Оценка и анализ эффективности применения информационных технологий в образовании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Вихман, Виктория Викторовна

• Вихман, Виктория Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Вихман, Виктория Викторовна

Введение.

Глава 1Особенности новых информационных технологий обучения.

1.1. Понятие информационной технологии обучения.

1.2. Компьютерное обучение как новая форма организации учебного процесса.

1.3. Сравнение форм обучения: «традиционное обучение -компьютерное обучение».

1.4. Дидактические требования к педагогическим программным средствам.

1.5. Выводы.

Глава 2. Системный анализ в диагностике обучающих программных средств.

2.1. Задачи системного анализа применительно к обучающим программным средствам.

2.2. Подход к построению модели состава и структурной схемы системы диагностики качества обучающих программ.

2.3. Информационно-аналитическая система «Анализатор качества обучающих программ».

2.4. Качественная и количественная оценка системы.

2.4.1. Методы качественной оценки систем.

2.4.2. Методы количественной оценки систем.

2.5. Выводы.

Глава 3. Квалиметрия обучающих программных средств.

3.1. Определение показателей качества обучающих программ.

3.1.1. Программно-техническая реализация.

3.1.2. Методическая обоснованность.

3.1.3. Психолого-эргономические аспекты.

3.2. Методика оценки качества обучающих программ по предложенной системе критериев.

3.3. Методика оценки качества обучающих программ методом расстановки приоритетов.

3.4. Выбор и обоснование критериев эффективности использования обучающих программ в учебном процессе.

3.5. Выводы.

Глава 4. Опытно-экспериментальные исследования.

4.1. Выбор обучающих программ для исследования.

4.2.0ценка обучающих программ с помощью системы предложенных критериев.

4.3. Оценка обучающих программ с помощью метода расстановки приоритетов.

4.4. Оценка достоверности результатов.

4.5. Доказательство корректности предложенных методик оценки качества обучающих программ.

4.5.1. Расчет степени и прочности усвоения учебного материала.

4.5.2. Коэффициент оценки (уровня знаний).

4.5.3. Коэффициент времени.

4.5.4. Среднее время контроля.

4.5.5. Выигрыш по времени для преподавателя.

4.5.6. Выигрыш в объеме информации.

4.5.7. Выигрыш в эффективности обучения.

4.6. Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Оценка и анализ эффективности применения информационных технологий в образовании»

Одним из важнейших направлений в совершенствовании подготовки специалистов является разработка и использование информационных технологий обучения. Это форма обучения на основе сочетания традиционных средств и методов со средствами современных компьютерных технологий для приобретения знаний, умений и навыков [3]. Можно выделить два основных направления компьютеризации. Цель первого - обеспечить всеобщую компьютерную грамотность, в этом случае компьютер является объектом изучения. Цель второго - использовать компьютер в качестве средства, повышающего эффективность обучения. Эти направления не исключают друг друга, каждое из них имеет свои особенности и требует решения разных проблем.

Проблема становления и развития информационных технологий обучения (ИТО) - многоаспектная и многогранная. Рассмотрению вопросов психолого-педагогического обоснования возможности их использования в образовании посвящены исследования известных педагогов и психологов Н.М. Амосова, С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, В.М. Блинова, Т.В. Габая, П.Я. Гальперина, И.М. Глушкова, B.J1. Латышева,

A.M. Довгяло, В.Г. Домрачева, И.В. Марусевой, А.П. Ершова, Б.М. Кедрова, И.Я. Лернера, В.Я. Ляудис, Е.И. Машбица, В.П. Мизинцева, В.И. Михеева,

B.М. Монахова, И.В. Роберт, А.Я. Савельева, Н.А. Селезневой, А.В. Соловова, Н.Ф. Талызиной, O.K. Тихомирова, Т.Р. Хабыриной, В.Ф. Шолохович и других.

Эффективность обучения с помощью компьютера в значительной степени зависит от качества обучающих программ. При низком качестве этих программ компьютер не оправдает тех надежд на повышение эффективности обучения, которые на него возлагают. Богатейшие демонстрационные возможности и высокая степень интерактивности компьютерной техники сами по себе не могут служить основанием для того, чтобы считать обучающую программу полезной. Эффективность программы целиком и полностью определяется тем, насколько она обеспечивает предусмотренные цели обучения, как ближайшие, так и отдаленные. При решении любого вопроса, начиная с использования графики и заканчивая индивидуализацией обучения, во главу угла должны быть поставлены учебные цели. Возможности компьютера должны быть проанализированы с точки зрения психологии, дидактики и использованы тогда, когда это необходимо с педагогической точки зрения. Не следует гнаться за внешним эффектом, обучающая система должна быть не эффектной, а эффективной [9].

Несмотря на то, что стремительное развитие информационных технологий (прежде всего multimedia) вызвало волну интереса к компьютерному обучению, обеспечение качества и эффективности разрабатываемых обучающих программ остается на низком уровне. Следует отметить низкое качество учебных программных продуктов, разработанных различными коммерческими фирмами [18-19, 50, 99]. Так в Германии и Франции, например, из 4000 программных средств только 80, т.е. 2% отвечают минимальным критериям качества. Такая же ситуация в Польше, Англии и Швейцарии. В настоящее время проектирование обучающих программ идет от учебного предмета к обучающим воздействиям и завершается программной реализацией. Более того, эти программы, предназначены для решения производственных задач. В этом случае особенности обучения учитываются лишь на уровне интуитивных представлений разработчиков. Представляется целесообразным выделить три группы проблем, связанных с применением компьютера в учебном процессе: первая относится к теории обучения, вторая - к технологии компьютерного обучения, а третья - к проектированию обучающих программ [20,21-22, 95].

Как утверждает И.В. Роберт [80]: «.Современные информационные технологии дали новый импульс для генерирования методов и концепций компьютерного обучения - от разработки педагогических программных средств до педагогической теории конструктивизма». Компьютером предоставляются такие новые методические возможности, которые нельзя заменить каким-либо иным средством. Эти средства порождают нетрадиционные методики, ядром которых выступает информационная модель. Методическая работа с информационной моделью представляется как исследование модели. Именно в качестве этого исследования реализуется сотрудничество: «обучающая программа - обучаемый».

Информационная модель - это достаточно продуктивное и эффективное средство обучения. Причем, это средство в многоуровневом представлении: уровень общей стратегии проектирования образцов новых информационных технологий, уровень обоснования использования конкретных информационных моделей, уровень построения информационной модели, уровень методических рекомендаций по использованию учащимися информационной модели, уровень обсуждения учащимися результатов исследования модели» [В.М. Монахов].

Существенным пробелом всех разработок является практически полное отсутствие оценки эффективности компьютерных технологий обучения. В работах Образцова П.И. [71-72], Фокина Ю.Г, Корзун М.М. [96] делаются попытки ввести дифференцированные критерии, зависящие от форм и методов применяемых в информационных технологиях обучения (ИТО): возможность индивидуализации и профессиональной направленности обучения, использование компьютерной техники при подготовке специалистов различных профилей, достоверность и точность моделирования расчетов, степень разгрузки обучающих и обучаемых от трудоемких, рутинных операций по контролю обучения, расчетам и другие. Придерживаясь описательного пути, определяя качественные показатели по результатам решения определенных заданий, путем оценки ответов на вопросы и т.д., используя показатели важности, стоимости, весомости и т.п., исследователи устанавливают заданные критерии эффективности применения ИТО [59]. Однако анализ показывает, что таким образом весьма сложно объективно и достоверно оценить знания, приобретенные за счет использования компьютерной и информационной техники, и прежде всего их творческое умение использовать ее, учесть при этом не только прямые, но и косвенные показатели качества обучения. Эти оценки зачастую чрезмерно субъективны и недостаточно точны и последовательны.

Оценивая эффективность применения ИТО таким образом, преподаватели не получают полной информации о действительном состоянии сформированных знаний, навыков и умений у обучаемых, а тем более о процессах их приобретения. Этот подход не позволяет определить количественные показатели эффективности процесса обучения, использование которых имеет ряд своих преимуществ и особенностей. Кроме того, наблюдается стремление специалистов опираться на сложный математический аппарат, что делает расчеты громоздкими и трудноприменимыми в практической деятельности. Тем не менее, наличие качественных характеристик не только существенно, но, безусловно, необходимо, так как принципиально облегчает решение проблемы оценки эффективности применения ИТО в учебном процессе, получение более объективной картины обучения. Такая оценка или сравнительный анализ очень важны, поскольку помогают сориентироваться в выборе направлений, их развития и внедрения. Налицо объективно сложившееся противоречие между острой необходимостью информатизации учебного процесса на основе широкого применения ИТО и неразработанностью аппарата оценки качества обучающих программ и эффективности их использования в учебном процессе.

Исходя из выше сказанного, сформулируем проблему исследования: оценка качества программных средств учебного назначения с целью повышения эффективности учебного процесса.

Исходя из поставленной проблемы, можно определить объект, предмет и цель исследования.

Объект исследования - учебный процесс с применением информационных технологий обучения.

Г1 р e;i м ет и с сл ед о в а п и я - обучающие программные средства.

Щуп, исследовании - разработка методик оценки качества обучающих программных средств и эффективности их применения в учебном процессе.

Цель, объект и предмет позволили сформулировать гипотезу исследования. В основу гипотезы исследования положено предположение о том, что эффективность применения информационных программных средств в технологиях обучения зависит от ряда значимых факторов:

1. Качество обучающих программных средств, выраженное через его показатели, учитывающие их программно-техническую реализацию, методическую (в том числе дидактическую) обоснованность и поддержку, психолого-эргономическую комфортность использования.

2. Наличие доступной пользователю методики оценки пригодности обучающих информационных (в частности, компьютерных, программных) средств для конкретной образовательной технологии.

3. Умение пользователя определять эффективность использования информационных программных средств в обучении, по конкретному предмету, дисциплине.

В соответствии с поставленной целью задачи исследования формулируются следующим образом:

• обосновать применение системного анализа, применительно к обучающим программным средствам;

• разработать структурную схему информационной системы «Анализатор качества обучающих программ»;

• систематизировать показатели качества обучающих программ;

• разработать методики оценки обучающей программы;

• выбрать и обосновать критерии оценки дидактической эффективности применения обучающих программ в учебном процессе.

Метолологнческую основу исследования составляют системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений, концепция личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подхода к процессу обучения, теория формирования содержания общего и профессионального образования.

Методы исследования. В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические (анализ литературы, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы и др.); эмпирические (анкетирование, интервьюирование, беседы, экспертная оценка, изучение педагогической документации).

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе образовательных учреждений г. Павлодара. В опытно-экспериментальной работе приняли участие около 2000 учащихся, преподавателей муниципального образования. Основные этапы исследования.

Первый этап (2000-2001 г.г.) поисковый. В ходе этого этапа осуществлялись выбор и формулирование проблемы исследования, выявлялись основные концептуальные идеи исследования, его приоритетные задачи и направления; проводился анализ литературы по проблеме исследования.

Второй этап (2001-2002 г.г.) аналитический. На данном этапе проводился констатирующий эксперимент, формулировались оценочные критерии качества программ учебного назначения, разрабатывались методики оценки их содержания и дидактического обеспечения.

Третий этап (2002-2003 г.г.) экспериментальный. Проводилась экспериментальная работа по опытной проверке предложенных методик. Обобщались и систематизировались материалы исследования, формулировались выводы и рекомендации по внедрению его результатов в практику, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Предложена система критериев (программно-технические, методические, психолого-эргономические аспекты) и показатели качества обучающих программных средств, входящих в эти критерии, а также критерии для оценки дидактической эффективности применения обучающих программ в учебном процессе.

2. Разработаны методика оценки обучающих программ по предложенной системе показателей качества и методика оценки обучающих программ с помощью метода расстановки приоритета.

3. Определена структурная схема информационной системы «Анализатор качества обучающих программ». В систему «АКОП» входят 6 подсистем (Блок ввода входных данных, оценочный блок, методики оценки, редактор методик, БД входных данных), каждая из которых имеет соответствующий набор элементов.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется использованием методологии системного анализа для оценки качества обучающих программ. Исследованием проблемы квалиметрии обучающих программных средств. Выработкой подхода к построению модели системы диагностики качества образования.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что разработанная информационно-аналитическая система «Анализатор качества обучающих программ» позволяет:

1. использовать сформированную систему критериев качества при создании новых обучающих программ;

2. оценивать результаты, качество и степень усвоения учебного содержания.

На защиту выносятся следующие положения;

1. Структура информационно-аналитической системы «Анализатор качества обучающих программ» (АКОП). Система «АКОП» осуществляет диагностику качества обучающих программных средств, посредством корректировки действий объекта управления (Исследователя). В основу работы данной информационно-аналитической системы «АКОП» положены разработанные оценочные методики, базирующиеся на предложенной системе показателей качества обучающих программ.

2. Для проведения целостной квалиметрии обучающих программных средств, предложена система показателей их качества. Система содержит показатели качества, которые разбиты на три критерия: программно-техническая реализация, методическая обоснованность, психолого-эргономические аспекты. В каждой группе выделено по 10 оценочных показателей.

3. Перед разработчиками и пользователями обучающих программных средств встает задача оценки эффективности использования их в учебном процессе. В связи с этим предлагается метод оценки дидактической эффективности применения обучающих программ в учебном процессе.

Апробация работы. Основные результаты диссертационной работы докладывались, обсуждались и заслужили одобрение на: Международной научно-практической конференции «Математическое моделирование в образовании, науке и производстве» (Тирасполь, 2001), на Международной научно-методической конференции «Новые информационные технологии в университетском образовании» (Кемерово, 2002); Международной конференции «Информационные системы и технологии» (Новосибирск, 2003); Региональной научной конференции «Философия науки и техники: итоги XX века» (Новосибирск, 2000); Региональной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука, Техника, Инновации» (Новосибирск, tV»

2002); The 6 Russian-Korean International Symposium On Science and Technology «KORUS-2002» (Novosibirsk, 2002). Публикации. По результатам исследования опубликовано 12 работ. Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, двух приложений. Общий объем работы 128 страницы, включая 37 таблиц и 24 рисунка.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Вихман, Виктория Викторовна

4.6. Выводы

1. Реализована методика оценки качества обучающих программ по предложенной системе критериев. Нами были рассчитаны: показатели качества по каждому критерию, итоговая оценка, интегральный показатель качества каждой ОП, и на основании полученных расчетов сделаны выводы: по результатам проведения данной методики получено, что реализация всех трех критериев (программно-техническая реализация, методическая (педагогическая) обоснованность, психолого-эргономические аспекты) в обучающей программе №2 («1С: Репетитор. Физика») лучше.

2. Реализована методика оценки качества обучающих программ методом расстановки приоритетов. Для получения результатов были составлены матрицы смежности по каждому из определенных ранее показателей сравнения и вычислен комплексный приоритет-Р/компл. . В результате программное средство учебного назначения, для которого получено наибольшее значение '/комш. считается наилучшим из сравниваемых. В итоге, ОП №2 - «1С:Репетитор.Физика» считается наилучшим из сравниваемых.

3. Реализована методика оценки эффективности использования обучающих программ в учебном процессе. Для реализации были созданы две группы: ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ (с применением ОП) и КОНТРОЛЬНАЯ (по традиционной методике). Проведены следующие расчеты и получены следующие результаты: а) Расчет степени усвоения учебного материала. Получено, что в экспериментальной группе степень усвоения возросла на 0,32 балла, а в контрольной - упала на 0,1 балл. Эффективность обучения с ОП высокого качества выше в 1,3 раза. Проверка достоверности полученных результатов показала, что в экспериментальной группе результат аналогичного повторного среза будет с 95% вероятностью лежать в области от 3,96 баллов до 4,58 баллов, а в контрольной - от 3,32 баллов до 4,08 баллов. б) Расчет прочности усвоения учебного материала. Получено, что в экспериментальной группе прочность усвоения снизилась лишь на 0,1 балл, а в контрольной - снизилась на 0,4 балл. Эффективность обучения с ОП высокого качества выше в 1,3 раза. Проверка достоверности полученных результатов показала, что в экспериментальной группе результат аналогичного повторного среза будет с 95% вероятностью лежать в области от 3,74 балла до 4,36 баллов, а в контрольной - от 3,27 баллов до 3,73 баллов.

Достоверность различий контрольной и экспериментальной групп оценивалась непараметрическим методом статистического анализа по критерию Манна-Уитни и отразила высокую значимость (р<0.01) (SPSS Professional Statistics 6.1) [105]. в) Значение коэффициента оценки (уровня знаний) составляет 1,2. Следовательно, использование ОП высокого качества эффективнее ОП низкого качества в 1,2 раза. г) Значение коэффициента времени составляет 0,6. При эффективном использовании ОП высокого качества коэффициент времени должен быть меньше единицы. д) Расчет среднего времени контроля. Получено, что в экспериментальной группе среднее время контроля составляет 28,64 минуты, а в контрольной - 47 минут, т.е с ОП высокого качества в обучении среднее время контроля сокращается в 1,6 раз. е) Расчет выигрыша во времени для преподавателя при контроле с ОП высокого качества. Получено, что выигрыш составляет 1,5. ж) Расчет выигрыша в объеме информации. Вычисления показывают, что выигрыш по объему информации при контроле с ОП высокого качества составляет 3,3 раза. з) Расчет выигрыша в эффективности обучения. Вычисления показывают, что выигрыш с ОП высокого качества составляет 1,11.

Таким образом, полученные результаты говорят о достоверности созданных оценочных методик. Это связано с тем, что в ходе экспериментальной работы было получено: учебный процесс с применением ОП эффективнее, чем учебный процесс по традиционной методике, без применения ОП.

Необходимо отметить следующее, что для демонстрации диагностики оценки обучающих программ нами было создана стартовая версия программного средства «АКОП». С помощью этого средства можно оценить ОП как по созданным нами методикам, так и внести свои методики для оценки (редактор для создания новых методик).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

С развитием новых информационных технологий, внедрение компьютерной техники в учебный процесс становится все более активным. В данной работе автором предпринята попытка применить методологию системного анализа к оценке качества программного обеспечения учебного назначения и дидактической эффективности использования информационных технологий обучения.

Методологической базой разработки методик для оценки качества обучающих программных средств, как модели построения эффективного обучения, явился системный подход. Возможность его применения к педагогическим объектам основывается на системности как важном качестве объективной действительности. При системном подходе обучение рассматривается как двуединая деятельность преподавателя и студента, имеющая системный характер, и предметом анализа является взаимодействие между обучающим и обучаемым. Сложная совокупность взаимоотношений и связей преподавателя с обучаемым опосредуется через систему средств, методов и организационных форм обучения.

В данной диссертации нами были получены следующие результаты:

1. Система показателей качества обучающих программ.

Система содержит три критерия: «Программно-техническая реализация», «Методическая обоснованность», «Психолого-эргономические аспекты» и 10 оценочных показателей, входящих в них.

2. Методики оценки качества обучающей программы (ОП).

Первая из методик оценки качества обучающих программ основана на использовании системы оценочных показателей. Данные показатели объединены в три критерия, в каждом критерии по 10 оценочных показателей. Суть данной методики в поэтапной оценке ОП по каждому из 3-х критериев с последующим расчетом интегрального показателя качества ОП (метод многокритериальных задач). Для обоснованного выбора ОП применяется метод расстановки приоритетов, составляя матрицы смежности и вычисляя комплексный приоритет.

3.Критерии оценки дидактической эффективности информационных технологий обучения. К ним отнесены: коэффициент оценки (уровень знаний); временной коэффициент; степень и прочность усвоения материала; среднее время контроля; выигрыш по времени для преподавателя; выигрыш в объеме информации; выигрыш в эффективности обучения.

4. Реализована методика оценки качества обучающих программ по предложенной системе критериев. Нами были рассчитаны: показатели качества по каждому критерию, итоговая оценка, интегральный показатель качества каждой ОП, и на основании полученных расчетов сделаны выводы: по результатам проведения данной методики получено, что реализация всех трех критериев (программно-техническая реализация, методическая (педагогическая) обоснованность, психолого-эргономические аспекты) в обучающей программе №2 («1С: Репетитор. Физика») лучше.

5. Реализована методика оценки качества обучающих программ методом расстановки приоритетов. Для получения результатов были составлены матрицы смежности по каждому из определенных ранее показателей сравнения и вычислен комплексный приоритет ^Компл. • В результате программное средство учебного назначения, для которого получено наибольшее значение */компл. считается наилучшим из сравниваемых. В итоге, ОП №2 - «1С:Репетитор.Физика» считается наилучшим из сравниваемых.

6. Реализована методика оценки эффективности использования обучающих программ в учебном процессе. Для реализации были созданы две группы: ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ (с применением ОП) и КОНТРОЛЬНАЯ (по традиционной методике). Проведены следующие расчеты и получены следующие результата: а) Расчет степени усвоения учебного материала. Получено, что в экспериментальной группе степень усвоения возросла на 0,32 балла, а в контрольной - упала на 0,1 балл. Эффективность обучения с ОП высокого качества выше в 1,3 раза. Проверка достоверности полученных результатов показала, что в экспериментальной группе результат аналогичного повторного среза будет с 95% вероятностью лежать в области от 3,96 баллов до 4,58 баллов, а в контрольной - от 3,32 баллов до 4,08 баллов. б) Расчет прочности усвоения учебного материала. Получено, что в экспериментальной группе прочность усвоения снизилась лишь на 0,1 балл, а в контрольной - снизилась на 0,4 балл. Эффективность обучения с ОП высокого качества выше в 1,3 раза. Проверка достоверности полученных результатов показала, что в экспериментальной группе результат аналогичного повторного среза будет с 95% вероятностью лежать в области от 3,74 балла до 4,36 баллов, а в контрольной - от 3,27 баллов до 3,73 баллов.

Достоверность различий контрольной и экспериментальной групп оценивалась непараметрическим методом статистического анализа по критерию Манна-Уитни и отразила высокую значимость (р<0.01) (SPSS Professional Statistics 6.1) [105]. в) Значение коэффициента оценки (уровня знаний) составляет 1,2. Следовательно, использование ОП высокого качества эффективнее ОП низкого качества в 1,2 раза. г) Значение коэффициента времени составляет 0,6. При эффективном использовании ОП высокого качества коэффициент времени должен быть меньше единицы. д) Расчет среднего времени контроля. Получено, что в экспериментальной группе среднее время контроля составляет 28,64 минуты, а в контрольной - 47 минут, т.е с ОП высокого качества в обучении среднее время контроля сокращается в 1,6 раз. е) Расчет выигрыша во времени для преподавателя при контроле с ОП высокого качества. Получено, что выигрыш составляет 1,5. ж) Расчет выигрыша в объеме информации. Вычисления показывают, что выигрыш по объему информации при контроле с ОП высокого качества составляет 3,3 раза. з) Расчет выигрыша в эффективности обучения. Вычисления показывают, что выигрыш с ОП высокого качества составляет 1,11.

Таким образом, полученные результаты говорят о достоверности созданных оценочных методик. Это связано с тем, что в ходе экспериментальной работы было получено: учебный процесс с применением ОП эффективнее, чем учебный процесс по традиционной методике, без применения ОП.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Вихман, Виктория Викторовна, 2004 год

1. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний/В.С. Аванесов. - М., 1994. - 135 с.

2. Ачексеев О.Г. Организация и проведение занятий с применением моделированных на ЭВМ учебных заданий/О.Г.Алексеев, И.Ф. Володость, А.А. Бабаев. Л.: ВИАЛКА, 1997. - 13 с.

3. Андреев Г.II. Компьютеризация процесса обучения в вузе: проблемы, тенденции, перспективы/ Г.П.Андреев. М.: ВПА, 2000. -48 с.

4. Андриевская В.В. Некоторые предпосылки психологического обеспечения диалога при решении учебных задач/ В.В. Андриевская// Психологические проблемы создания и использования ЭВМ. М., 1985. -С. 13-19.

5. Анфилатов B.C. Системный анализ в управлении: Учеб. пособие / B.C. Амфилатов, А.А. Емельянов, А.А. Кукушкин; Под. ред. А.А. Емельянова.- М.: Финансы и статистика, 2002. - 368 е.: ил.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности и методы/ С.И. Архангельский. М.: Высш.шк., 1980. -368 с.

7. Бабанский 10.К. Интенсификация процесса обучения/ Ю.К. Бабанский. -М.: Знание, 1987.-78 с.

8. Беляков Г.П. Основы системотехники: Учеб. пособие для вузов/ Г.П. Беляков. Томск: МГП «Раско», 1992. - 312 с.

9. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии/ В.П. Бесналько.- М.: Педагогика, 1989. 192 с.

10. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов/ В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. М.: Высш. шк., 1989. - 143 с.

11. Бобко И.М. Необходимость учета психологических аспектов представления информации на экране дисплея в обучающих системах/И.М. Б061 \0, В.В. Вихман// Сб. науч. тр.; Под ред. И. Л/. Бобко.- Новосибирск: Новосиб. гос. ун-т , 2002. С. 21-24.

12. Бобко //.Л/. Концептуальные проблемы информатизации общего среднего образования/ И.М. Бобко, А.В. Гладилин, Ю.Г. Молоков. -Новосибирск: НИИ ИВТ АПН СССР, 1990. 23 с.

13. Бобко И.М. Концепция программно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса/ И.М. Бобко, А.В. Гладилин// Применение ЭВМ в школе: метод, разработки; Под ред. И.М. Бобко. Новосибирск: 1989.-С. 8-30.

14. Бобко И.М. Адаптивные педагогические программные средства/ И.М. Бобко, В.Г. Кауров, Н.И. Собакинских. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1991.-101 с.

15. Булгаков М.В. Технологические аспекты создания компьютерных обучающих программ/ М.В. Булгаков/ Ред. кол.: А.И. Тихонов, В.А. Садовничии и др. М.: Изд-во МГУ. 1994. - С. 147-152.

16. Вербицкий А.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов/ А.А.Вербицкий. М., 1986. - 320 с.

17. Вихман В.В. Анализ требований предъявляемых к компьютерным обучающим программным средствам/ В.В. Вихман// Сб. науч. тр./ Новосиб. гос. техн. ун-т, 2002. -№. 2(28). С. 142-145.

18. Вихман В.В. К вопросу о требованиях, предъявляемых к обучающим программным средствам/ В.В. Вихман// Сб. науч. тр.; Под ред. II. М. Бойко. Новосибирск: Новосиб. гос. ун-т, 2002. - С. 25-30.

19. Вихман В.В. К вопросу о ценностных аспектах информации/ В.В. Вихман// Философия науки и техники: итоги XX века: Материалы Региональной науч. конф. / Новосиб. гос. тех. ун-т. Новосибирск, Изд-во НГТУ, 2000.-С. 88-93.

20. Вихман В.В. Качество обучающих программ как показатель эффективности компьютеризации / В.В. Вихман// Математическое моделирование в образовании, науке и производстве: Мат. междунар. научно-практ. конф. Тирасполь, 2001. - С. 374-349.

21. Вихман В.В. О роли, месте и значение новых информационных технологий в учебном процессе/ В.В. Вихман// Сб. науч. тр./ Новосиб. гос. техн. ун-т, 2001. -№ 3(25). С. 79-85.

22. Вихман В.В. Особенности внедрения информационных технологий в образовательную систему/ В.В. Вихман// Сб. науч. тр./ Новосиб. гос. техн. ун-т, 2000. № 5(22). - С. 131-134.

23. Вихман В.В. Подход к выявлению качества обучающих программ/В.В.tVi

24. Вихман// Materials the 6 Russian-Korean international symposium: Kopyc 2002. Новосибирск: НГТУ, 2002. - С. 145.

25. Вопросы алгоритмизации и программирования обучения/ Под ред. JI.H. Ланды. -М., 1973.-250 с.

26. Волкова В.И. Теория систем и методы системного анализа в управлении и связи/ В.II. Волкова. М.: Радио и связь, 1983. -248 с.

27. Вострокнутов И.Е. Теория и технология оценки качества программных средств образовательного назначения: Монография/ И.Е. Вострокнутов. М.: Госкоорцентр Информационных технологий, 2001. - 300 с.

28. Выготский JI.C. Педагогическая психология/ JI.C. Выготский// Психология: классические труды. -М., 1996. 128 с.

29. Гермунскии В. С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы/ Б.С. Гершунский. М.: Педагогика, 1987. - 342 с.

30. Глас Д. Статистические методы в педагогике и психологии/ Д. Глас, Д. Стенли. М.: Прогресс. 1976.-494 с.

31. Голубсва Э.А. Способности и индивидуальность/ Э.А. Голубева. М., 1993.-150 с.

32. Готтсдаикср Р. Основы психологического эксперимента/ Р. Готтенданкер. М., 1982. - 245 с.

33. Губарев В.В. Информатика в рисунках и таблицах (Фрагменты системного путеводителя по концептуальным основам): Учеб. пособие/ В.В. Губарев. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2000. - 152 с.

34. Губарев В.В. Системный анализ в экспериментальных исследованиях: Учеб. пособие: В 3-х ч/ В.В. Губарев. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2000. -Ч. 1.-99 с.

35. Губарев В.В. Технические средства и системы информатики: Учебник для вузов/ В.В. Губарев. М.: Изд-во ВЗПИ, 1989. - 322 с.

36. Гусев В.В. Информационные технологии в образовательном процессе вуза/ В.В. Гусев, П.И. Образцов, В.М. Щекотихин. Орел: ВИПС, 1997. - 126 с.

37. Домрачее В.Г. О классификации компьютерных образовательных информационных технологий/ В.Г. Домрачеев, И.В. Ретинская// Информационные технологии. 1996. -№2. - С. 10-13.

38. Жуковская З.Д. Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Автореф.дис. д-ра. нед. наук: 13.00.01/ З.Д. Жуковская; СПбГУ. СПб, 1995. - 41 с.

39. Зимняя II.Я. Педагогическая психология: Учебник для вузов/ И.Я. Зимняя. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 384 с.

40. Жанабаев 3. Ж. Синергетика знаний: научные основы оценки учебной деятельности/ З.Ж. Жанабаев. Ал маты: Казахе, ун-т., 1999. - 38 с.

41. Ивашов АЛ. Методика исследования коммуникативных установок личности/ А.Н. Ивашов, Е.В. Заика//Вопросы психологии. 1994. №5.

42. Использование ЭВМ в высшей школе// Сб. науч. труд. НИИ проблем Bill.- М.: НИИ ВШ, 1986. 112 с.

43. Ителъсон JI.B. Математические и кибернетические методы в педагогике/ Л.Б. Ительсон. -М.: Просвещение, 1964. -248 с.

44. Канмин В.А. Психолого-педагогические требования к качеству учебных программ (Круглый стол но проблеме «Компьютер в обучении: психолого-педагогические проблемы»)/ В.А. Каймин, Е.В. Трубников// Вопросы психологии. 1987, №1. - С. 47-51.

45. Качество образования: концепции, проблемы. Материалы III Международной научно-методической конференции/ Под общ. ред. А.С. Вострикова. Новосибирск. Изд-во НГТУ, 2000. - 380 с.

46. Качество образования: достижения, проблемы: Материалы IV Международной научно-методической конференции- Новосиб. гос. техн. ун-т. Новосибирск, 2001.

47. Кщпш Af.B. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках/ М.В. Кларин. М., 1994. - 203 с.

48. Козлова Г.А. Дидактическая эффективность компьютеризации обучения (по материалам зарубежных публикаций): Автореф.дис.канд.пед.наук: 13.00.01/ Г.Л. Козлова; МПУ. М., 1992. - 23 с.

49. Концепция системной интеграции информационных технологий в высшей школе. М.: РосНИИСИ, 1993. - 72 с.

50. Концепция информатизации общества // Вестник Всесоюзного общества информатики и вычислительной техники. М.: 1990. - С. 6-31.

51. Компьютерные технологии в высшем образовании / Ред. кол.: А.Н. Тихонов, НА. Садовничий и др. М.: Изд-во МГУ. 1994. - 370 с.

52. Коуше Р. Интерфейс «человек-компыотер»: Пер. с англ/ Р. Коут, И. Влейминк. М.: Мир, 1990. - 501 е., ил.

53. Кречман Д. Мультимедиа своими руками/ Д. Кречман, А. Пушков. -СПб.: BHV. 1999, 511 С.

54. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении/ Л.Н. Ланда. М., 1966. -.340 с.

55. Лебедев А.Н. Моделирование в научно-технических исследованиях/ А.Н. Лебедев. М: Радио и связь, 1989. - 224 с.

56. Луцкевич Л.В. Вопросы эффективного использования ЭВМ в учебном процессе/ Л.В. Луцкевич// Автоматизированные системы научных исследований обучения и управления в вузах: Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: ИГУ, 1986. - С. 85-94.

57. Jbiyduc В.Я. Психологические принципы конструирования диалоговых обучающих программ в ситуации компьютерного обучения/ В.Я. Ляудис// Психолого-иедагогические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения. М.: педагогика, 1985. - С.85-94.

58. Маркова Л.К. Формирование мотивации учения/ А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М., 1990. - 195 с.

59. Массель Г. Г. Психологические аспекты пользовательского интерфейса современных компьютерных систем /Г.Г. Массель; Под ред. JI.B. Масель / ИСЭМ СО РАН. Преп. №3, Иркутск, 2000. 42 с.

60. Махмутов М.И. Теория и практика программированого обучения/ М.И. Махмутов. Казань, 1972. - 347 с.

61. Машбиц Н. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения/ Е.И. Машбиц. М.: Педагогика, 1988. - 450 с.

62. Методические указания по проведению педагогического эксперимента для определения эффективности обучения в классе АОС. Минск: БГУ. 1984.-88 с.

63. Молоков 10.Г. Эволюция подходов к информатизации образования/ Ю.Г. Молоков// Информационные технологии в управлении и образовании// Сб.науч.ст.; Под ред И.М. Бобко. Новосибирск: СИОТ РАО, 1997.-С. 119-121.

64. Молоков Ю.Г. К вопросу об эффективности компьютеризации школьного образования/ Ю.Г. Молоков// Третий Сибирский Конгресс но прикладной и индустриальной математике: Тез. докл., часть V. -Новосибирск: Инст. Математики СО РАН, 1998. С. 146.

65. Мультимедиа/ Под ред. Петренко А.И. М.: Бином. 1994, 270 с.

66. Новые информационные технологии образования: экспериментальная проверка педагогической эффективности/ Под ред. В.Г. Разумовского, I1.M. Бойко. Новосибирск: НИИИВТ. 1991.-69 с.

67. Ойразцов П.И. Дидактические аспекты эффективного применения компьютерных средств обучения в вузе/П.И. Образцов// Сб. науч. трудов ученых Орловской области. Выпуск №2. Орел: ОрелГТУ, 1996. -С. 468-475.

68. Основы научных исследований: Учебник для технических вузов / В.И. Креутов и др. М.: Высш. шк\, 1989. -400 с.

69. Перегудов Ф.И. Основы системного анализа: Учебник/ Ф.И. Перегудов, Ф.П. Тарасенко. Томск: Изд-во НТЛ, 1997. - 396 с.

70. Перегудов Ф.И. Введение в системный анализ: Учеб. пособие для вузов/ Ф.И. Перегудов, Ф.П. Тарасенко. М: Высш. шк., 1989. - 367 с.

71. Плеухова JI. Ф. Познавательная деятельность студентов в условиях компьютерного обучения/ Л.Ф. Плеухова, Ю.К.Ситников // Педагогика. 1999. - Кч7. - С. 34-38.

72. Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в вузовском обучении: Учебное пособие. М.: МГУ, 1987. - 127 с.

73. Развитие методов и средств автоматизированного обучения// Сб. науч. трудов. М.: НИИВШ. 1987. - 182 с.

74. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе/ А.А. Реан. СПб., 1996.-214 с.

75. Роберт II.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования/ И.В. Роберт. -М.: Школа-Пресс, 1994.-321 с.

76. Роступов Т.Н. Программированное обучение и обучающие машины/ Т.П. Ростунов. Киев: Техшка. 1967, 126 с.

77. Савельев Н.А. Проблема методики оценки дидактической эффективности применения компьютеризированных учебников/ Н.Л. Савельев// Сб. науч. трудов ВИПС. Орел: ВИПС. - 1995. - №2. - С.28-35.

78. Салмипа II.Г. Знак и символ в обучении/ Н.Г. Салмина. М., 1988. - 358 с.

79. Семенов В.В. Компьютерная технология обучения/ В.В. Семенов// Новые информационные технологии в университетском образовании: Материалы международной научно-методической конференции. -Новосибирск: НГУ. 1995.-№1.-С. 114-118.

80. Сергеева Т. Новые информационные технологии и содержание обучения/ Т. Сергеева // Информатика и образование. 1991. - №1. - С. 114-118.

81. Смирнова Е.П. Функции компьютера в учебной деятельности и учебное программное обеспечение. (Круглый стол по проблеме «Компьютер в обучении: психолого-педагогические проблемы»)/ Е.П. Смирнова// Вопросы психологии. 1987, №1. - С. 52-54.

82. Совершенствование учебного процесса вузов на основе его компьютеризации (опыт, исследования) / Акопов С.И., Алексеев В.Д., Андреев А.А. и др. // Под. ред. Золотарева О.В. М.: ВПА, 1991. - 260 с.

83. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов/ Г.В. Суходольский. М., 1972. - 345с.

84. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к учению и программированное обучение/ Н.Ф. Талызина// Психологические основы программированного обучения. М., 1984. -254 с.

85. Тачызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения/ Н.Ф. Талызина. М., 1969. - 300 с.

86. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний/ Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 141 с.

87. Тачызина Н.Ф. Психолого-иедагогические основы автоматизации учебного процесса/ Н.Ф. Талызина// Психолого-иедагогические и психофизические проблемы компьютерного обучения // Сб. науч. тр. -М.: Изд-во АПН СССР, МГУ, 1985. С. 15-26.

88. Таркаева О.П. Дидактические условия применения ЭВМ в организационной структуре учебного процесса: Автореф. дис. .канд.пед.наук: 13.00.01Ю.П. Таркаева; КГПИ Казань, 1987.-27 с.

89. Тихонов Л.Н. Единое информационное пространство высшей школы России: основные проблемы и направления развития/ А.Н. Тихонов// Информационные технологии. 1996. - №2. - С. 2-6.

90. Томас К. Перспективы программированного обучения/ К. Томас/ Пер. с англ. Бондина О.А. и Кобяковой И.Т.; Под ред. А.В. Нетушила. М.: Мир, 1966.-247 с.

91. Фокин Ю.Г. Основы интенсификации обучения в вузе: Курс лекций/ 10.Г. Фокин. М.: ВА им. Ф.Э. Дзержинского. 1987. - 160 с.

92. Харрел Р. Телевизионная графика: Пер. с англ/ Р. Харрел. М.: Искусство, 1979. -143 с.

93. Ховланд К. Научение и сохранение заученного у человека/ К. Ховланд// Экспериментальная психология: В 2 т. М., 1963. Т. 2

94. Христочевскии С.А. Информационные технологии в Европе (по материалам конгресса ЮНЕСКО) / С.А. Христочевскии// Тез. докл.пленарных заседаний VII Международной конференции-выставки

95. Информационные технологии в образовании» 10-13 февраля 1998 г., Москва. М.: МИФИ, 1998. - С. 48-49.

96. Шолохоаич В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в образовательных учреждениях: Лвторефер. дис. .док.пед.наук: 13.00.01/ В.Ф. Шолохович; УГППУ. Екатеринбург, 1995. -45 с.

97. Шрейдер Ю.А. Системы и модели/ Ю.А. Шрейдер. М.: Радио и связь, 1982.- 152 с.

98. Campbell N.J. Correlates of computer anxiety of adolescent students/ N.J. Campbell // Jornal of Adolescent Research. 1988(Spr.). - 3(1). - P. 543563.

99. Ferrari J.P., Oren Т., Kont J. Secret of good interface // Start. 4, №1. - P. 20-26.

100. KammersgaardJ. Four different perspectives of human-computer interection/ J.Kammersgaard II International Jornal Man-Mashine Studies. 1988. - № 28. - P. 343-362.

101. SPSS Profesional Statistics 6.1. SPSS INC.; Chicago, 1994. - P. 385