развития педагогической мысли по вопросам контроля и оценки знаний, в результате которого были выявлены основные господствующие на сегодняшний день подходы к проверке и оценке знаний учащихся, которые являются, с одной стороны, исторически сложившимися, а с другой - идеологически обоснованными, отражая принятую в данном обществе схему взаимоотношений между гражданами и государством;

- в том, что в нём впервые даётся целостное осмысление в историческом аспекте феномена школьной успеваемости и ее диагностики, впервые осуществлен анализ философских, психологических и педагогических идей, раскрывающий сущность педагогической диагностики на материале педагогических исследований ряда стран. Сформулированы концептуальные положения, выявлены основные тенденции в поиске педагогических средств, которые способствуют формированию системы педагогической диагностики.

Теоретическая значимость данного исследования состоит в том, что оно дает характеристику состояния научного знания о системе оценивания школьной успеваемости. В исследовании впервые рассмотрена сущность педагогической диагностики в соответствии с концепцией педагогики индивидуальности. Выявлены пробелы в педагогических исследованиях сфер индивидуальности. Выполненное исследование расширяет категориальный аппарат педагогической теории, дополняя его сущностной характеристикой школьной успеваемости и средств ее оценивания. Представленные в исследовании концептуальные положения вносят существенный вклад в дальнейшее развитие представлений о контрольно-оценочной функции образования.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что выявленные тенденции и пробелы в реализации системы педагогической диагностики школьной успеваемости позволят скорректировать научную и практическую деятельность в направлении разработки педагогических средств оценивания индивидуальности школьника, его успеваемости и,способностей. Материалы диссертации могут быть использованы в качестве теоретической основы для дальнейшего анализа реализации идей гуманистической педагогики, в лекционных курсах по истории возникновения и становления систем педагогической диагностики в ряде стран. Таким образом, снимается противоречие между подходами к пониманию сущности школьной успеваемости и теоретической не разработанностью положений, раскрывающих сущность педагогической диагностики и условия ее практического применения.

Достоверность результатов исследования определяется: обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, задачам и логике; опорой на формирующийся инновационный педагогический опыт и научные исследования ряда стран. А также всесторонним объективным анализом состояния проблемы в теории и практике образования, разнообразием привлеченных источников.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались на научно-практических конференциях Люнебургского университета (Германия), где автор работает профессором психологии и педагогики с 1996 года, а также на семинарах профессорско-преподавательского состава Калининградского государственного университета (КГУ) (2001, 2002 гг.) и заседаниях кафедры педагогики и психологии КГУ. Материалы исследования используются при чтении курсов психолого-педагогических дисциплин для студентов, обучающихся по направлению «Специалист. Педагог» в Калининградском государственном университете, а также в Институте педагогики переживания при Люнебургском университете, которым руководит автор исследования. Материалы исследования отражены в многочисленных (более 200) работах.

Структурно работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (218 наименований).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Цигеншпек Йорг

Выводы по второй главе

Понятие успеваемость („Leistung") сравнительно поздно вошло в педагогические дискуссии. Успеваемость, которая учитывает образовательную биографию ребенка, весь его учебный путь, ориентирована на процесс, а не на результат. Также необходимо рассматривать индивидуальную успеваемость ученика, учитывая контекст его социальных отношений в группе, классе. Представляются ясными следующие моменты:

• необходимо учитывать социокультурную биографию ребенка, так как успеваемость и ее формирование, ее роль в жизни учеников, обладающих различными социокультурными характеристиками, зависят от различных факторов;

• школьная успеваемость должна пониматься так направленный процесс раскрытия способностей;

• успеваемость не может быть выражена лишь количественными, числовыми показателями, качественные и субъективные ее характеристики имеют, порой, решающее значение;

• объективная сторона успеваемости зависит от субъекта, такие же характеристики как критическая способность к суждениям, фантазия не могут быть выражены в каким-либо объективном числовом эквиваленте;

• ориентированная на достижение «высокой успеваемости» школа, обладающая такими признаками, как нормирование требований к образованию, возникновение различных систем оценивания только в очень незначительной степени может считаться учреждением, развивающим индивидуальность.

Понятие успеваемость имеет не только содержательно-качественный, но и темпово-временной смысл, показывающий, что ученик не вообще, а именно за отведенный промежуток времени, овладел определенным запасом элементов образовательной подготовленности на уровне, предусмотренном действующими в этот период государственными программами и критериями оценок. В более конкретизированной форме удовлетворительная успеваемость обнаруживается в том случае, когда,

• во-первых, коэффициент удовлетворительного усвоения знаний (отношение числа удовлетворительно усвоенных основных понятий, законов, формул, определений к числу, которое должно быть усвоенным) равняется единице;

• во-вторых, когда коэффициент удовлетворительного усвоения основных, предусмотренных программами умений и навыков также равняется единице;

• в-третьих, когда ученик удовлетворительно овладел навыками рациональной организации учебного труда (целеполагание, планирование, самоконтроль);

• в-четвертых, когда он удовлетворительно овладел умением выделять главное, существенное в изучаемом материале и проявлял самостоятельность мышления.

Школьную успеваемость характеризуют следующие критерии учебной работы ребенка как субъекта учения.

1. Владение школьниками не только знаниями, но и метазнаниями- , т.е. знаниями о знаниях - приемах и средствах усвоения учебного материала, "открытия " нового знания, переработки информации, данной в разных знаковых формах. Конкретными показателями, соответствующими этому критерию, являются следующие умения:

- анализировать содержание и структуру текстов любого вида ( научного, популярного, художественного и др. ), преобразовывать в разных целях заданный текст, контролировать порождение собственного текста;

- сопоставлять наглядные и вербальные формы предъявления учебного материала, выбирать оптимальную форму для собственного ответа или решения задачи, использовать ту и другую форму во взаимосвязи;

- ориентироваться в структуре учебного задания, связях его компонентов: инструкций, образцов, заданного материала, требуемого результата;

- составлять собственное оригинальное задание и / или новый, не представленный в учебнике тип задачи.

2. Самостоятельно выработанные школьником способы учебной работы, в которых представлены усвоенные в обучении приемы работы с материалом и результаты накопления ребенком собственного опыта. К настоящему моменту выявлены и описаны две модели способов учебной работы. Одна из них включает операциональный и мотивационный компоненты; другая - ориентировочный, операционально-исполнительный и эмоционально-волевой. Показателями, по которым анализируются и оцениваются способы учебной работы, являются:

- адекватность задаче и гибкость, динамичность операционального (операционально-исполнительного) компонента при работе детей с материалом;

- мотивационная готовность к открытию новых систем действий и операций в ходе обучения и сохранность положительной мотивации к ним;

- контрольное и оценочное отношение детей к процессу своей работы над материалом; прогнозирование ребенком результатов этой работы;

- потребность и умение ребенка контролировать соответствие используемых им средств для решения стоящей перед ним задачи, выбор необходимых для этого правил, формул, приемов-предписаний, образцов и т.п.

3. Умение ребенка строить целостный образ изучаемого объекта и выражать (передавать) его содержание другим в разных знаковых формах. Этот критерий является как бы производным от двух предыдущих. И все-таки мы выделяем его в качестве самостоятельного, поскольку работа с образом изучаемого объекта составляет особый аспект познавательной деятельности. Показатели, соответствующие этому критерию: г единство (взаимосвязь) существенных признаков объекта, обеспечивающее целостность образа;

- наличие в образе субъективного содержания, в котором как бы зафиксирован эмоциональный опыт субъекта;

- владение школьником разными средствами, позволяющими выразить содержание образа не только в условиях самостоятельного выполнения задания, но и в коммуникативной ситуации работы с одноклассниками.

4. Личностно-смысловое отношение детей к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности. Конкретные показатели, позволяющие анализировать и оценивать это отношение, состоят в следующем:

- непосредственный интерес / безразличие к предмету в целом;

- оценка ребенком социальной значимости этого предмета:

- оценка учеником роли той или иной дисциплины в его планах на будущее;

- эмоциональный комфорт / дискомфорт при предъявлении ученику-нового для него, нестандартного задания или вида работы, при возникновении сомнений, трудностей и т.д.;

- наличие / отсутствие "ошибкобоязни" в условиях выражения собственного мнения, точки зрения, возникшего сомнения;

- потребность в преодолении привычных шаблонов репродуктивного воспроизведения материала;

- потребность в использовании и позитивном преобразовании своего опыта познавательной деятельности: способов учебной работы; знаний, накопленных в ходе обучения и вне его; расширения области совместной учебной работы (с учителем и сверстниками).

Основываясь на вышеизложенном можно сделать пожелания:

- обществу: предоставить школе больше возможностей для «воспитания способности принятия решений», снять со школы «социальную функцию распределения положения личности в обществе и жизненных шансов, избавить школу от «давления системы»;

- школе: необходимо не просто декларативно и ненаучно пропагандировать равенство шансов, «но это равенство поддерживать и тем самым обеспечивать «способность к самоопределению»;

- педагогической науке: больше заниматься вопросами дидактической подготовки учебного материала с тем, чтобы основной функцией школы становился не отбор, но развитие школьников, чтобы учебный процесс не ограничивался количеством заученного знания, но был бы творческим и разнообразным. Только тогда станет возможным вобрать в характеристику школьной успеваемости комплекс личностных характеристик ученика, что будет иметь особенную функцию в будущем учебном процессе. Необходимо научно и стратегически анализировать личностные особенности учащийся и в зависимости от результатов исследований строить учебный процесс. Поскольку понятие «учебный план» предполагает единство целей обучения, учебных материалов и методик обучения;

-учителю: необходимо с одной стороны защитить от внешних влияний личностное пространство между:

• беззаботной свободой и играми в детстве и серьезными требованиями взрослого мира,

• собственными правами ребенка (правом самоопределения молодежи) и правилами взрослого мира,

• уважением индивидуальности учеников (также в формировании их успеваемости) и не признающим никаких авторитетов принципом успешности окружающего мира,

• правом и волей к свободному определению (поиском счастья) и объективными реалиями, а с другой стороны помочь преодолеть эти противоречия облегчить переход во взрослую жизнь.

В диссертации исследовалась проблема измерения школьной успеваемости. В теории психологии измерение находится в подчинительной связи от чисел к объектам. Определенные отношения между числами отражают аналогичные отношения между объектами. Для подробного описания измерений, различаем 4 типа шкал: номинальная шкала, ранжированная или упорядоченная шкала, шкала интервалов, абсолютная шкала. Доказано, что шкала оценок не является шкалой интервалов, при которой расстояния между пунктами одинаковы, но является порядковой шкалой, при которой может быть выражено лишь отношение «больше-меньше». Так как отметки сообщают лишь об информативной наполненности ранжированных мест, то, следовательно, здесь исключены почти все статистические методы (вычисление среднего арифметического, рассеивания, сигнификативные измерения посредством параметрических данных и т.д.).

Шкала отметок стала бы лишь в том случае шкалой интервалов, если бы она могла обеспечить:

• оценивание определенных достижений определенными отметками (объективность);

• одинаковые промежутки между оценочными пунктами (постоянство интервалов).

Но на основании эмпирических исследований автор показал, что оба условия в большинстве своем не выполняются. Так как на упорядоченной шкале отметки являются лишь неточными средствами измерений, то нет смысла высчитывать средние в ряду отдельных отметок и затем одну десятую или сотую отметки возводить в ранг критерия аттестационной оценки, которая затем оказывает решающее влияние на дальнейшее обучение школьника. Поэтому вычисление среднего балла успеваемости ученика или всего класса не допустимы на уровне порядковой шкалы, так как, с теоретической точки зрения, для этого нет необходимого уровня шкалирования. Однако вычисление среднего или общего баллов можно извинить тем, что у всех испытуемых были найдены одни и те же ошибки, которые выравнивали положение. С этим можно было бы смириться, но ввиду отнюдь не точного диагноза и математических погрешностей каждая претензия на точность является бессмысленной.

По отношению к измерению успеваемости в школе процесс измерения означает формальное соотношение между оценками и уровнем успеваемости, когда свойства объекта могут быть представлены в числовом выражении. Процесс выставления отметок только формально является процессом измерения, в действительности же процессом оценки (определенных качеств).

Измерения в эмпирических социальных исследованиях, а к ним относятся также и измерения школьной успеваемости, должны подчиняться определенным правилам для того, чтобы можно было как-то использовать их результаты. Оптимальные измерения характеризуются высокой надежностью, объективностью и действенностью. Оптимальные измерения производятся методами естественных наук. Психологические и педагогические же измерения могут соответствовать вышеприведенным критериям лишь приблизительно. На необъективность оценивания указывает следующий факт:

• одни и те же ученики получают различные отметки в разных школах;

• разные учителя по-разному оценивают одни и те же работы;

• один и тот же учитель в разное время по-разному оценивает одни и те же работы.

Вышеприведенные мнения показывают, что дискуссия по поводу необходимости в школе цифровых оценок в качестве критерия оценки успеваемости ведется уже многие годы, и что подобный инструментарий оценки имеет скорее негативное воздействие на готовность школьника к обучению, его личностные способности и характеристики. Чтобы избежать таких ошибок оценивания в педагогике начинают применять методы педагогической квалиметрии. Они заключаются в решении проблем описания качеств личности как объекта измерения и построения диагностических средств измерения.

В исследовании выявлены условия, влияющие на объективность оценивания школьной успеваемости.

Установлено, что оценивание школьной успеваемости по предмету зависит от того, какое место в общей иерархии школьных предметов он занимает. Степень строгости оценивания предмета связана со школьным разделением предметов по степени важности (главные, дополнительные, общеобразовательные). Предметы с большой ролью успеваемости оцениваются строже всего, чем предметы общеобразовательные. Наиболее строго оцениваются те предметы, в которых успеваемость проверяется с помощью письменных работ, в которых знания могут быть выражены в количественном отношении или те, в которых предъявляются большие требования к вербальной стороне изложения. Когда ошибки подчеркнуты красным, их можно посчитать, и от этого сам процесс оценки приобретает ореол точности, которой не хватает предметам, в которых знания проверяются с помощью устного опроса.

При выставлении оценок учителя ориентируются на уровень успеваемости данного класса. Различия между отметками или опыт преподавания в других классах не являются достаточными, чтобы обеспечивать единый для всех классов критерий. Внутри одного класса ученики с помощью учителя и тестов выстраиваются в определенную иерархию. В различных же классах одной ступени одинаковой успеваемости соответствуют разные оценки. Выходя за рамки одного класса, оценки совершенно нельзя сравнивать между собой. Отсюда следует, что объективно удовлетворительно успевающий ученик в «сильном» классе может быть и слабо успевающим.

Показано, среднестатистически девочки получают в школе лучшие отметки, хотя общеинтеллектуальные различия между полами до сих пор не были доказаны. В ходе объективной проверки с использованием стандартизированных тестов девочки также не выявляют лучших по сравнению С'Юношами результатов.

Следующее можно считать доказанным.

Шансы ребенка из низших слоев общества успешно окончить старшую школу, в общем, более низки, чем у ребенка из высших слоев общества.

Чем ниже обусловленный семейными обстоятельствами социальный статус учащегося, чем ниже социальный слой, из которого он происходит, тем ниже его шансы на получение хороших оценок в школе, и успешную сдачу экзаменов. Учащиеся из высших социальных слоев в среднем имеют лучшую успеваемость и лучшие оценки.

Выявлено, что прогнозирующая сила оценок и аттестатов не велика. Поскольку, прогнозирующую способность школьных оценок нельзя считать удовлетворительной, указывается на пользу применения других форм оценки способностей, в частности психологических тестов, которые показали очень хорошие результаты в области прогнозирования их будущих успехов.

В исследовании выявлены условия, связанные с субъективными источниками ошибок определения успеваемости. К ним относятся: систематические ошибки, логические ошибки. Гало-эффект. Тенденция персеверации. Эффекты уравнивания и контраста. Тенденции оценивания. Ошибки проекции и контраста. Ошибки «знания последствий». Эффект Пигмалиона. Влияние симпатий и антипатий на выставление оценок.

Однако в данном исследовании автор пытается рассмотреть проблемы субъективных факторов оценивания в школьном учебном процессе с разных точек зрения.

Небезынтересно в связи с этим рассмотреть те возможности, которые предоставляет качественный поэлементный анализ знаний учащихся для их количественной оценки. Тот или иной показатель знаний учащихся почти всегда выступает в совокупности с другими. Контрольные задания обычно и выявляют комплексные, а не однозначные показатели. Кроме того, в одной и той же контрольной работе могут быть как зависимые задания, направленные на проверку комплекса показателей, относящихся к усвоению одного и того же объекта изучения, так и независимые, выявляющие несколько изолированных показателей усвоения других учебных вопросов.

Ясно, что значимость того или иного показателя, с точки зрения поставленной цели контроля, неодинакова. Очевидно, что количественная оценка результатов обучения должна предусматривать сопоставление присущих показателям усвоения свойств и определенных критериев ценности, отражающих отношение контролирующего к этим показателям. Следовательно, относительно объективную оценку за свою работу или задание мы сможем выставить в том случае, если будем придерживаться четко установленных критериев для определения значимости каждого показателя усвоения, оценивая тот или другой из них условными единицами по отношению ко всем другим показателям данной работы или задания.

Для того чтобы нивелировать известную в данном случае субъективность, так или иначе проявляющуюся при относительной оценке значимости каждого из элементов ответов, необходимо привлечь к этой процедуре как можно больше экспертов.

Расчленение заданий на элементы ответа и оценка этих элементов определенным числом условных единиц дают возможность установить для каждого варианта контрольной работы четкие границы перехода от условных единиц к баллам. Для ответа учащегося по пятибалльной системе вводится шкала перехода от условных единиц к баллам (подсчитывается, сколько единиц составляют правильные ответы, а затем процент от общего числа оценочных единиц, установленных в каждом отдельном случае для контрольной работы). Обычно предлагается следующая шкала, по которой устанавливается оценка ученика по пятибалльной системе: при выполнении от 96 до 100% работы оцениваются баллом «5»; от 76 до 95% - баллом «4»; от 50 до 75% - баллом «3»; от 20 до 49% - баллом «2». Полное отсутствие правильных ответов или выполнение работы не более чем на 19% оценивается баллом «1».

При поэлементном анализе ответов для получения оценки в баллах число набранных учащимися единиц (правильных ответов по элементам знаний) за всю работу делится на установленное для данной работы общее возможное число оценочных единиц (правильных ответов) и частное от деления умножается на 100. По принятой шкале определяется, в каких процентных пределах находится полученная процентная оценка и какому баллу она соответствует. Например, если, предположим, учащийся из 42 установленных за работу условных единиц набирает 21 единицу, то его оценка в процентах будет равна (21:42)* 100 = 50%, а в баллах соответственно «3».

Такой подход в какой-то мере исключает субъективность при оценке качества знаний учащихся по принятой в общегосударственном масштабе пятибалльной системе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании была сделана попытка собрать воедино и вовлечь в дискуссию собранные до настоящего времени критические данные, а также аналитические работы в области традиционного и актуального подходов к оценке учащихся в школе и измерению уровня их успеваемости. Проблема сомнительности процесса выставления оценки известна уже давно и была неоднократно всесторонне изучена; система оценок при этом была признана скорее соответствующей состоянию воспитательной науки, чем педагогически полезной. Однако система числового выражения оценки успеваемости в школе сохраняется до сих пор. В действительности же, и это было непротиворечиво доказано в настоящем исследовании, эти несколько «колдовских» чисел еще в школе на занятиях и потом на протяжении жизни определят отношение детей к миру, часто не в лучшую сторону.

С этих позиций(общие силы могут быть направлены на повышение внимания и индивидуальный подход с целью добиться с помощью соразмерной всеохватной педагогической диагностики и ответственного, дифференцированного и всестороннего оценивания верной ориентации учащегося при выборе жизненного пути. Именно жизненный путь человека является конечной целью воспитательного процесса, поэтому в педагогике большее внимание должно быть уделено индивидуальному воспитательному процессу, а не государственным интересам учета и распределения детей и юношества согласно стабильным, планируемым и легко сравнимым критериям.

Альтернативы цифровой системе оценок еще и потому плохо приживаются в общественных школах, что государство как «монополист» в этой системе заинтересовано в употреблении единых критериев зачисления, перехода и отчисления, которым для приобретения правовой силы необходимо общенациональное признание и легитимность.

Практика вербальных комментариев, как альтернативы цифровым оценкам - как показали вышеприведенные результаты исследований - не подтверждает «эйфории первого урока»: словесные характеристики часто бывают неточными и страдают недостаточной дифференцированностью. Часто они ограничиваются прогнозом на будущее и не описывают реальный учебный процесс. Часто регистрируемый изъян таких характеристик заключается в неудовлетворительности формулировок, которая заставляет обратиться за помощью в официальные инстанции, и, в конечном итоге, сводится к простому словесному описанию цифровых оценок.

Практически не встречается характеристик, ориентированных на ил- ^ люстрацию развития способностей учащегося, что, соответствовало бы в наибольшей степени идеям «отцов» вербальных оценок. Согласно их идеям, подобная характеристика должна содержать не только простую констатацию успеваемости, но показывать взаимодействие учительской инициативы с процессом развития ребенка, условия формирования определенной успеваемости, а также содержать пожелания по поводу будущего построения учебного процесса.

Вербальные характеристики не оправдали возлагавшихся на них надежд. Несправедливыми могут быть не только числа, но и слова. Спектр лексем, выражающих неприятие и унижение не меньше, чем выражающих похвалу и признание. Устное порицание часто можно сравнить с пощечиной: его цинизм причиняет такую же боль и имеет разрушительные последствия, как и физическое наказание.

Очевидно, что неудовлетворительная ситуация в области измерительной точности традиционной системы оценивания должна послужить побудительным мотивом к поиску альтернатив, и тем более удивительно, что исследование стандартизированных методов проверки знаний учеников играет на сегодняшний день, по крайней мере в немецкоговорящих странах средней Европы, такую незначительную роль. Это может быть объяснено как большими временными и материальными затратами, так и противодействием со стороны учительства, которое опасается, что в будущем учебный процесс будут определять и регламентировать только тесты.

Позитивной стороне такого процесса, которая заключается в том, что учитель может полученные в процессе обучения данные и свои, основанные на опыте работы, выводы подкрепить и систематизировать с помощью тестов, противостоит негативная, заключающаяся в опасности тотального нормирования. Если мы также хотим подготовить учеников всех классов к сдаче тестов, необходимо внести соответствующие изменения в учебный план.

Всеобщее нормирование учебного материала уничтожит креативность обучения, рождаемую вопросами, сомнениями и гипотезами детей, сохранение которой полностью отвечает интересам учащихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Цигеншпек Йорг, 2002 год

1. Adam, Н. Nachhilfeunterricht als padagogischer und soziologischer 1.dex. In: Die Sammlung, 1960, S. 172

2. Aebli, Hans. Grundformen des Lehrens. Ein Beitrag zur psychologischen Grundlegung der Unterrichtsmethode. Stuttgart 1961, S. 183

3. Arbeitsgruppe Bildungsbericht am Max-Planck-Institut fur Bildungsforschung: Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen und Entwicklung im Uberblick., Reinbeck 1994, S. 279.

4. Bader, Paul. Psychologisches und Padagogisches uber Zensuren. In: Zeitschrift fur Padagogische Psychologie, 14. Jg. (1913), H. 7 u. 8, S. 391.

5. Berndt, Ernst. Probleme der Zensurengebung. In: Die neue Schule, 6. Jg., (1951), №>1, S. 13.

6. Bernstein, Basil. Sozio-kulturelle Determinanten des Lernens. In: Heintz, Peter (Hrsg.): Soziologie der Schule. Koln/Opladen 1969, 6 Aufl., S. 52-90

7. Besag F.P., Nelson J.H. The foundations of education: Stasis and change. -N.Y.: Random House, 1984. 399 p.

8. Beschluss der standigen Konferenz der Kultusminister der Lander in der Bundesrepublik Deutschland vom 3.10.68: Erlauterung der Notenstufen bei Schulzeugnissen und Einzelergebnissen in staatlichen Prufungszeugnissen,

9. Absatz II. In: Kultusministerkonferenz (Offentl. A.) Erg.- Lfg. 12 v. 21.4.69, №671, S.l.

10. Q.Brand, Peter. Schulreife und Milieu. Frankfurt a.M. 1955

11. M.Brophy, J. EJ Good, N.L. Die Lehrer Schuler- Interaktion., Munchen 1976, S. 93.

12. Buchheim, M., / Hauer, R. (Hrsg.). Schulrecht in Niedersachsen. Hannover 1962, S. 650.

13. Burgess Ch., Borrowman M.L. What doctrines to embrace: Studies in the histori of American education. -Glenview: Scott Foresman, 1969. -162 p.

14. Burridge T.D. What Happened in Education: An introduction to Western Educational history. Boston: Ally & Bacon, 1970. -146 p.

15. Burton W.H. The guidance of leaning activities: A summary of the principles of the teaching based on the growth of the leaner. N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1962. 581 p.

16. M.Chase C.I. Measurement for educational evoluation. Addison Wesley, 1974. -312 p.

17. Clauss, Gunter/ Ebner, Heinz: Grundlagen der Statistik fur Psychologen, Padagogen und Soziologen. Berlin 1970, S. 22

18. Cordt, Willy /Walter, Karlheinz. Ein Duisburger Beitrag zur Untersuchung vori Lemanfangern- In: Padagogische Rundschau, 17 Jg. (1963), H. 5/6, S. 420-432.

19. Dohse Walter. Reformvorschlage zum Schulzeugnis. In: Lebendige Schule, 1964, H. 9, S. 357

20. Dohse, W. Das Schulzeugnis. Sein Wesen und seine Problematik. Weinheim / Berlin 1967, 1. Aufl., 1993, 2. Aufl., hier: 2. Aufl., S.5.

21. Dohse, Walter. Das Schulzeugnis. Sein Wesen. und seine Problematik. Reihe: Padagogische Studien Bd. 10. Weinheim 1967, 2. Aufl., S.l 1

22. Edelstein, Wolfgang. Das „Projekt Schulleistung" im Institut fur Bildungsforschung in der Max-Planck-Gesellschaft. In: Zeitschrift fur Padagogik, 16. Jg. (1970), № 4, S. 529.

23. Educational measurement \ Ed. by R. Linn. N.Y.: Macmillan, 1989. 610 p. 31 .Educational reforms: experiences and prospects / UNESCO. S.I., 1979. - 2321. P

24. Einsiedler, Wolfgang/ Gumpler, Edith. Analyse zur Entwicklung des Sitzenbleibens (Unter der besonderen Berucksichtigung der Grundschule). In: Deutsche Schule, 1989, H.2, S. 248

25. Flitner, Andreas. Das Schulzeugnus im Lichte neuerer Untersuchungen. In: Zeitschrift fur Padagogik, 12. Jg. (1966), S.536

26. Flitner, Andreas. Zensuren und Zeugnis. In: Flitner, Andreas: Brennpunkte gegenwartiger Padagogik. Studien zur Schul- und Sozialerziehung. Reihe: Erziehung in Wissenschaft und Praxis Bd.9. Miinchen 1970, 6. - 8. Tausend, S. 94

27. Furch, Karl-Ludwig. Das Leistungsbild der Jugend in Schule und Beruf. Reihe: Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): Uberblick zur wissenschaftlichen Jugendkunde- том 14, Miinchen 1966.

28. Furch, Karl-Ludwig. Das Leistungsbild der Jugend in Schule und Beruf, S. 1041 .Furck Carl-Ludwig. Das padagogische Problem der Leistung in der Schule. Weinheim 1971.

29. Furck Carl-Ludwig. Das padagogische Problem der Leistung in der Schule.

30. Weinheim 1971, S. 118 A3.Furck, C.-L. Das padagogische Problem der Leistug in der Schule. Weinheim 1972, 4. Aufl., S.6.

31. Furck, Carl-Ludwig. Das рдёа§о§15сЬе Problem der Leistung in der Schule. Weinheim 1972, S. 121.

32. AS.Ga'ude, P. / Teschner, W.-P. Objektivierte Leistungsmessung in der Schule. Einsatz informeller Tests im leistungsdifferenzierten Unterricht. Frankfurt a.M. / Berlin / Miinchen 1970, l.Aufl., 1971, 2. Aufl.; hier: 2. Aufl., S. 17.

33. Gaupp, A. Uberlegungen und Tatsachen zur Bewahrung der Schiilerauslese. In: lngenkamp, Karlheinz (Hrsg.): Padagogisch-psychologische Untersuchungen zum Ubergang auf weiterflihrende Schulen. Weinheim 1963, S. 55-80.

34. Gockel, Hans. Uber einige Irrtiimer der Notengebung. In.: Padagogische Welt, 49(1951), S. 51

35. Goller, A. Zensuren und Zeugnisse. Stuttgart 1966 1. Aufl., 1969, 2. Aufl., hier:2. Aufl., S. 146 ff

36. Gremin I. A. Traditional of American education. N.Y.: Basic books, 1977. -172 p.

37. Grey, Clarence F. Variations in the Grades of High School Pupils. Baltimore /USA 1013, S. 9051 .Hadley, ST. Feststellungen und Vorurteile in der Zensierung Цит. no lngenkamp, K.: Die Fragwurdigkeit der Zensurengebung Weinheim 1971, S. 134-141.

38. Hahn, Kurt. Die nationale Aufgabe der Landerziehungsheime. In : Die Eiche. Vierteljahreszeitschrift fiir soziale und internationale Arbeitsgemeinschaft. 19. Jg. (1931), № 3. 27 Dohse, Walter, a.a.O., S.14.

39. Hahn, Kurt. Die nationale Aufgabe der Landerziehungsheime. In : Die Eiche. Vierteljahreszeitschrift fiir soziale und internationale Arbeitsgemeinschaft. 19. Jg. (1931), № 3.

40. Hartnacke, Wilhelm. Standesschule Leistungsschule? In: Die Erziehung, 3. Jg. (1928), S. 415 13-432 (1. Teil) und S. 480 - 498 (II. Teil). Hier: S.428.

41. Hasemann, K.: Kriterien der Hochschulreife. Berlin/Basel, 1970

42. Hasemann, Klaus. Verhaltensbeobachtung. In: Gottschaldt, K.: Handbuch der Psychologie Bd. 6, Gottingen 1964, S. 827

43. Hasenclever, Wolf-Dieter. Erziehung zum okologischen Humanismus. Ein Bericht iiber okologische Projekte und okologische Erziehung am Landerziehungsheim Marienau. In: Zeitschrift fur Erlebnispadagogik, 1993, H. 2, S. 23-31.

44. Hauser, R. Leistungsmessung in der Schule. In: Unser Weg, 1953, H. 8, S. 270-280.

45. Heckhausen, Heinz. Lehrer Schiiler - Interaktion. In: Graumann, Carl-Friedrich/Heckhausen, Heinz (Hrsg.): Padagogische Psychologie - Bd. 1, Frankfurt a.M. 1974, S. 571

46. Heckhausen, Heinz. Lernmotivation. In: Handbuch der Psychologie, Gottingen 1965, S. 619

47. Heckhausen, Heinz. Wie Lehrer und Schiiler interagieren In: Funkkolleg Padagogische Psychologie (Studienbegleitbrief 7). Weinheim/Basel 1973, S. 70.

48. Henig, Hartmut von. Die klugeren Antworten auf die alten Schwierigkeiten. Die Realitat im Blick behalten. In: Bambach, Heide / Barnitzky, Horst /Ilsemann, Cornelia/ Otto Gunter ( Hrsg.) Priifen und Beurteilen. Zwischen

49. Fordern und Zensieren. Freidrich Jahresheft XIV. Seelte (Friedrich) 1966, S. 136 137; hier: S.137.

50. Hentig, Hartmut v. Systemzwang und Selbstbestimmung. Uber die Bedingungen der Gesamtschule in der Industriegesellschaft Stuttgart 1968, S. 101

51. Herbart, Joh. Fr. Padagogische Schriften. Herausgegeben von Willmann, O. / Fritzsch, Th., Osterwick -Leipzig 1913, S. 21.

52. Hitpass, Josef. Die Aufnahmepriifung. Eine Ausleseprufung? In: Der Katholische Erzieher, 13 Jg. (1960), H. 1, S. 20

53. Holzinger, F. Leistungssteigerung durch Leistungsmessung. Wien 1955, S. 70.

54. Holzinger, F. Leistungssteigerung durch Leistungsmessung. Wien (Osterreichischer Bundesverlag) 1955, S. 82.

55. Hopp, A.-D./Lienert, G.A. Eine Verteilungsanalyse von Gymnasialzensuren. In: Schule und Psychologie, 1965, H. 12, S. 139 150.

56. Horney, Walter. Die Schiilerleistung. In: Handbuch Lehrer Bd. I: Die

57. Praxis im Lehramt. Gutersloh 1960, S. 136-149 11 .Homey, Walter. Schulerbeobachtung und -beurteilung. In: Handbuch fur1.hrer Bd. I. Guterslohn 1960, 3. Aufl., S. 160. IZ.Huth, A. Schule und Wirtschaft sollen sich einigen. In: Berufspadagogische

58. Zeitschrift, 1954, H. 3, S. 46 . Цит. no: Dohse, Walter, там же, S. 361 19.Huth, A. Tatsachen und gesetze im Notenwesen. Braunschweig 1955. Цит.no: Bartel, Hans, там же, S. 168 SO.Huth, Albert. Schiilerleistung und Zeugnisnoten. In: Padagogische

59. Jakobson, Lenore/Rosental, Robert. Schiiler leisten, was ihre Lehrer von Ihnen erwarten. In: Erziehung, 1970, № 126 S. 21-25

60. Just, G. Erbpsychologie der Schiilerbegabung. In: Handbuch der Erbbiologie des Menschen, Bd. V/l. Berlin 1939, S. 538-591

61. Kath, G. Sozialbild der Studentenschaft in Westdeutschland und Berlin-Bonn 1964, S. 27

62. Kemmler, Lilly. Erfolg und Versagen in der Grundschule. Empirische Untersuhungen, Gottingen, 1970, 2 Aufl., S. 97

63. Klafki, Wolfgang. Probleme sachbezogener Didaktik: Grundfragen (I) eihe: Lehrerfortbildung Tagungsberichte. Dusseldorf 1976, S. 38

64. Klein, Gerhard. Personlichkeitsentwicklung in der Schule. Eine padagogische Untersuchung deutscher Nachkriegskinder. Heidelberg 1965.

65. Kob, J.-P. Erziehung in Elternhaus und Schule. Eine soziologische Studie. Stuttgart 1963

66. Koskenniemi, M. Soziale Gebilde und Prozesse in der Schulklasse. Helsinki 1936, S. 157. Цит. no: Falk, Raymund, S. 1021.

67. Krampen, Gunter. Effekte von Lehrerkommentaren iiber Noten bei Schiilern In: Olechowski, Richard/Persy, Elisebeth (Hrsg.): Fordernde Leistungsbeurteilung. Bundesministerium fur Wirtschaft und Forschung (Osterreich). Wien/Munchen 1987, S. 220

68. Kromrey, Helmut. Empirische Sozialforschung: Modelle und Methoden der Datenerhebung und Datenauswertung Opladen 1995

69. Lammermann, H. Das Mannheimer kombinierte Verfahren der Begabtenauslese. Leipzig 1927.

70. Langefeldt, Hans-Peter. Die klassische Testtheorie als Grundlage normorientierter (standartisierter) Schulleistungstests. In: Zeller, Kurt A. S 68.

71. Langhorst, Erich. Beobachtung und Beurteilung des Schiilerverhaltens im Unterricht. In: Heller, Kurt A.: Leistungsdiagnostik in der Schule. Bern/ Stuttgart /Toronto 1984, 4. Aufl., S. 208

72. Lehmann, E.& Das gerechte Zeugnis im Aufsatz In: Die Schulwarte, 1951. Цит. no: Karlsdorf, G.: Zensieren ein Mittel der Erziehung. Berlin 1960, S. 73-76

73. Lennes, N.J. The Teaching of Arithmetic. New York (Macmillan) 1923.

74. Liebermann, E. Priifungsfrage und Benotung. In: Padagogische Rundschau, 1959, S. 216-218.

75. Lietzmann, Walter. Uber die Beurteilung der Leistungen in der Schule. Mathematisches PsychologisChes - Padagogisches. Leipzig - Berlin 1927, S. 46.

76. Loerke, Th./Gebauer, E. Grunde fur oder gegen die Wahl weiterfuhrender Schulen in verschiedenen Bevolkerungskreisen. Frankfurt a. M. (DIPF) 1965.

77. Lottmann, W. Schulleistung und Lebensleistung ehemaliger Gzmnasialabiturienten. In: Zeitschrift fur angewandte Psychologie. 1934, Bd. 47, S. 173-304.

78. Ludwig, Peter H. Pygmalion im Notenbuch: Die Auswirkung von Erwartungen bei der Leistungsbeurteilung und -riickmeldung. In: Padagogische Welt, 1995, H. 3, S. 116

79. Max Traeger-Stiftung / Bundesfachgruppe Grund-und Hauptschulen der GEW (Hrsg.). Auf dem Weg zum Lernentwicklungsbericht: Bausteine zur verbalen Beurteilung. Heidelberg 1991, S. 29

80. Mierke, K. Begabung, Bildung, Bildsamkeit. Bern/Stuttgart 1963, S. 117.

81. Mierke, Karl. Vom Leistungseros und Leistungsethos der heranwachsenden Generation In: AusschuB Deutscher Leibeserzieher (Hrsg.): Die Leistung. Kongrefibericht. Schorndorf, 1964, S. 29

82. Mietzel, Gerd. Interpretationen von Leistungen: Dargestellt aus der Sicht der Attribuieringstheorie Opladen 1982, S. 163

83. Mittenecker, E. Planung und statistische Auswertung von Experimenten. Wien 1958, 2.Aufl. Zitiert in: Weiss, Rudolf: Zensur und Zeugnis. Sein Wesen und seine Problematik. Reihe: Padagogische Studien Bd.10. Weinheim 1967, 2.Aufl., S.20

84. Orlik, Peter8c Kritische Untersuchungen zur Begabtenforderung. Reihe: Psychologische Universalis Bd. II. Meisenheim am Glan 1967, S. 37

85. Pottgen, Hribert. Zeugnis als Urkunde. In: Recht und Wissenschaft der Schule, 5. Jg. (1964), S. 267

86. Rank, Therese. Schulleistung und Personlichkeit. Miinchen 1962

87. Reimens, Heino. Von der Beobachtung und Dokumentation der Lernentwicklung zum Bericjtszeugnis. Eine Handreichung fur Lehrerinnen und Lehrer in Schleswig-Holstein. Reihe: Wegweiser Lehrerfortbildung. Kiel 1989, S. 16

88. Renggli Geiger, G. Die Berichte Pestalozzis an die Eltern seiner Zoglinge 1808 1825. Frauenfeld 1950. S. 153.

89. Roeder, Peter M. Thesen zur Vorlesung: „Schulorganisation und Schulleistung". Hamburg 1967/68 (неопубликованная рукопись)

90. Roeder/Pastdzierny/Wolff. Sozialstatus und Schulerfolg., Heidelberg 1965.

91. Rolff, Hans. Sozialisation und Auslese in der Schule Reihe: Gesellschaft und Erziehung-Bd. VII. Heidelberg 1967

92. Rosen, B.C. he Achivement Syndrome: A Psychocultural and Success Strivins. In: Atkinson, J.W.: Motives in Fantasy, Action and Sosiety, Princeton/N.Y. 1958, S. 495 517

93. Roth, Heinrich. Padagogische Antropologie. Bd. П: Entwicklung und Erziehung. Grundlagen einer Entwicklungspadagogik. Hannover 1971, S. 156

94. Roth, Heinrich. Padagogische Psychologie des Lehrens und Lernens. Hannover 1966, 9.Aufl.

95. Sacher, Werner. Praxis der Notengebung: Hilfen fur den Schulalltag. Bad Heilbrunn 1984, S. 9

96. Sacher, Werner. Priifen Beurteilen - Benoten: Theoretische Grundlagen und praktische Hilfestellungen fur den Primat- und Sekundarbereich. Bad Heilbrunn 1994, S. 43.

97. Sachsische Schulordnung von 1530. Zitiert bei: Kleinert, Heinrich: Zensur, Zeugnis, Schulzeugnis. Stichwort in: Kleinert/ Stocki u.a. (Hrsg.): Lexikon der Padagogik in drei Banden. Bern 1951, Bd. 1, S. 919.

98. Sander, Julie. Schiilerleistung und Lehrerurteil im Blickfeld der Statistik. In: Specht/Rasch/Hofbauer (Hrsg.). Studium soziale. Ergebnisse sozialwissenschaftlicher Forschung der Gegenwart. Koln/Opladen 1963, S. 487.

99. Sauer, Joahim /Gamsjager, Erich. 1st Schulerfolg versehebar: Die Determinanten der Grungschulleistung und ihr prognostischer Wert fur den Sekundarschulerfolg. Gottingen/Bern/Toronto/Seatle 1996, S. 338

100. Schelsky, Helmut. Schule und Erziehung in der industriellen Gesellschaft. Reihe: Weltbild und Erziehung Bd. 20. Wurzburg 1965, 5. Aufl., S. 171.

101. Schiefele, H. Sind unsere Noten gerecht? In: Welt der Schule, 1960, S. 251-257.

102. Schreiber, H. Gegen Prufungen und Noten In: Zeitschrift fur Philosophie und Padagogik, 1899, Nr. 1, S. 31 - 38.

103. Schreiber, H. Gegen Prufungen und Noten. In: Zeitschrift fur Philosophie und Padagogik, 1899, H. 1, S. 32.

104. Schulordnung von Wiirttemberg aus dem Jahre 1559. Zitiert bei Kleinert, H,, a.a.O., S. 919.

105. Schultze, Walter. Uber den Voraussagewert der Auslesekriterien fur den Schulerfolg am Gymnasium. Eine Untersuchung im Auftrage der Max

106. Traeger-Stiftung durchefuhrt an der Hochschule fur Internationale Padagogische Forschung. Frankfurt a.M. 1964, S. 70

107. Schultze, Walter. Untersuchungen zum in- und auslandischen Schulwesen -Bd. 4. Weinheim 1969, S. 98

108. Schwadex. Enzyklopadie des gesamten Erziehungs- und Unterrichtswesens, 1887. Zitiert bei Horner, F.: Wie wirkt das Zeugnis auf den Schuler? In: Die Scholle. 16. Jg. (1941) H. 6, S. 199.

109. Schwartz, Paul (Hrsg.). Die Gelehrtenschule unter dem Oberschulkollegium (1787 -1806) und das Abiturientenexamen. Reihe: Germ. Pad. Bd. 46 -50. Berlin 1910-1912.

110. Schwartz, Paul. Die Gelehrtenschule unter dem Oberschulkollegium (1787 -1806) und das Abiturientenexamen. Reihe: Germ. Pad. Bd. 46 -50. Berlin 1910-1912.

111. Simoneit, Max. Fort mit der Schulzensur. Das Beurteilen von Schiilerleistungen. Berlin 1952, S.47

112. Simoneit, Max. Fort mit der Schulzensur. Die Beurteilung von Schiilerleistungen. Berlin 1952, S. 40.

113. Simoneit, Max. Zur Fragwtirdigkeit der Schulzensur. In: Padagogische Arbeitsblatter zur Fortbildung fur Lehrer und Erzieher, 1953, № 6, S. 220.

114. Skowronek, Helmut. Zur Problematik der Zensurengebung. In: Westermanns Padagogische Beitrage, 23. Jg. (1971), Heft 12, S. 645.

115. Sommer, Winfried. Bewahrung des Lehrerurteils: Eine empirische Untersuchung iiber den Aussagewert des Lehrerurteils und der Schultests In: Roth, Heinrich (Hrsg.). Begabung und Lernen. Stuttgart 1969, 4. Aufl., S. 179

116. Sost, Jakob. Wesen und Bedeutung der Schulzeugnisse und ihre padagogische und psychologische Auswertung. Padeborn 1926, S.l.

117. Staatsarchiv Koblenz, № 33/ 1332. Zitiert bei: Jorg, P. Zum Problem der Schiilerbeurteilung und der Zeugnisnoten. In: Lebendige Schule, 19. Jg. (1964) H. 9, S. 384.

118. Stratmann, Kurt, Schule, Leistung und Zensur. In: Die Deutsche Schule, 68.Jg. (1976), H.5, S.334

119. Siillwold, F. Schultests. In: Handbuch der Psychologie Bd. 6. Gottingen 1964, S. 355.

120. The Radical Tradition in Education in Britain: A compilation of writings by W. Godwin, T. Pain/ Ed. and with introduction by B. Simon. London: Lawrence and Wishart, 1972. - 300 p.

121. Trute, Wilhelm. Das Schulzeugnis im dritten Reich. Entwiirfe und Argumente. In: Monatszeitschrift „Neue Wege", Fachschaftszeitung fur die Volksschule. 7. Jg. (1934 ), H. 6, S. 265.

122. Ullrich, Heiner /Wdbcke, Manfred. Alternative Beurteilungsformen fur die Praxis. Miinchen 1981, S. 40

123. Ullrich, Heiner/Wobcke, Manfred. Notenfeld in der Grundschule: Alternative Beurteilungsformen fur die Praxis. Miinchen 1981, S. 43

124. Ulshofer, Robert. Wie beurteilen Sie diesen Reifepriifungsaufsatz? In: Der Deutschunterricht, 1949, H. 6, S. 95-98.

125. Ulshofer, Robert. Zur Beurteilung von Reifepriifungsaufsatzen. Auswertung eines gemeinsamen Versuchs der Deutschlehrer. In: Der Deutschunterricht, 1949, H. 8, S. 84-102

126. Undeutsch, Udo. Zum Problem der begabungsgerechten Auslese beim Eintritt in die hohere Schule und wahrend der Schulzeit. In: Roth Heinrich:

127. Begabung und Lernen. Reihe: Deutscher Bildungsrat: Gutachten und Studien der Bildungskommission Bd. 4. Stuttgart 1969, 4. Aufl., S. 377-405

128. Wagenschein, Martin. Noten. In: Die Sammlung, 1954, H. 7/8, S. 412.

129. Weidig, E.R. Die Bewertung von Schulerleistungen, Weinheim 1961.

130. Weinert, F.E. / Schroder, F.- W. Diagnose des Lehrers als Diagnostiker. Aus: Pettion; H. u.a. (Hrsg.): Schiilergerechte Diagnose. Weinheim (Beltz) 1986, S. 29.

131. Weinert, Franz E. /Knopf, M./Storch, C. Erwartungsbild bei Lehrern. In: Hofer, M. (Hrsg.): Informationsverarbeitung und Entscheidungsverhalten von Lehrern. Miinchen 1981, S. 167.

132. Weingardt, E: Sind unsere Schulnoten gerecht? In.: Die Hohere Schule (1964), S. 175

133. Weingart, Erich. Der Voraussagewert des Reifezeugnisses fur wissenschaftliche Priifungen. In: Roth Heinrich: Begabung und Lernen. Reihe: Deutscher Bildungsrat: Gutachten und Studien der Bildungskommission Bd. 4. Stuttgart 1969, 4. Aufl., S. 436

134. Weise, Georg. Leistungsmessung. In: Petersen, Jorg/Reinert, Gerd-Bodo (Hrsg.): Padagogische Positionen: Ein Leitfaden fur Lehrer aller Schularten. Donauwotrh 1990, 2. Aufl., S. 226

135. Weiss, Rudolf. Die Berechnung einer „Schulleistungszahl". In: Schule und Psychologie, 1964, H. 4, S. 118.

136. Weiss, Rudolf. Zensur und Zeugnis. Beitrage zu einer Kritik der Zuverlassigkeit und Zweckmassigkeit der Zifferbenotung. Reihe: Wi'ssinschaftliche Veroffentlichungen des Pad. Instituts des Bundes in Oberosterreich. H. 3, Linz 1965, S. 141.

137. Widmeier, Hans P. (Hrsg.). Begabung und Bildungschancen. Eine Veroffentlichung der OECD. Mit einem Anhang von Aurin, Kurt: Begabungsbestand und Bildungsbereitschaft. Frankfurt a.M. 1967

138. Wolf Karl. Die Gerechtigkeit des Erziehers, Munchen 1962, S. 32.

139. Wolf, Karl. Die Gerechtigkeit des Erziehers. Munchen 1962, S. 47.

140. Zeidler, Kurt. Zur Frage der Zeugnisgestaltung. In: Erziehung, 1928, S. 177.

141. Ziegenspeck, J. U.M. von Lehmann, J. Handbuh Zensur und Zeugnis in der Schule. Historischer Riickblick, allgemeine Problematik, empirische Befunde und bildungspolitische Implikationen. Bad Heilbrunn/ Obb. 1999.

142. Ziegenspeck, Jorg W. Erlebnispadagogik. Riickblick Bestandaufnahme - Ausblick. Luneburg 1992.

143. Ziegenspeck, Jorg. Zensur und Zeugnis in der Schule- Darstellung der allgemeinen Problematik und der gegenwartigen Tendenzen- Hannover 1973, l.Aufl., 1981,4. Aufl.

144. Zielinski, Johannes. Erfahrungen mit einem Schulleistungstest fur das 4. Schuljahr. In: Schule und Psychologie, 1966, S. 9-14.

145. Zochbacher, F. Die Aufnahmepriifiing in der Mittelschule. Ergebnisse einer Untersuchung Salzburg 1962, S. 18.

146. В: Amtsblatt des Reichsministers fur Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung, vom 25. 3. 1935, Ziffer 175, S. 125.

147. Литература на русском языке

148. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки //Избранные психологические труды. М., 1980. С. 145.

149. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М., 1989. 168 с.

150. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

151. Амонашвили Ш.А. Оценочная основа педагогического процесса // Гуманно личностный подход к детям. М. - Воронеж, 1998. - 544 с.

152. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

153. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика% сущность, функции, перспективы//Педагогика. 1993. №2.-С. 10-15.

154. Вопросы совершенствования проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся. М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1975. - 150 с.

155. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие / Калинингр. ун-т. Калининград, 2000. - 572 с.

156. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М., 1996.- 112 с.

157. Гузеев В.В. Оценочные шкалы в образовательной технологии // Школьные технологии. 1998. - № 3. - С. 3-9.

158. Десятибалльная система оценки знаний, умений и навыков учащихся общеобразовательных школ: Инструктивно-методические материалы /

159. Под ред. В.И. Стражева, О.Е. Лисейчикова, Г.Д. Дыляна. Мн.: НИО, 1999,- 145 с.

160. Дылян Г.Д., Феськов Н.С., Лисейчиков О.Е. и др. Методика эксперимента по апробации 10-балльной системы оценки знаний, умений и навыков учащихся общеобразовательных школ. Мн.: НИО, 2000. — 15 с.

161. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

162. Крамаренко И.С. Прогнозирование уровня учебных достижений учащихся средствами мониторинга // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001.-№ 1. - С.37-42.

163. Критерм оцшювання навчальних досягнень у систем! загально'Г се-редньоУ осв1ти (Проект) // Осв1та УкраУни. 2000. - № 33. - 16 серпня.

164. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. -121 с.

165. Лисейчиков О.Е. Педагогическое проектирование содержания учебных курсов и базисного плана 12-летней школы в условиях разноуровневого обучения /О. Е. Лисейчиков. Мн.: НИО, 2001. - 207 с.

166. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника// Вопросы психологии. 1983. №5. С. 42-47.

167. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. -15-е изд., стереотип. М.: Рус. яз., 1984. - 816 с.

168. Опытные критерии оценки знаний, навыков, умений учащихся средних профессионально-технических училищ: Метод, рекомендации. -М.: ВНМЦ ПТО молодежи, 1985. 58 с.

169. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. — М.: изд-во АПН РСФСР, 1960, 510с.

170. Проблемы дидактики теоретического обучения. М.: Высш. шк., 1978.-300 с.

171. Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся. М., 1982.

172. Степаненков Н.К. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. Мн.: Скакун, 1998. - 448 с.

173. Стражев В.И. О системе оценки знаний учащихся // Настаунщкая газета. 1999. - 9 лютага.

174. Стрюков Г.А. Стандартизация уровня подготовки и оценивание знаний учащихся.//Педагогика. 1995. №6.-С. 12-17.

175. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методический анализ / Под ред. А.А. Кузнецова. М.: Педагогика, 1987 -172 с.

176. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебник. 5 изд., перераб. и доп. - Мн. Ушвератэцкае, 1998. - 560 с.

177. Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 95-102.

178. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.