Оценка качества общего образования: институциональный подход тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.04, кандидат социологических наук Стребкова, Наталья Васильевна

• Стребкова, Наталья Васильевна
• кандидат социологических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Стребкова, Наталья Васильевна

Введение.

Глава 1 Теоретико-методологические основания институционального подхода к оценке качества образования.

1.1 Специфика институционального аспекта понятия «качество образования».

1.2 Эвристическая ценность методологии корпоративизма при использовании институционального подхода к оценке качества образования.

1.3 Методы оценки качества общего среднего образования в регионе: современные тенденции и проблемы.

Глава 2. Согласование групп интересов различных участников образовательного процесса Ханты-Мансийского автономного округа - Югры в оценке качества общего среднего образования: эмпирический анализ.

2.1. Фактор региональной специфики системы общего среднего образования в Ханты-Мансийском автономном округе - Югре.

2.2 Противоречивость групп интересов - участников образовательного процесса - в оценке качества образования: социологический анализ.

2.3. Поиски механизмов согласования групп интересов в процессе оценки качества образования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Оценка качества общего образования: институциональный подход»

Актуальность темы: Одной из важнейших черт XX столетия, несомненно, являются огромные успехи, достигнутые в деле образования. XX век не смог бы состояться как век беспрецедентных социальных преобразований и научно-технического прогресса без колоссальных изменений, которые произошли в образовательной системе. Эффективное развитие экономики возможно лишь при наличии огромного числа высококвалифицированных специалистов. Сохранение основного капитала нации - кадрового потенциала -позволит создать демократический и экономически эффективный тип российского государства. Качество образования является значимой характеристикой процесса функционирования института образования, служит способом социальной регуляции взаимодействия образования как социального института с другими социальными институтами общества. Обеспечение качества образования отвечающего потребностям времени является важнейшей задачей органов управления образованием Российской Федерации, регионального и муниципального уровней, руководителей и педагогических работников образовательных учреждений1. Результаты образования стали одним из основных показателей конкурентоспособности страны.

Проблема оценки качества всегда была в центре внимания российской системы образования. В последнее десятилетие разработка подходов к оценке качества образования осуществляется через систему всероссийского, регионального и международного мониторинга качества образования, в рамках эксперимента по введению единого государственного экзамена, а также посредством научно-практических разработок, осуществляемых как на федеральном, так и на региональном уровнях.

В работах последних лет начинает находить отражение мировой опыт разработки инструментария тестирования и обработки результатов на основе

1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительств Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р.; Образовательная политика России на современном этапе: Доклад на Государственном Совете Российской Федерации. - М., 2004. современных теорий педагогических измерений1. Однако оценка качества образования на всех уровнях образования сводится чаще всего к оценке качества обучения.

На практике система оценки качества образования в России только начала создаваться, еще не сформировано единое концептуально-методологическое понимание проблем качества образования и подходов к его измерению и оценке. Достаточно часто используется не апробированный и не стандартизированный инструментарий оценки. Деятельность различных организаций, занимающихся проблемами оценки качества образования, не координируется. Отсутствует необходимое научно-методическое обеспечение для объективного и надежного сбора информации. Отмечается недостаток квалифицированных кадров в данной области. Решение вышеперечисленных проблем требует целенаправленных усилий по разработке и внедрению как современных институциональных моделей оценки качества образования, так и современных технологий оценки различных показателей качества образования и выявления факторов, влияющих на достижение отдельных показателей качества.

На уровне Правительства Российской Федерации в рамках одобренных приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2010 года, отдельной строкой выделяется создание моделей организации контроля качества образования и формирование норма Давыдова Л. Н. Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования : автореферат дис. . доктора педагогических наук : 13.00.01, 13.00.08 / Ярослав, гос. пед. ун-т им. К.Д. Ушинского Ярославль, 2006; Егорова Ю. С. Организационно-педагогические структуры обеспечения подготовки и проведения ЕГЭ в условиях региона : автореферат дис. . кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Егорова Юлия Станиславовна; [Место защиты: Ин-т пед. образования] Санкт-Петербург, 2009; Корнилова И. Н. Системная диагностика как средство акмеологического анализа и управления педагогом качеством образования в школе : автореферат дис. . кандидата педагогических наук : 13.00.01 /Ленингр. гос. обл. ун-т им. А.С. Пушкина Санкт-Петербург, 2005; Мальченкова И. В. Оценка конкурентоспособности образовательной программы как средство повышения качества образования : на примере деятельности руководителя учреждения среднего профессионального образования : автореферат дис. . кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Мальченкова Ирина Владимировна; [Место защиты: Сам. гос. пед. унт] Самара, 2008; Кощеева И. К. Качество образования как социологическая проблема : автореферат дис. . кандидата социологических наук : 22.00.06/Ур. гос. техн. ун-т Екатеринбург, 2003; Никитин А. В. Конструирование и оценка качества дидактических тестов для проведения единого государственного экзамена : автореферат дис. . кандидата педагогических наук : 13.00.01, 19.00.03 / Брян. гос. пед. ун-т им. И.Г. Петровского Брянск, 2005. тивной базы для общероссийской системы оценки качества образования (далее - ОСОКО).

Органы управления образованием на уровне регионов также имеют в своем распоряжении рычаги оценки и управления качеством образования. В определенной степени косвенно управлять качеством образования, оценивать его позволяют процедуры лицензирования условий образовательного процесса, государственной аккредитации образовательных учреждений, аттестации педагогических работников и администраторов образования и государственная (итоговая) аттестация выпускников.

Развернувшаяся в последние годы деятельность по привлечению общественности к управлению образованием также способствует повышению объективности оценки качества образования, поскольку общественная составляющая управления ориентирует учреждения образования не только на реализацию государственного образовательного стандарта, но и на удовлетворение потребностей различных участников образовательного процесса.

Актуальность избранной автором темы подтверждается еще и тем, что индикаторы оценки становятся сегодня не только средством диагностики качества образования, но и достаточно сильным средством управляющего воздействия на образовательную политику: подведомственные структуры будут стремиться обеспечивать положительную динамику тех показателей, по которым их оценивают. В свою очередь результаты оценки становятся основанием для выделения финансовых средств, а также используются в качестве критерия выбора школы родителями.

Подчеркивая все возрастающее влияние функции оценки на качество предоставляемых институтом образования услуг, важно акцентировать внимание исследователей на вопрос о качестве самих индикаторов и процедур оценки. Использование принципов институционального подхода нацеливает исследователей на анализ самого процесса формирования правил и процедур, которые положены в основу оценки. Важно понять, насколько используемые сегодня индикаторы оценки качества образования позволяют фиксировать ожидания общества от института образования, насколько они отражают интересы многочисленных субъектов образовательного процесса или создаются в интересах тех, кто формулирует эти индикаторы (органы управления образованием). Нередки жалобы педагогического сообщества на то, что органы управления образованием при разработке критериев оценки качества образования не прислушиваются к мнению практиков - учителей, руководствуются критериями, которые работают в поле интересов самих управленцев, т.е. легко проверяемы. Доминирование интересов управленческих структур, игнорирование интересов других участников образовательного процесса при разработке критериев оценки качества образования на практике приводит к тому, что предлагаемые критерии оказываются далеки от оценки качества, учитывающей видение, интересы различных участников образовательного процесса, реальных потребностей общества.

Проблема оценки качества образования весьма актуальна для Ханты-Мансийского автономного округа. Вкладывая значительные финансовые средства в систему образования региона, органы власти и общественность вправе ожидать соответствующей отдачи - предоставления качественных образовательных услуг, отвечающих интересам и потребностям всех участников образовательного процесса - от органов управления образованием, образовательных учреждений округа.

Проблема адекватной оценки качества приобретает актуальность для всех участников образовательного процесса: как руководителей системы образования, педагогического сообщества, так и учащихся и их родителей. В округе достаточно распространенной оказывается организационная схема, когда предоставление образовательной услуги и оценка ее качества (как специфические функции института образования) реализуется Департаментом образования и науки Югры. Объединение функций управления образовательной услугой и оценка ее качества представляется неэффективным. Скажем, негативная оценка качества образовательных услуг подведомственных ОУ будет свидетельствовать о низком качестве управления, следовательно, может повредить репутации самого Департамента. Сегодня в округе создаются специализированные организации (Служба по контролю качества образования, центры оценки качества образования),, целью которых является оценка качества образования, создание объективного инструментария оценки. Специализация функции оценки качества образования формирует определенный социальный заказ на создание объективного инструментария оценки, позволяющего учесть интересы всех участников образовательного процесса.

При всей казалось бы очевидности тезиса о необходимости учета интересов всех участников образовательного процесса в оценке качества образования на сегодняшний день в регионе не найдено методологических и организационных механизмов, позволяющих эти интересы учесть.

Потребность в разработке адекватного инструментария оценки качества образования с учетом интересов всех участников образовательного процесса актуализирует обращение к проблематике институционального подхода при разработке методологии оценки.

Объект исследования: интересы субъектов регионального образования ХМАО - Югры в процессе оценки качества образования.

Предмет исследования: конвенциональные механизмы оценки качества образования в регионе. Противоречие групп интересов всех участников образовательного процесса ХМАО - Югры в оценке качества образования.

Цель работы: определив теоретико-методологические основания институционального подхода к оценке качества образования, осуществить эмпирический анализ оценки качества общего образования ХМАО - Югры и обозначить пути совершенствования индикаторов и процедур оценки с учетом интересов всех участников образовательного процесса.

Задачи исследования:

1. определить специфику социологического анализа оценки качества образования;

2. выявить сущностные характеристики институционального аспекта понятия «качество образования»;

3. показать эвристическую ценность теории корпоративизма для разработки методологии институционального подхода к оценке качества образования;

4. проанализировать тенденции и выявить проблемы в современных методах оценки качества общего среднего образования;

5. выявить социологические индикаторы и исследовательский инструментарий для проведения репрезентативных социологических исследований оценки качества общего среднего образования;

6. рассмотреть фактор региональной специфики системы общего образования в Югре;

7. на материалах репрезентативного социологического исследования выявить основные группы интересов участников образовательного процесса, их противоречивость в оценке качества общего образования в Ханты-Мансийском автономном округе - Югра;

8. наметить пути поиска согласования групп интересов в процессе оценки качества общего образования.

Степень разработанности проблемы. Значение образования в развитии человека и общества подчеркивалось многими мыслителями. Важность обучения доказывал в своих беседах с учениками ещё Сократ, закладывая основу публичной школы. Идеи античных философов были возрождены и модернизированы в эпоху возрождения и далее в XVII - XVIII веках. Труды классиков социологии содержат анализ и оценку значимости образования в условиях индустриального общества, процессов, происходящих в самой системе образования. Общетеоретические и социологические подходы к изучению образования, представлены в работах классиков социологической науки XIX - XX вв., и ее наиболее видных зарубежных представителей - О. Конта, Г. Спенсера, К. Маркса, М. Вебера, Э. Дюркгейма, К. Мангейма, Т. Парсонса, П. Бурдье, Р. Будона, Дж. Бэллэнтайн, Дж. Коулмена, JI. Уорда, Д. Дьюи, Ф. Кумбса, У. Сыоэлл, Д. Фиттермана Дж.Г. Мида, Н. Смелзера, Н.Лумана, К.Манхейма, и др. Так, Дюркгейм поставил вопрос о зависимости образования (воспитания, понимаемого как специальная подготовка индивида к определенному виду деятельности) от типа общественной системы, принадлежности к определенному социальному классу, социальной категории. М. Вебер рассматривал образование в связи с проблемой социальной стратификации. В качестве одного из критериев социального престижа он выделяет «формальное образование, заключающееся в практическом или теоретическом обучении и усвоении соответствующего образа жизни» . П. Бурдье указывал в своих работах на связь социальной дифференциации и образования. Трансмиссия знания от высших страт к низшим является, по его мнению, важной предпосылкой воспроизводства культурного капитала. Объектом анализа П.А. Сорокина стало образование в качестве фактора социальной дифференциации и социальной мобильности в обществе.

Попытка систематизации социологических идей и концепций образования развивается в работах Ф.Гиддингса, Г.Зиммеля, Ч.Кули, Г.Лебона. В начале 20 века выделяется специальная отрасль социологии, изучающая систему образования как социальный институт, ее взаимодействие с обществом (производством, социально-классовой структурой, идеологией, политикой, моралью и т. д.) - социология образования.

В рамках социологии образования выделяют различные подходы к вопросу о роли и месте образования в социальной структуре общества: структурно-функциональный (Э. Дюркгейм, Т.Парсонс, Р. Мертон, К. Дэвис, М. Мур, Я. Блау и др.), неофункциональный (Н. Луман, М. Арчер, Дж. Алексан-дер, П. Коломи и др.), технократический (Т.Веблен, Г. Скотт, П. Дракер и др.), конфликтологический (С. Боулз, Р.Коллинз, JI. Козер, К. Боулдинг, Ф. Пинкус и др.), структурализм (Б.Бернстайн, Ш.Б. Хиф, П. Бурдье и др.) и т.д.

Социологический анализ проблем советского, российского образования представлен в работах В.Н.Турченко, В.Н.Шубкина, Ф.Р.Филиппова, Н.А.Аитова, В.Т.Лисовского, А.А.Овсянникова, М.Х.Титма, Е.А.Якуба, Т.З.Петровой, В.Г.Харчевой, Л.Г.Борисововй, А.М.Гепдиным, М.М.Сргеевым; Социальные проблемы образования рассматривали

A.И.Левко, Ф.Г.Зиятдинова, Ф.Э.Шереги, В.Г.Харчева, В.В.Сериков, В.Т. Шапко, JI.H. Коган, И.С. Кон, Ю.Р. Вишневский, Л.Я. Рубина и др

Важное значение для анализа социологических воззрений на образование имеют работы, посвященные изучению сущности, структуры и функций образования как социального явления, его социальных детерминант. В этой связи необходимо назвать работы И.В. Бестужева-Лады, СИ. Григорьева,

B.И. Добренькова, Г.Е. Зборовского, Л.Н. Когана, В .Я. Нечаева, Т.В. Пермя-ковой, A.M. Осипова, Ф.Р. Филиппова, Е.А. Шуклиной, В.А. Ядова и др.

Проблема качества образования в целом и среднего специального образования, в особенности, рассматривалась с точки зрения анализа его как социального процесса и выявления факторов эффективности обучения (Н.

A. Аниканова, Р. В. Баженова, В.И. Добрынина, Е.Н. Заборова, Д.И. Зюзин, И. К. Кощеева, Н.А.Лоншакова, Л. Ф. Медведникова Г.Н. Сериков, Т.Н. Кухтевич, В.Г. Харчева, Ф.Э. Шереги и др.).

Несомненна значимость, работ представителей педагогической науки прошлого и современности, труды которых позволяют конкретизировать социологические понятия, наполнить их проверяемым материалом. В этом плане для нас важное значение имеют работы А.С.Белкина, Б.М.Бим-Бада, Н.В.Бордовской, И.Ф.Гербарта, С.И.Гессена, Б.С.Гершунского, Л. Н. , Давыдова А.Н.Джуринского, Ю. С. Егоровой, В.И.Загвязинского,

B.В.Зеньковского, П.Ф.Каптерева, Я.А.Коменского, Г.Б.Корнетова, В.В.Краевского, А. В. Никитина, М.М. Поташника, А.А.Реана, Г.Н.Серикова, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого и др. Педагогический подход, выразившийся в понимании качества образования как соотношения цели и результата, заданных операционально, прослеживается в трудах Б.С. Гершунского, В. А. Болотова, Н.Ф. Ефремова, Э.М. Короткова, В.И. Загвязинского, В.П. Панасюка, М.М. Поташника. Эти и другие педагоги (В.В. Багин, Н.В. Бордовская, А.А. Реан) интенсивно разрабатывают управленческие подходы к проблеме качества образования.

В рамках квалитологического подхода (В.И. Байденко, Дж. Ван Зан-творг, И.А. Зимняя, В.Г. Казанович, Г.С.Ковалева, Н.В. Кузьмина, В.В. Миронова, Г.П. Савельева, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, X. Ван де Вэн, М.Б. Челышкова) дан структурный анализ системно-целостной категории «качество образования», разработаны теоретико-методологические модели оценки мониторинга качества образования как результата и как процесса.

Качество обучения как совокупность потребительских свойств образовательной услуги, критерии качества высшего образования как объекта менеджмента рассмотрены Р.И. Бичуриным, А.Б. Вифлиемским, А.П. Егорши-ным, И.Л. Жигаловой, А.К. Зайцевым, В.А. Кожиным, В.А. Кручининым, В.И. Кучеренко, Н.Ф. Пермичевым, Т.В. Тальниковой, В.А. Фортунатовой, Д.В. Хавиным.

В рамках производственно-управленческого подхода на основе всеобщего управления качеством (TQM) и стандартов ИСО серии 9000 проводятся исследования по моделированию систем управления качеством (Ю.П. Адлер, В. Балабин, Г. Воробьев, Е. Гаффорова, И. Кравченко, В. Пратасьев, Д. Рит-тер, Е. Савина, Э. Спиридонов, Н. Фролов, В. Шильдина), где качество образования рассматривается как продукция, которая могла бы удовлетворить потребителей.

Названные исследователи раскрывали в своих работах, выполненных в рамках различных научных подходов, отдельные аспекты проблемы оценки качества образования. При этом социологический подход к ее изучению остался не реализованным в полной мере.

Вместе с тем, практически не разработанной оказалась проблема поиска организационно методических механизмов взаимодействия различных «групп интересов» субъектов образования в процессе оценки качества образования в регионе. Социологический анализ проблемы оценки качества образования с позиций институционального подхода позволяет акцентировать внимание на взаимодействии, сопряженности интересов всех участников образовательного процесса, поиске организационных процедур согласования этих интересов.

Теоретико-методологические основы исследования составляют фундаментальные труды отечественных и зарубежных исследователей, научно-методическая литература в области социологии образования, социальной педагогики, квалиметрии и др. В работе используются структурно-функциональный, историко-сравнительный, системный, количественный методы исследования, применяется метод анализа документов. В работе использовались конкретные методы сбора, обработки и анализа данных социологических исследований: статистический (корреляционный, дисперсионный и др.), метод вторичного анализа опубликованной социологической литературы.

Эмпирическую базу исследования. При непосредственном участии автора в рамках совместного научно-исследовательского проекта Уральской академии государственной службы и Правительства Ханты-Мансийского автономного округа в октябре - ноябре 2008 года под научным руководством д.с.н., профессора Чевтаевой Н.Г. проведено социологическое исследование по оценке качества образования в образовательных учреждениях общего среднего образования округа среди экспертов, педагогов, родителей и учащихся выпускных классов, обучающихся в образовательных учреждениях 22 муниципальных образованиях Ханты-Мансийского автономного округа -Югра. Для анализа проблем качества образования внимание исследователей было сосредоточено на выпускных классах, которые ближе всех подошли к результату, итогу получения общего среднего образования. Общее число респондентов составило 9 840 человек, в том числе: 4250 учащихся выпускных (10-11) классов образовательных учреждений Ханты Мансийского автономного округа - Югра, 1215 педагогических работников, работающих в выпускных (10-11 классах) общеобразовательных учреждениях округа; 4250 родителей учащихся выпускных (10-11-х ) классов, 125 экспертов (руководителей образовательных учреждений, работников управлений образования в муниципальных образованиях);

- результаты оценки качества российского образования в рамках международных исследований по программе PISA (Programme for International Student Assessment) по оценке образовательных достижений

- результаты исследований российских социологов; социологических .опросов, проводимых Фондом «Общественное мнение», Департаментом внутренней политики администрации Губернатора Свердловской области о ходе реализации Национального проекта «Образование»;

- данные официальной статистики по Российской Федерации в целом и по Ханты-Мансийскому автономному округу -Югре, законодательные акты федерального и регионального уровней.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующих позициях:

1. Обозначена специфика институционального подхода к оценке качества образования, заключающаяся в анализе процесса формирования правил и процедур оценки с учетом интересов всех участников образовательного процесса, их ожиданий, предпочтений относительно качества образования.

2. Выявлена эвристическая ценность методологии корпоративизма для анализа оценки качества образования. Обращение к методологии корпоративизма позволяет обозначить противоречия и способы согласования интересов всех участников образовательной деятельности в процессе оценки качества образования; подчеркивает особую роль государства, органов управления образованием, призванных инкорпорировать интересы других участников образовательного процесса при определении форм и методов оценки качества образования.

3. Определены методологические основания, позволяющие рассматривать участников образовательного процесса как «группы интересов». Согласно идеологии корпоративизма отношения между участниками образовательной деятельности предстают как отношения между «группами интересов» постольку, поскольку становится возможным, во-первых, выразить, во-вторых, найти организационную форму, позволяющую учитывать их ожидания, позиции, ценностные ориентации в процессе принятии управленческих решений по совершенствованию оценки качества образования.

4. Обозначены проблемы российской практики оценки качества общего образования, связанные с нарушением принципа согласования «групп интересов» - участников образовательного процесса при разработке методики и проведении процедуры оценки. Выявлено доминирование одной группы интересов за счет ущемления другой при решении таких вопросов как: выбор индикаторов оценки, определение процедуры сбора информации, взаимосвязи оценки и стимулов роста организации, оценки и системы санкций; прозрачности результатов оценки для всех участников образовательного процесса.

5. В результате проведенного социологического исследования выявлены противоречия и точки соприкосновения «групп интересов» участников образовательного процесса, а также роль органов управления образованием как активного регулятора взаимоотношений между «группами интересов». Наиболее острое противоречие возникло вокруг такого параметра оценки качества труда педагога как его «умения педагога составлять планы, отчеты и пр. документацию», «способность педагога вызывать интерес к своему предмету», «формирование способностей учащихся к саморазвитию». Это противоречие нашло свое отражение в оценке респондентами роли ЕГЭ как формы оценки качества знаний: нет особой уверенности, что знания будут оценены объективно, но есть сильная уверенность, что подобная оценка будет служить пропуском в вуз. Если следовать логике ответа респондентов, ВУЗы будут осуществлять прием на основе неадекватной оценки качества знаний учащихся. Выявились и противоречия групп интересов в вопросах знакомства общественности округа с результатами оценки качества образования, возможности использования его результатов для выстраивания рейтинга школ, для выбора школы родителями.

6. Доказано, что ожидания и предпочтения «групп интересов» - участников образовательного процесса - не нашли адекватного отражения при определении параметров и проведении процедуры оценки качества образования. В практике оценки качества образования явно доминирует группа интересов управленческих структур, которые, руководствуясь принципом доступности измерения, отдают предпочтение количественным, формализованным критериям (успеваемость учащихся, отчеты, документация и пр.). За бортом при формировании параметров оценки остаются такие сложно формализуемые, но приоритетные с точки зрения других «групп интересов» критерии качества, как «интерес ученика к предмету, его будущая карьера, его умение принимать решения». Показано, что возможность различных участников образовательного процесса ознакомиться с результатами оценки также неодинакова. Результаты оценки становятся предметом анализа лишь управленческих структур и оказываются непрозрачными для других участников образовательного процесса.

7. Намечены пути сопряженности групп интересов в процессе совершенствования индикаторов, процедуры и анализа результатов оценки качества образования в округе, которые оформлены в виде предложений в региональную модель оценки качества образования (РСОКО). Модель предполагает введение показателя «сохранение здоровья обучающихся» в качестве индикатора оценки качества образования; поэтапное внедрение электронных модулей оценки качества образования различными «группами интересов», в том числе, в режиме он-лайн, ведение электронных дневников с учетом персональных достижений как каждого обучающегося, так и образовательного учреждения в целом; максимальное вовлечение общественных наблюдателей в лице родительского сообщества, попечительских (управляющих) советов при проведении оценочных процедур лицензирования и государственной аккредитации образовательных учреждений; обеспечение участия «групп интересов», широкой общественности в разработке модели РСОКО: способом экспертной оценки (педагогами, управленцами общеобразовательных учреждений, муниципальных и региональных органов управления образованием); способом общественной экспертизы (учащихся, родителей, попечительских советов, общественности).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Разделяя подход к понятию «качества образования» как к конвенциональному, полисубъектному феномену, в котором согласуются интересы всех субъектов образовательной деятельности, автор исходит из того, что интересы этих групп субъектов задают параметры оценки качества образования. Признание полисубъектности феномена качества образования задает методологическую установку на выявление интересов и ожиданий всех участников образовательного процесса в процессе формирования индикаторов, процедур, методов его оценки.

2. Обращение к методологии корпоративизма (Шмиттер) позволяет зафиксировать общую тенденцию развития социальных институтов, в которых проблематика урегулирования интересов, социального партнерства становится ведущей. Использование методологии корпоративизма в анализе института образования при принятии управленческих решений относительно выбора форм и методов оценки его качества нацеливает исследователей на изучение и согласование интересов различных участников образовательного процесса. При этом необходимо учитывать следующие обстоятельства. Во-первых, каждый субъект образовательного процесса считает качественным тот результат, который удовлетворяет его интересам. Во-вторых, противоречивость групповых интересов в оценке качества образования дополняется тем, что социальная отдача от качественного образования оказывается отложенной во времени. В-третьих, согласно методологии корпоративизма, государству отводится роль активного регулятора взаимоотношений между различными «группами интересов». «Активного», поскольку образование является общественным благом, и государство (органы управления образованием) вправе вмешиваться в данный процесс (в обмен на ценный финансовый ресурс). «Регулятора», поскольку в развитии института образования важно создать систему государственно-общественного управления, определить меру соблюдения всеми сторонами взятых на себя обязательств и действенность системы контроля за их выполнением.

3. Проведена экспертиза используемых в практике индикаторов оценки качества общего образования с позиции сопряженности интересов - участников образовательного процесса. Показано, что учет различных «групп интересов» при формировании индикаторов, проведении процедуры оценки качества образования и анализе ее результатов во многом остается политической декларацией, не нашедшей должного организационно-методического выражения. При определении индикаторов оценки качества образования домииируют интересы отдельных субъектов образовательного процесса: чаще всего тех, кто формулирует эти индикаторы (органов управления образованием), его приоритеты, его предпочтения. Интересы других участников образовательного процесса, их ожидания при формулировке индикаторов оказываются не востребованными. Поскольку набор индикаторов является мощным средством управляющего воздействия, постольку подведомственные структуры будут стремиться обеспечивать положительную динамику тех показателей, по которым их оценивают. А если в наборе индикаторов доминируют интересы управленческих структур, то образовательные учреждения будут реализовывать определенные приоритеты образовательной политики вышестоящего органа, слабо ориентируясь на интересы клиента (учащихся, родителей и др.).

4. Обращение к западному опыту оценки качества образования позволило выделить ряд перспективных направлений, не нашедших должного отражения в российской практике: при формировании индикаторов, прослеживается тенденция видения результатов обучения с позиций не только и не столько управляющих структур, сколько с учетом интересов различных участников образовательной деятельности. Значимыми оказываются такие параметры, как коллегиальность при принятии решений, ясно выраженные ожидания от ученика, учителя и управленца, постановка управленческих целей и уточнение целей с каждым учеником, взаимная согласованность методов и программ, поддержка положительных изменений на всех уровнях, положительное отношение учеников к своей будущей деятельности.

5. Выявлены противоречия и точки соприкосновения «групп интересов» участников образовательного процесса в Ханты-Мансийском автономном округе — Югре при определении препятствий, а также приоритетов, факторов успеха, позволяющих добиться качества образования. Главное препятствие на пути решения проблемы качества образования: слабая мотивация многих учеников на получение знаний; отсутствие стимулов повышать качество работы у педагога; его незащищенность от возможного произвола. Рассогласованность «групп интересов» педагогов и экспертов касается необходимости усиления функций контроля, которое педагогическое сообщество воспринимает весьма настороженно.

При определении приоритетных мер при решении проблем качества образования все респонденты выделяют факторы, связанные с комплексом мер по решению социальных вопросов: забота о сохранении здоровья учеников и педагогов, а также в качестве важнейшей тактической задачи - комплекс мер по усилению подготовки к экзаменам в форме ЕГЭ. Вместе с тем, у каждой группы респондентов обнаруживаются и свои приоритеты: для учащихся это - «предоставление ученикам большей свободы выбора учебных предметов»; родители выступают за объективность оценки знания учеников (чтобы оценки ставили не за поведение или неорганизованность - забыл тетрадь, а объективно). Для педагогов и экспертов - благоприятные организационные условия образовательной деятельности, большая степень доверия образовательным учреждениям в расходовании средств на их нужды.

Факторы успеха связаны, прежде всего: с хорошей материально-технической базой образовательных учреждений округа; со слаженной командой коллектива образовательного учреждения; с личными качествами руководителя образовательного учреждения, его заинтересованностью вопросами качества образования.

6. При анализе расширения участия общества в оценке качества образования выявлены опасения, связанные с целесообразностью привлечения попечительских, управляющих советов к оценке качества труда отдельного педагога, так и образовательного учреждения в целом. Если руководители сферы образования положительно настроены к подобной практике, то педагогическое сообщество выражает настороженное отношение к участию управляющего совета в распределении стимулирующей части фонда оплаты труда применительно к отдельному педагогу.

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании социологического анализа «групп интересов» - участников образовательной деятельности в процессе оценки качества образования. Выявленные в работе точки соприкосновения и противоречия групп интересов при определении целей качественного образования, его содержательной интерпретации позволяют внести коррективы как в практику определения индикаторов оценки, так и в процедуру ее проведения.

Выводы, полученные в исследовании, могут быть использованы органами власти, руководителями образовательных учреждений Ханты-Мансийского автономного округа - Югры для выстраивания адекватных методов и процедур оценки качества образования с учетом ожиданий, предпочтений всех участников образовательной деятельности. Органы управления образованием получают, тем самым инструмент, который в случае наличия политической воли позволяет им связать результаты оценки качества образования с системой стимулов, поощрений, учесть эти результаты при решении вопросов финансирования, обеспечения образовательных учреждений округа. Родительское сообщество также может использовать результаты проведенного исследования для решения вопроса о выборе школы.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования были отражены автором в 12 научных публикациях, общим объемом 8,4 п.л., в выступлениях на международных конференциях: «Партнерство государства и гражданского общества в реализации админисгративной, политической и образовательной реформ в России» (г.Екатеринбург, 2007); «Глобализм и гуманизм. Международный день философии (ЮНЕСКО) в Кузбассе» (Кемерово, 2007); на всероссийских конференциях: «Формирование гуманитарных ценностей молодежи в современной образовательной парадигме» (Тверь, 2007); «Управление социальными процессами в регионах» (Екатеринбург, 2008); «Психолого-педагогические исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения» (Славянск на Кубани, 2009) и др.

Результаты, полученные в ходе реализации научно-исследовательского проекта по теме «Оценка проблем качества образования в образовательных учреждениях общего образования Ханты-Мансийского автономного округа -Югры» были использованы:

• региональными и муниципальными органами управления образованием, расположенными на территории Ханты-Мансийского автономного округа - Югры, при составлении информационио-аналитических материалов по вопросам оценки качества общего образования;

• Службой по контролю и надзору в сфере образования автономного округа при определении показателей мониторинговых исследований оценки качества общего образования;

• Службой по контролю и надзору в сфере образования автономного округа и Департаментом образования и науки автономного округа при формировании региональной модели оценки качества общего образования в Ханты-Мансийском автономном округе - Югре.

Структура и объем работы. Диссертация объемом 180 страницы состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, списка литературы, содержащего 173 наименования.

Заключение диссертации по теме «Социальная структура, социальные институты и процессы», Стребкова, Наталья Васильевна

Выводы по 2-й главе:

Проведенный социологический анализ позволяет, на наш взгляд, сделать вывод, что методологические установки корпоративизма, идея о необходимости согласования «групп интересов» - участников образовательного процесса при проведении процедуры оценки качества образования во многом остается декларативной, слабо реализуется на практике.

Это находит свое подтверждение как при формулировки индикаторов оценки качества, так и при проведении процедуры оценки, а также, при знакомстве участников образовательного процесса с результатами оценки.

Выявленные в результате социологического исследования противоречивые ожидания и предпочтения «групп интересов» - участников образовательного процесса - не нашли адекватного отражения при определении параметров оценки качества образования.

Проведенный анализ позволил обозначить доминирующие «группы интересов», а также те, которые не нашли должного отражения при определении параметров оценки качества образования. В практике оценки качества образования явно доминирует группа интересов управленческих структур. В силу своей управленческой сущности, контролирующие структуры руководствуются, прежде всего, принципом простоты, доступности измерения, отдавая предпочтение количественным, формализованным критериям (успеваемость учащихся, отчеты, документация и пр.). За бортом при формировании параметров оценки остаются такие сложно формализуемые, но приоритетные с точки зрения других «групп интересов» критерии качества, как «интерес ученика к предмету, его карьера, его умение принимать решения».

Доминированию интересов управляющих структур при определении параметров оценки способствует и укоренившаяся установка на построение вертикальных, субординационных отношений, что вряд ли способствует стремлению учитывать интересы других участников образовательного процесса.

Наиболее острое противоречие возникло вокруг такого параметра оценки качества труда педагога как его «умения составлять планы, отчеты и пр. документацию». Этот критерий ценится управленцами и вызывает эмоциональный протест у рядовых педагогов (не говоря уже об учениках и родителях, для которых эта форма работы педагога остается «за кулисами» образовательного процесса).

Такие же приоритетные формы оценки профессионализма педагога как «способность вызывать интерес к своему предмету» занимают ключевые позиции у детей, родителей и учителей, но оказываются в числе аутсайдеров у экспертов.

Выявились параметры («сохранение здоровья ученика»), значимые как с точки зрения родительского сообщества, так и с позиции профессионалов педагогов и управленцев) которым, при всех своей важности, противоречит практика организации учебного процесса, который во многом остается затратным с акцентом на репродуктивное воспроизводство знаний.

Учитывая сильное управленческое воздействие задаваемых параметров оценки на управляющие структуры, необходимо обратить внимание на тревожную тенденцию: при формировании индикаторов оценки качества стратегические приоритеты и цели образования нередко уступают место прагматическим. («формирование способностей учащихся к саморазвитию» как критерий оценки результата образования значим с точки зрения педагогов и управленцев, слабо ценится родителями и учениками. В ответах последних качество результата - это возможность поступить в вуз).

Особенно четко это противоречие выразилось в оценке респондентами роли ЕГЭ как формы оценки качества знаний: нет особой уверенности, что знания будут оценены объективно, но есть сильная уверенность, что подобная оценка будет служить пропуском в вуз. Если следовать логике ответа респондентов, ВУЗы будут осуществлять прием на основе неадекватной оценки качества знаний учащихся.

Выявились и противоречия групп интересов в вопросах знакомства общественности округа с результатами оценки качества образования, возможности использования его результатов для выстраивания рейтинга школ, для выбора школы родителями. Готовность к открытой политике придерживаются чуть более половины руководителей системы образования округа. Другая, также значительная часть, является сторонниками закрытой политики, предлагая использовать их лишь в качестве управленческой информации, «для внутреннего использования образовательным учреждением» либо «для руководителей системы образования».

Ориентация на поиски механизма согласования интересов реализуется сегодня в округе в практике расширения участия общества в оценке качества образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сфера образования — специфическая сфера, которая не поддается жесткой формализации. В этом проявляется сложность поиска адекватных методов оценки различных аспектов образовательной деятельности, определяющих качество образования.

Проведенный анализ теоретико-методологических оснований социологического анализа оценки качества образования позволяет сформулировать методологические требования к социологическому анализу оценки качества образования с учетом специфики институционального аспекта.

Определение специфики и эвристической ценности институционального аспекта анализа «качества образования» базируется, на наш взгляд, на двух методологических посылках.

Первая методологическая посылка исходит из анализа специфики институционального подхода к образованию. С позиции институционального подхода «качество образования» - это требование общества к образованию как одной из его важнейших подсистем, заключающееся в необходимости соответствовать ожиданиям, интересам и потребностям различных социальных групп, оптимальному выполнению своих социальных функций.

Суть проблемы полисубъектности заключается в том, что интересы участников образовательного процесса, потребителей, прямо или косвенно включенных в образовательный процесс (учащихся, преподавателей, работников управления образованием, родителей и т.д.), часто не соотносятся, а порой и противоречат друг другу.

Противоречивость групповых интересов в оценке качества образования дополняется еще и тем, что социальная отдача от качественного образования оказывается отложенной во времени. Данное обстоятельство осложняет выработку адекватных методик оценки качества образования.

Признание полисубъектности феномена качества образования нацеливает исследование на анализ «групп интересов» участников образовательного процесса. Интересы этих социальных групп задают параметры «качества образования».

Вторая методологическая посылка институционального аспекта понятия «качества образования» исходит из анализа групп интересов в рамках теорий корпоративизма (корпоратизма) — согласования групп интересов, структурированного представительства групп интересов. Обращение к апробированной в рамках политической социологии методологии корпоративизма позволяет, на наш взгляд, расставить акценты, определить приоритеты в социологическом представлении о качестве услуг, предоставляемых институтом образования, о «качестве образования». Степень согласованности данных интересов характеризует адекватность определения параметров и эффективность процедур оценки качества образования.

Методологические установки корпоративизма нацеливают нас при анализе социального института образования на поиск механизмов согласования различных «групп интересов» образовательного процесса. Согласно методологии корпоративизма, реализуемой в практике социального партнерства, государству, органам управления образованием отводится роль активного регулятора взаимоотношений между различными «группами интересов» общества: оно призвано инкорпорировать в механизм принятия управленческих решений относительно оценки качества образования «группы интересов» других участников образовательного процесса.

Округ принадлежит к числу тех регионов России, которые вкладывают значительные средства в сферу образования. Данное обстоятельство формирует высокий уровень ожиданий качества предоставляемых в округе образовательных услуг, делает актуальным исследования комплекса факторов, целенаправленная работа над которыми позволит на практике учесть интересы всех заинтересованных сторон в решении проблем качества образования.

Анализ ответов респондентов о степени их удовлетворенности условиями образовательной деятельности в округе в целом; в образовательном учреждении, позволяет выявить ряд тенденций и обозначить проблемы, которые должны быть в центре внимания руководителей сферы образования и педагогического сообщества округа. Наиболее острыми проблемами оценки качества образования оказались проблемы оценки качества труда педагога. По мнению большинства респондентов основополагающий принцип менеджмента: оценка по результатам труда не нашел должного распространения в сфере образования. Слабая зависимость между качеством работы педагога и оплатой труда становится существенным препятствием на пути оказания качественных образовательных услуг.

Проведенное исследование выявило серьезный диссонанс в оценке качества образования, когда при определении параметров и процедур оценки доминирует одна группа интересов. В частности, приоритет интересов управленцев системы образования проявляется в том, что на практике предпочтение отдается, тем критериям оценки качества, которые проще поддается измерению, количественным, формализованным критериям (успеваемость учащихся, отчеты, документация и пр.). Принимая управленческие решения о формах и методах оценки качества образования, качества труда педагога государство в лице органов управления образованием призвано инкорпорировать (выявлять и учитывать) интересы всех участников образовательной деятельности. Между тем, как показал наш анализ, органы управления образованием при разработке показателей оценки слабо ориентированы на поиски механизма согласования групп интересов всех участников образовательной деятельности, а исходят, прежде всего, из своих интересов. Задавая индикаторы, управленческие (контролирующие) структуры руководствуются, прежде всего, принципом простоты, доступности измерения, а не эффективности и адекватности оценки.

Ориентации рядовых педагогов на такие «упрощенные показатели оценки качества образования» порождает тенденцию необъективной оценки знаний учащихся (если качество результата их труда ставится в зависимость от уровня успеваемости учеников). Другая опасность увлечения формализованными процедурами оценки в огромном потоке бумажной работы по составлению многочисленных отчетов, который обрушивается на рядового педагога, не оставляя ему времени на его непосредственную работу - работу с детьми. Получается, что данная форма оценки вынуждает педагогическое сообщество работать на интересы проверяющих, контролирующих структур.

Выявлены опасения, связанные с целесообразностью привлечения непрофессионалов (школьных, попечительских советов) к оценке труда педагогов и образовательного учреждения в целом. Нам представляется, что эти угрозы вполне оправданны, поскольку наделение органов общественного управления узкими, но вполне конкретными правами, предполагает и соответствующие обязанности и ответственность.

Вместе с тем, осознание фактора внешних угроз не должно стать препятствием на пути расширения функций попечительских советов, а напротив, осознание этих препятствий поможет всем участникам образовательного процесса округа найти адекватные способы участия попечительских, управляющих советов в решении проблем качества образования в Ханты-Мансийском автономном округе — Югра.

Проведенный анализ роли оценки в решении проблем качества образования позволяет определиться с приоритетами, выделить основные препятствия и факторы успеха в решении проблем качества образования.

Проведенное исследование комплекса факторов, позволяет учесть интересы всех заинтересованных сторон - субъектов образовательного процесса в решении проблем качества образования, позволяет органам управления образованием инкорпорировать интересы всех участников образовательного процесса при принятии управленческих решений.

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Стребкова, Наталья Васильевна, 2009 год

1. Российская федерация. Закон. Об образовании. В ред. Федерального закона от 13.01.96 № 12-ФЗ.

2. Федеральная программа развития российского образования // Россия-2010.1993. №2;

3. Концепция модернизации российского образования на пери од до 2010 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р.

4. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. М.: Наука, 1990.

5. Агранович М., Кожевникова О. Состояние и развитие системы общего среднего образования в Российской Федерации: Национальный доклад 2005. М.: Аспект Пресс. 2006.

6. Агранович M.J1 Индикаторы в управлении образованием: что показывают и куда ведут? // Вопросы образования, № 1, 2008. С. 120-144.

7. Агронович М.А., Дмитриева О.Я., Заир-Бек Е.С., Каспаржак А.Г., Кожевникова О.Н. Мониторинг качества, статистика и социология образования: учебный курс. М.: Университетская книга. 2006.

8. Ю.Азгальдов Г.Г. О взаимосвязи качества и потребительской стоимости // Стандарты и качество. 1971. № 1.

9. П.Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.Педагогика-Пресс. 1993 -166с.

10. Альманах Российско-французского центра социологических исследований РАН. М., 1996. - С. 10 - 13;

11. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984,

12. Аниканова Н. А. Качество образования в российской высшей школе: социокультурные ориентиры трансформации : автореферат дис. . канд. социол. н. : 22.00.06 / Рост. гос. пед. ун-т Новочеркасск, 2006.

13. Артамонова О.Е. Стратегии в отношении здоровья учащейся молодежи // Социология образования. 2008. № 9. С. 61- 67.

14. Астафьев Я. У., Шубкин В. Н. Социология образования // Социология в России/Под ред. В.Я. Ядова. 2-е изд. перераб.и доп.-М.: Изд. ин-та соц. РАН, 1998.

15. Ахтамзян Н.А. Дискуссия в немецком обществе об образовательной политике Германии//Педагогика. 2003. №2. С.67-74.

16. Базаров Т.Ю. Технология центров оценки для государственных служащих. Проблема конкурсного отбора. М.: ИПК ГС, 1995.

17. Базаров Т.Ю. Центр оценки как метод отбора и аттестации кадров (об итогах семинара в Северо-Западном кадровом центре). // Вестник государственной службы, 1992, № 12.

18. Балбеко, A.M. Теория и практика развития региональной системы высшего образования: На материалах Сибири 1917-1941 гг.: дисс. . д-рапед. наук: 13.00.01 / A.M. Балбеко. Москва, 2002. - 313 е.;

19. Беклемишев Е.П. Оценка деловых качеств руководителей и специалистов. М.: Знание, 1990.

20. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: очерки прикладного философского образования / Е.П. Белозерцев. Волгоград: Перемена, 2000.-461 е.;

21. Бём И., Шнейдер И. Условия включения продуктивного обучения в систему средних школ Берлина // Школьные технологии. 2002. №2. -С.56-81.

22. Бергер, П. Социальное конструирование реальности / П. Бергер, Т. Лукман. М.: Медиум, 1995. - 323 с.

23. Беркалиев Т.Н., Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. Развитие образования: опыт реформ и оценка прогресса школы.- СПб.: КАРО, 2007. 144 с.

24. Бестужев-Лада, И.В. К школе 21 века. Размышления социолога / И.В. Бестужев-Л ада. М., 1988. - 120 е.;

25. Бим-Бад, Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения / Б.М. Бим-Бад. М.: Росс, открытый ун-т. 1994. - 36с.;

26. Болотов В.А. ЕГЭ: итоги эксперимента и альтернативы // Экономика образования сегодня. 2004. № 12.

27. Болотов В.А. ЕГЭ: промежуточные итоги // Вопросы образо вания. 2004. № 2.

28. Болотов В.А. ЕГЭ: равные условия, возрастающие возможности // Школьное обозрение. 2004. № 3.

29. Болотов В.А. Единый государственный экзамен как элемент становления системы независимой оценки качества образования в Российской Федерации // Вестник образования. 2004. № 23.

30. Болотов В.А. Единый государственный экзамен: на пути к созданию системы независимой оценки качества образования // Высшее образование сегодня. 2004. №11.

31. Болотов В.А. Основные подходы к созданию общероссийской системы оценки качества образования в Российской Федерации //Вопросы образования. 2004. № 3.

32. Болотов В.А., Ефремова Н.Ф. Системы оценки качества образования: Учебное пособие. М: Университетская книга; Логос, 2007. - 192 с.

33. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. М.: Педагогика, 2003. Т. 10.

34. Вишневский, Ю.Р. Социальный облик студенчества 90-х годов / Ю.Р.Вишневский, Л.Я. Рубина // Социологические исследования.• 1997. -№ 10. -С. 56 -69;

35. Волков А.Е., Кузьминов Я.И., Реморенко И.М., Рудник Б.Л., Фрумин И.Д., Якобсон Л.И. Российское образование 2020: модель образования для инновационной экономики. Материалы для обсуждения // Вопросы образования. 2008. № 1. С. 32 - 64.

36. Воронина, Т.П. Образование в эпоху новых информационных технологий / Т.П. Воронина, В.П. Кашицин, О.П. Молчанова. М.: Информа-тик. 1995.-220 е.;

37. Воропаева А.В. Образование в России: противоречивость ожиданий // Социология образования. 2008. № 9. С. 45- 49.

38. Гайда А.В., Чевтаева Н.Г., Китаев В.В., Примак Т.В. Корпоративная социальная ответственность органов власти при реализации национальных проектов: социологический анализ. Екатеринбург: УрАГС, 2007.-. 132 с.

39. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: учеб, пособие для самообразования / Б.С. Гершунский. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 512 е.;

40. Гличев А.В. Прикладные вопросы квалиметрии.- М.: Стандарт, 1983г.

41. ГОСТ РИСО 9000-2001. Системы менеджмента качества.

42. ГОСТ РИСО/МЭК 62-2000. Общие требования к органам, осуществляющим оценку и сертификацию систем качества.

43. Григорьев, С.И. Неклассическая социология образования начала XXI века / С.И. Григорьев, Н.А. Матвеева. -Барнаул: АРНЦ СО РАО 2000.

44. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. 240с.

45. Давыдова Л. Н. Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования : автореферат дис. . доктора педагогических наук : 13.00.01, 13.00.08 / Ярослав, гос. пед. ун-т им. К.Д. Ушинского. Ярославль, 2006

46. Даутова Т. А. Социальные проблемы развития негосударственного среднего профессионального образования в современной России : автореферат дис.канд.социол. н. : 22.00.04 / Башкир, гос. ун-т. Уфа, 2009.

47. Дмитриенко В.А., Люрия Н.А. Образование как социальный институт (тенденции и перспективы развития).- Красноярск. 1989 -240 с;

48. Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994;

49. Добреньков В.И., Нечаев В.Я- Общество и образование. М.: ИНФА-М 2003. Гл. 4.

50. Дубицкий В.В. Актуальность идей К. Манхейма о социальном воспитании //Соцол исследования. 2004, № 8.

51. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921.

52. Дьюи, Д. Демократия и образование / Д.Дьюи. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-383 е.;

53. Дэруэ Ж.-Л. Образование: область поисков общества // Журнал социологии и социальной антропологии. 1999. Т. 2.

54. Дюркгейм Э. Педагогика и социология // Э. Дюркгейм. Социология. М.: Канон, 1995.

55. Дюркгейм Э. Социология образования / Э. Дюркгейм. М.: Канон, 1996. -217с.;

56. Егорова Ю. С. Организационно-педагогические структуры обеспечения подготовки и проведения ЕГЭ в условиях региона : автор, дис. . канд. пед. н.: 13.00.01 / Ин-т пед. образования. Санкт-Петербург, 2009.

57. Ефремова Н.Ф. Аудит качества образовательного процесса и его результатов // Вопросы тестирования в образовании. М.: ЦТМО, 2004. № 10.

58. Ефремова Н,Ф. Тестовый квалимегрический мониторинг в школе II Квалиметрия человека и образования: методология и практика: Материалы IX симп. М.: ИЦПКПС, 2000. Ч. 3.

59. Ефремова Н.Ф, Современные тестовые технологии в образовании. М.: Логос. 2003.

60. Ефремова Н.Ф. Аудит качества образовательного процесса и его результатов // Вопросы тестирования в образовании. М.:ЦТМО, 2004. № 10.

61. Ефремова Н.Ф. ЕГЭ как форма управления качеством образования // Славянская педагогическая культура. М.: НОЦ ЮО РАО, 2004. № 3.

62. Ефремова Н.Ф. Единый государственный экзамен и мониторинг качества образования // Высшее образование сегодня. 2002. №12.

63. Зборовский Г. Е. Социология образования. В 2 ч. Екатеринбург, 1993— 1994;

64. Зборовский Г.Е. Общая социология: Учебник. 3-е изд., испр. и доп. -М.: Гардарики, 2004. 592 с.

65. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург, 2000. Гл. 1.;

66. Зборовский Г.Е. От Дюркгейма до Манхейма// Образование и наука. Известия Урал, науч.-образ, центра РАО. 1999. № 2.

67. Зборовский Г.Е. Социология образования во второй половине XX века // Образование и наука. Известия Урал, науч.-образ, центра РАО. 2000. №1.

68. Зборовский Г.Е. Шуклина Е.А. Социология образования: Учебное пособие. М.: Гардарики. 2005. - 383 с.

69. Иконникова С. Н. Молодежь. Социологический и социально-психологический анализ. JL: Изд-во ЛГУ. 1974, 165 с.81 .Ильинский И. Качество ядро образовательного процесса // Стандарты и качество. 2002. № 4.

70. Каким должен быть образовательный стандарт / Под ред. Л.П. Кезиной и В. Д. Шадрикова. М., 2002.

71. Караман Е. В. Институционализация корпоративного образования в современной России : автореферат дис. . кандидата социологических наук : 22.00.04 / Ур. гос. ун-т им. A.M. Горького. Екатеринбург, 2009

72. Квалиметрия http://5ballov.ru/referats/preview/14901/58 5.Ковал ев Л.Ф. Теория и практика моделирования региональ ной системы оценки качества обучения: Дис. канд.пед.наук. 2004.

73. Ковалева Г. С. Итоговый отчет. Зарубежный опыт построения и актуальные проблемы развития образовательного тестирования, М.: ИО-СО, 2001.

74. Ковалева Г. С. Особенности национальных экзаменов в ряде стран мира. М.: ЦКО ИОСО РАО, 2000.

75. Ковжасарова М.Р. Социально-педагогический потенциал технологий обучения западной школы в функционировании образования, ориентированного на результат //Поиск №3. 2004 г. с.77-81

76. Комментарии к докладу Общественной палаты Российской Федерации «Общество и образование: готова ли Россия инвестировать в свое будущее//Вопросы образования. 2008. № 1. С. 5-31.

77. Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967.

78. Конкурентоспособна ли наша школа? Международные исследования как индикатор качества школьного образования (презентация Г.С. Ковалевой). М.: ЦОКО ИСМО РАО, 2004.

79. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 60-х г. к 2000-му) // Социологический журнал. -1998. № 3/4. - С. 15-18;

80. Корнилова И. Н. Системная диагностика как средство акмеологическо-го анализа и управления педагогом качеством образования в школе : автореферат дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Ленингр. гос. обл. ун-т им. А.С. Пушкина. СПб, 2005.

81. Корнилович В. А. Институциональные основы социализации учащейся молодежи : автореферат дис. . кандидата социологических наук : 22.00.04 / Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ. М., 2009.

82. Коротков Э.М. Управление качеством образования: учебное пособие для вузов. 2-е изд. М.: Академический проспект, 2007. — 320 с.

83. Коулмен, Дж. Капитал социальный и человеческий // Общественные науки и современность. 2001. №3. С. 122- 139;

84. Кощеева И. К. Качество образования как социологическая проблема : автореферат дис. . кандидата социологических наук : 22.00.06 / Ур. гос. техн. ун-т Екатеринбург, 2003

85. Краткий словарь по' социологии. Статья «Воспитание» М.: Политиздат, 1988

86. Курдюмова И.М. Участие родителей в работе школы за рубежом // http://www.doxa.ru/obr/sobranie/Conf7.html

87. Либерализм и государственный капитализм (интервью с депутатом государственной Думы РФ В. Рыжковым) // Вопросы экономики. 2006, №2.-С. 116-125.

88. Манхейм К. Диагноз нашего времени. Глава III. Проблемы молодежи в современном обществе . М., 1994. С.481.

89. Манхейм К. Очерки социологии знания. Проблема поколений состязательность - экономические амбиции. М., 2000. С. 110-159.

90. Материалы Международного симпозиума по результатам и перспективам исследования P1SA. (Берлин, 18.11-20.11.02). Берлин, 2002,

91. Матрос Д.Ш., Солодкова М.И. Управление качеством образования в муниципальном образовательном пространстве. Челябинск: ООО ЮУИ, 2001.

92. Методические рекомендации по применению системы показателей и индикаторов для управления качеством образования на региональном и муниципальном уровнях. М.: Прометей МПГУ, 2006.

93. ПЗ.Михельс, Р. Демократическая аристократия и аристократическая демократия // Социологические исследования. 2000. - № 1. - С. 107-116;

94. Мортимор П. Исследования проблемы эффективности школы // Пинский А. Образование свободы и несвобода образования. М.:УРАО, 2001. С. 199-211.

95. Мортимор П. Эффективная школа: в поисках новых ресурсов //Лицейское и гимназическое образование. 1999. №2. -С. 26-31.

96. Наумов И. В. Ментальные характеристики российского образования: социально-философский анализ : автореферат дис. . кандидата философских наук : 09.00.11 / Наумов Игорь Владимирович; Место защиты: Краснодар, ун-т МВД России. Краснодар, 2009.

97. Недзвецкая, Е.А. Образование как социальный институт: специфика управления / Е.А. Недзвецкая // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Социология. 2003. - № 1. -С. 18-23;

98. Нечаев В .Я. Социология образования- М.: Изд-во МГУ. 1998, С. 65 -160;

99. Никитин А. В. Конструирование и оценка качества дидактических тестов для проведения единого государственного экзамена : автореферат дис. . кандидата педагогических наук : 13.00.01, 19.00.03 / Брян. гос. пед. ун-т им. И.Г. Петровского Брянск, 2005

100. Норт Д. Институты, институциональные изменения и функционирование экономики. /Пер. с англ А.Н. Нестеренко. М.: Фонд экономической книги "Начала", 1997. С. 19-20.

101. Образование в конце XX века. Материалы «круглого стола» // Вопросы философии, 1992, № 9.

102. Образовательная политика России на современном этапе: Доклад на Государственном Совете Российской Федерации. М., 2004.

103. Осипов A.M. Общество и образование: лекции по социологии образования. Новгород: Новгородский гос.ун-т, 1998. С. 75—132.;

104. Осипов A.M. Социология образования. М: Феникс. 2005. 319 с.

105. Осипов A.M. Теоретико-методологические проблемы развития социологии образования. Автореф диссерт. . д-ра социол.н. СПб. 1999.

106. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся ПИЗА- 2003: Отчет Национального фонда подготовки кадров / Под ред. Г.С. Ковалевой. М.: ИСМОРАО, 2004.

107. Оценка образовательных достижений в рамках национальных экзаменов: Пресс-релиз ФИПИ для Международной конференции. М., 2004.

108. Парадоксальные результаты международных исследований оценки качества образования. Материалы круглого стола // Вопросы образования 2008. № 1. С. 160-189.

109. Парсонс, Т. Система координат действия и общая теория систем действия: культура, личность и место социальных систем. Американская социологическая мысль / Т. Парсонс. — М.: МГУ, 1994. 496 е.;

110. Переверзева Н.Ю. Качество подготовки специалистов в сфере образования: ресурс памяти и его использование // Социология образования. 2008. №9. С. 20- 23.

111. Перегудов С.П Новейшие тенденции в изучении отношений гражданского общества и государства // Полис, 1998, № 1.

112. Перегудов С.П. Группы интересов и российское государство // Гражданское общество в России: западная парадигма и российская реальность: М., 1996;

113. Перегудов С.П. Новый российский корпоратизм: демократический или бюрократический?// Политические исследования, -1997, № 2;

114. Перегудов С.П. Политическое представительство интересов: опыт Западай проблемы России//Полис. 1993, №4.

115. Перегудов С.П., Афанасьев М.Н., Лепехин В.А., Зудин А.Ю., Семе-ненко И.С., Соловьев А.И., 'Заславский С.Е. Согласование интересов и государственная политика России (Дискуссия) // Полис. 1998, № 4;

116. Пермякова Т.В. Образование как ценность. Автореф. Дисс.канд со-циол.н., Екатеринбург, УПИ. 1999.

117. Построение общероссийской системы оценки качества образования: Материалы межрегионального семинара. — М., 2005.

118. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления (в вопросах и ответах) М.: Педагогическое общество России, 2002.

119. Поташник М.М., Ямбург Е.А., Матрос Д.Ш. и др. Управление качеством образования. М: Педагогическое общество России, 2000.

120. Пузанков Д.В., Степанов С.А. Совершенствование деятельности образовательных учреждений с позиций менеджмента качества //Вопросы образования. 2004. № 4;

121. Пузанков Д.В., Степанов С.А. Совершенствование деятельности образовательных учреждений с позиций менеджмента качества //Вопросы образования. 2004. № 4.

122. Радыгин А. Россия в 2000-2004 годах: на пути к государственному капитализму? //Вопросы экономики, №4, 2004, с. 50 -64.

123. Рейтинг субъектов Российской Федерации по показателям развития образования: продолжение эксперимента // Вестник образования. Тематическое приложение. 2007. № 2.

124. Рекомендации по улучшению деятельности. ГОСТ Р 40.001-95. Правила по проведению сертификации систем качества в Российской Федерации. ГОСТ Р 40.002-2000. Система сертификации ГОСТ Р. Регистр систем качества. Основные положения.

125. Рубина JT. Я. Советское студенчество: социологический очерк. М.: Мысль. 1981,-207 с.

126. Садовничий В.А. В поисках нового подхода к развитию образования и производительных сил России // Университетское управление. 2000. №2 (13) с. 7-11.

127. Селезнева Н.А., Байденко В. И. Проблема качества образования: актуальные аспекты и пути решения // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании: Сб. науч. ст. М.: ИЦПКПС, 1998;

128. Сиволапов А.В. Современные тенденции реформирования образования за рубежом: учеб, пособие / А.В. Сиволапов. Челябинск: Челяб. Гос. ун-т, 2003;

129. Симоненко A.M. Взаимосвязь уровня образования и уровня заработной платы в современной России //Региональная экономика. № 11, 2008, С. 78-81.

130. Сирота Н.М. Политология. Электронный учебник. 2000 http://www.energy-mgn.niTi.ru/polit/index.htm

131. Собкин В. С., Емельянов Г. А. Динамика становления исследований по социологии образования (в период 60-90-х годов) // Труды по социологии образования. Выпуск 1. С. 1993. С. 73-101.

132. Собкин В. С., Писарский П. С. Типы региональных образовательных ситуаций в РФ. Труды по социологии образования. Т IV, Вып.У. М.: Центр социологии образования РАО, 1998.

133. Собкин B.C. Отношение учителей к единому государственному экзамену. М. инт-т соц обр. РАН, 2009.

134. Сорокин П. Проблема социального равенства// Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Изд-во политической литературы, 1992.

135. Сорокин П. Социальная и культурная мобильность/ Пер. А.Ю.Согомонова// Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Изд-во политической литературы, 1992.

136. Социологический словарь: Пер. с англ. / Н. Аберкромби, С. Хилл, Б.С. Тернер; под ред. С.А.Ерофеева. — 2-е изд., перераб. и доп. М.: ЗАО "Издательство "Экономика", 2004. - 620 с. С. 214-215.

137. Сравнительный анализ системы обеспечения единого экзамена в зарубежных странах: Отчет Центра сравнительной образовательной политики Минобразования России / Рук. Г.С. Ковалева. —М., 2001.

138. Сыроежкин И.М. Совершенствование системы показателей эффективности и качества. — М.: Экономика, 1980.

139. Третье международное исследование по оценке качества математического и естественнонаучного образования// http://www.centeroko.ru/shireks/shireks .htm •

140. Филиппов Ф.Р. Социология образования // Социол. исслед. 1994. № 89.

141. Фурсенко А. Институты гражданского общества и управление образованием // Вестник образования. 2005. № 4

142. Хворостов А. Социология образования в Великобритании и США // Труды по социологии образования. М. 1994.

143. Челышкова М.Б., Звонников В.И., Татур А.О. Основные на правления модернизации системы контроля и оценки качества учебных достижений учащихся // Квалиметрия человека и образования: методология и практика: Тез. докл. X симп. М.: ИЦПКПС, 2002.4.3.

144. Чошанов М. Процесс непрерывного конструирования и реорганизации Директор школы. 2000. №4. С. 56-61.

145. Что же показывают результаты исследования PISA?//Bonpocbi образования. 2008, № 1, с. 190-216.

146. Шелер, М. Формы знания и образование // Человек. Вып 4. М., 1992. -С. 85-96.

147. Шереги, Ф.Э. Социология образования: прикладной аспект / Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева, В.В. Сериков. М.: Юрист, 1997 - 304 с.

148. Шлезингер Б. Как включить альтернативное образование в школьную систему Нью-Йорка // Школьные технологии. 2002. №2. С. 50-55.

149. Шюц А. Структура повседневного мышления //Социол. исслед. 1988. №2 С. 132.