Отражение особенностей взаимодействия с предметным и социальным миров в лексическом развитии детей с аутизмом тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.10, кандидат психологических наук Додзина, Оксана Борисовна

• Додзина, Оксана Борисовна
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Додзина, Оксана Борисовна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 .Психологические предпосылки лексического развития. j j Взаимосвязь и взаимозависимость между овладением лексикой и д формированием картины мира. j 2 Предпосылки и закономерности усвоения лексики в ^ онтогенезе.

1 ^ Специфика овладения языком и развития речи при раннем г^ детском аутизме. j ^ Характеристика картины мира аутичных детей в работах ^ отечественных и зарубежных исследователей.

ГЛАВА 2.0рганизация и логика исследования.

2 j Характеристика испытуемых, обоснование выделения ^q сопоставляемых групп.

2.2 Обоснование методов исследования.

ГЛАВА 3. Сравнительное изучение поведенческих реакций на ^ обращения и использования начальной лексики детьми с разной глубиной аутизма.

3.1 Особенности учёта в быту фраз-обращений.

Изучение особенностей поведенческих реакций на звуки,

3.2 производимые людьми, животными и инструментами и их 59 воспроизведение.

2 ^ Изучение предпочтений в учёте и использовании названий ^ окружающих предметов и имён людей.

2 ^ Учёт в поведении и использование слов, сопровождающих и ^ организующих взаимодействие ребёнка с взрослыми.

2 $ Изучение предпочтений в поведенческих реакциях и использовании глаголов.

2 ^ Изучение предпочтений в поведенческих реакциях и ^ использовании прилагательных и наречий.

Изучение особенностей поведенческих реакций и 3.7 использования местоимений, предлогов и слов, 109 обозначающих местоположение.

2 g Изучение особенностей в реакциях на вопросы и их ^ использовании.

ГЛАВА 4. Поведенческие реакции детей с аутизмом на вербальное обращение и использование слов начального детского лексикона в сравнении с нормой.

4 j Особенности учёта аутичными детьми обращений в быту в сравнении с нормой.

Сравнение особенностей реакций и использования

4.2 звукоподражаний аутичными и нормально развивающимися 130 детьми.

Предпочтения в реакциях на названия окружающих

4.3 предметов и имёна людей, и их использование аутичными 133 детьми в сравнении с нормально развивающимися.

Распределение поведенческих реакций и использования слов,

4.4 сопровождающих и организующих взаимодействие ребёнка с 141 взрослыми у аутичных и нормально развивающихся детей.

Изучение предпочтений в поведенческих реакциях и

4.5 использовании глаголов аутичными и нормально 146 развивающимися детьми.

Предпочтения в реакциях на прилагательные и наречия и их

4.6 использовании аутичными в сравнении с нормально 163 развивающимися детьми.

Сравнение предпочтений в реакциях и использовании 4 7 местоимений, предлогов и слов, обозначающих ^ местоположение аутичными и нормально развивающимися детьми.

4 g Предпочтения в реакциях на вопросы и в их использовании у ^ аутичных детей в сравнении с нормально развивающимися.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Отражение особенностей взаимодействия с предметным и социальным миров в лексическом развитии детей с аутизмом»

Актуальность исследования. Известна высокая распространённость расстройств аутистического спектра, составляющая не менее 10-15 детей на 10000 детского населения. Детский аутизм рассматривается как биологически обусловленное особое нарушение психического развития, центральное место в котором занимают трудности коммуникации и социализации (L.Wing, 1976; M.Rutter, 1978; К.С.Лебединская, 1989; В.В. Лебединский, 2003), тесно связанные с речевыми проблемами. Одной из основных причин первичного обращения родителей аутичных детей к специалистам является, как правило, именно «задержка» речевого развития.

Особенности речевых проявлений детей с аутизмом широко представлены в клинических исследованиях. Описаны феномены мутизма, эхолалии, реверсии местоимений, «телеграфной» и «фонографической» речи, характерные нарушения просодики (L.Kanner,1943; H.Asperger, 1944, M.Rutter, 1978; К.С. Лебединская, 1981,1991; В.М.Башина,1981; В.М.Башина, НБ.Семашкова, 1993; С.С.Мнухин, А.Е.Зеленецкая, Д.Н.Исаев, 1968, 1997). Очерчен диапазон проявления речевых проблем от мутизма до нарушения коммуникативной функции формально сохранной речи с большим словарным запасом и развернутой «взрослой» фразой.

В психологических исследованиях нарушения речевого развития при аутизме рассматриваются в контексте проблем коммуникации и особенностей когнитивного стиля детей с аутизмом (B.Prizant, 1989), в структуре нарушения аффективного развития (О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг,1997). Накапливаются данные о характерной динамике раннего речевого развития (О.С.Никольская, 1985, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, 1991, Е.Р.Баенская, 2001).

Существуют предположения, что специфика нарушений речевого развития так называемых «низко функциональных» детей с аутизмом (IQ < 70) может определяться неспособностью усваивать категории, лежащие в основе значений слов (W.H.Fay, A.L.Schuler,1980), подчёркивается, однако, недопустимость распространения этих предположений на «высоко функциональных» детей с аутизмом. Исследование показало, что эти дети понимают значение существительных и способны их адекватно использовать (M.Sigman,J.A.Ungerer,1984). Затруднения были выявлены в использовании ими глаголов, предлогов и прилагательных (P.Menyik,K.Quill, 1985).

При всей значимости накопления данных об особенностях освоения детьми с аутизмом лексических форм, не менее важным представляется выявление специфики их смыслового содержания, однако таких работ, насколько нам известно, не проводилось. Между тем, в работах J1.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, А.А. Леонтьева, Р.Е.Левиной, A.M. Шахнаровича показана взаимообусловленность процессов овладения языком и становления сознания и самосознания. Смысловой анализ лексики детей открывает возможность выявления и изучения психологических факторов ее развития. Такой подход позволит уточнить закономерности формирования особой картины мира детей с аутизмом, трудности и возможности взаимодействия с окружающей средой.

Гипотеза исследования. Сравнительный анализ смысловых характеристик лексики детей с аутизмом в сопоставлении с лексикой нормально развивающихся детей позволяет продвинуться в понимании особенностей их отношений с миром и способности взаимодействовать с окружающим. Определение психологического контекста проблем лексического развития таких детей позволит уточнить ориентиры психологической коррекционной работы.

Цель исследования: определить отраженные в лексике особенности представлений аутичных детей об окружающем и охарактеризовать специфику их взаимоотношения с предметным и социальным миром.

Объект исследования: особенности лексики аугачных детей в период наиболее выраженных поведенческих проблем (дошкольный возраст) в сравнении с показателями нормального лексического развития до и после стадии «лексического взрыва».

Предмет исследования: смысловые характеристики лексики детей с разной глубиной аутизма как отражение особенностей их миропонимания и взаимодействия с окружающим миром.

Задачи исследования:

- обобщить литературные данные об отражении в лексическом развитии детей растущих возможностей понимания происходящего вокруг, характера общения и взаимодействия с окружающим миром и об особенностях лексического развития детей с аутизмом;

- разработать метод качественного смыслового анализа лексики детей, позволяющий охарактеризовать развитие их активности и избирательности во взаимодействии со средой и людьми;

- получить данные, позволяющие оценить лексику детей с разной глубиной аутизма в период наиболее выраженных поведенческих проблем в сравнении с лексикой нормально развивающихся детей до и после «лексического взрыва»;

- сравнить качественно-количественные особенности лексики детей с разной глубиной аутизма и охарактеризовать на этой основе специфику развития их миропонимания и взаимодействия с окружающим;

- сопоставить особенности овладения лексикой детей с аутизмом и нормально развивающихся малышей и выделить специфические и общие черты их представлений об окружающей действительности и взаимодействия с предметным и социальным миром;

- уточнить и обосновать ориентиры для психологической поддержки лексического развития детей с аутизмом.

Методологической основой исследования являются отечественные психологические традиции: положение JI.C. Выготского о единстве когнитивного и аффективного развития, труды JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, А.А. Леонтьева, посвященные вопросам взаимосвязи речевого развития и формирования сознания. Работа опирается на исследования процесса аффективного развития ребенка, ведущиеся в ИКП РАО Е.Р. Баенской, М.М.Либлинг, О.С. Никольской.

Методы исследования. Анализ литературных данных, анкетирование и структурированное интервью родителей аутичных и нормально развивающихся детей; метод наблюдения; смысловой анализ лексики детей; сравнительный анализ динамики формирования начального детского лексикона у детей с разной глубиной аутизма и нормально развивающихся детей; статистические методы обработки экспериментальных данных.

Научная новизна исследования. Впервые изучены особенности лексического развития детей с аутизмом, выявленные в сопоставлении с ходом нормального речевого развития в раннем детстве. Определены и проанализированы качественные и количественные характеристики нарушения лексического развития в зависимости от глубины аутизма. Разработан авторский метод смыслового анализа лексики, позволяющий охарактеризовать полноту образа внешнего и внутреннего мира ребёнка, определить специфику формирующегося индивидуального опыта, возможности активного и гибкого взаимодействия со средой и людьми.

Теоретическая значимость. На основе смыслового анализа лексики •детей выявлен и проанализирован психологический контекст речевого развития при детском аутизме. Охарактеризованы содержание картины мира детей с разной глубиной аутизма, характер их отношения к окружающему и особенности его понимания. Показано, что специфика лексического развития связана как с проблемами коммуникации и социализации, так и с более общими сложностями аффективного развития таких детей - с трудностями развития избирательности, дифференциации и осмысления окружающего, выделения себя как субъекта действия. В развитии представлений детей с аутизмом об окружающем мире выделены тенденции, соответствующие логике нормального развития и отличные от него. Показаны как стойкие, специфичные для таких детей трудности, так и потенциальные возможности нормализации их развития.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы для психологической поддержки лексического развития аутичных детей. Полученные данные позволяют оценить ход лексического развития ребенка с аутизмом в более общем контексте аффективного и социо-эмоционального развития, определить место коррекции лексического развития в общей системе коррекционной помощи детям с аутизмом. Это дает возможность осуществлять обоснованную профилактику типичных отрицательных последствий ошибочного коррекционного подхода к лексическому развитию детей с аутизмом.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими позициями, соответствием методов целям и задачам исследования, применением апробированных методов, взаимодополнением избранных параметров смыслового анализа, сочетанием количественного и качественного анализа результатов.

Положения, выносимые на защиту:

- смысловой анализ лексики аутичного ребенка может служить инструментом, раскрывающим специфику представлений об окружающем мире и характер взаимодействия с ним;

- дети с разной глубиной аутизма различаются не только по количественным, но и по качественным показателям лексического развития, в которых проявляется специфика осознания ими окружающего мира, самосознания и взаимодействия с близкими; сравнение особенностей лексического развития детей с разной глубиной аутизма в период наиболее выраженных поведенческих проблем (дошкольный возраст) с динамикой нормального лексического развития детей раннего возраста в период до и после «лексического взрыва» позволяет выявить специфические трудности и возможности аутичных детей в развитии представлений об окружающем, о себе, о близких, в становлении взаимодействия с ними;

- помощь лексическому развитию ребенка с аутизмом должна осуществляться в процессе психологической коррекционной работы, направленной на формирование осмысленной и дифференцированной картины мира, самосознания и усложнения способов взаимодействия с окружающим.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная психология», Додзина, Оксана Борисовна

Основные выводы исследования.

На основании результатов исследования можно заключить, что смысловой анализ лексики позволяет охарактеризовать полноту и дифференцированность формирующегося образа внешнего и внутреннего мира аутичного ребенка, раскрыть особенности развития индивидуального аффективного опыта, выявить возможности и трудности в организации активного и гибкого взаимодействия со средой и людьми.

В ходе экспериментального исследования выявлено, что дети с разной глубиной аутизма имеют выраженные отличия в качественных характеристиках лексического развития. В особенностях лексики отражена разная степень полноты и осмысления картины мира; уровень активности детей, трудности и возможности развития избирательности в контакте с миром, различия в пластичности, стабильности и гибкости во взаимодействии с близкими людьми.

Аутичные и нормально развивающиеся дети раннего возраста при сходных количественных показателях овладения лексикой различаются в качественном характере её распределения. Выявленные отличия в распределении лексики показывают специфические для детей с аутизмом проблемы, связанные с тормозимостью и ранимостью в контактах со средой, с нарушением возможности активного и гибкого взаимодействия, с трудностями уяснения функциональных отношений и активного упорядочивания окружающего пространства. Вместе с тем, выявлены и общие с нормой тенденции лексического развития, отражающие возможности продвижения детей с аутизмом к более полному и детализированному восприятию мира, более разнообразному взаимодействию со средой и людьми.

Полученные результаты расширяют представления о психологических факторах лексического развития детей с аутизмом. Показано, что лексическое развитие аутичных детей тесно связано с дифференциацией и осмыслением окружающего мира, усложнением способов активного взаимодействия с ним, что позволяет сформулировать рекомендации по психологической коррекции лексического развития детей с аутизмом. Основополагающим положением этих рекомендаций является необходимость включения этой работы в общую систему психологической помощи ребенку в аффективном развитии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ литературных данных по теме исследования позволил заключить, что процессы становления индивидуальной картины мира тесно связано с лексическим развитием. В связи с этим мы предприняли попытку смыслового анализа содержания лексики детей с аутизмом с целью определения отраженных в ней особенностей представлений об окружающем и специфики взаимоотношения с предметным и социальным миром. Была изучена и сопоставлена лексика аутичных детей и нормально развивающихся детей раннего возраста; проанализированы особенности миропонимания и взаимодействия с окружающим связанные с разной глубиной аутизма, определены общие с онтогенезом и специфические для аутизма направления развития миропонимания и взаимодействия с окружающим.

Получены экспериментальные данные, свидетельствующие, что характер реакций детей с аутизмом на речь окружающих и возможность использования им слов в активной речи тесно связаны с тяжестью и характером проблем их аффективного развития. Так, у детей, относящихся к разным группам детского аутизма (по классификации О.С. Никольской, 1985), обнаружена специфическая неравномерность в освоении разных смысловых групп слов, отражающая особенности формирования картины мира, представлений о себе, близких и взаимодействия с ними. У детей этих групп выявлены не только разная тяжесть, но и различный характер трудностей лексического развития и разные «точки лексического роста».

По результатам исследования слова были разделены на две группы. В первую вошли обращения, призванные организовать ребёнка и влиять на его поведение (фразы-обращения, звукоподражания, слова, сопровождающие и организующие взаимодействие ребёнка с взрослыми и глаголы), а во вторую - слова, дифференцирующие окружающее (имена людей, названия окружающих объектов и их качеств, местоимения, предлоги и слова, определяющие местоположение, вопросы).

Выявлено, что аутичные дети первой группы обычно игнорируют фразы-обращения взрослого, содержащие инструкции, запросы о состоянии, предупреждения о возможной опасности, однако они дают относительно устойчивую реакцию на похвалу и запреты. Среди звукоподражаний эти дети предпочитают возгласы людей по сравнению с используемыми в игре голосами животных, звучанием машин и инструментов. Эти глубоко аутичные дети равномерно мало осваивают как слова, включенные в социальные ритуалы, так и непосредственные обращения и ответы. Вместе с тем, среди побуждающих и организующих глаголов ими лучше осваиваются слова, вводящие в привычную ситуацию, и хуже - прямые инструкции. Среди глаголов, регулирующих активность в целом, эти дети предпочитают ограничения, но в общении больше отзываются на побуждения. Они также более накапливают в словаре побуждения к предметным действиям, чем к общению и игре.

Из всего многообразия фраз-обращений дети второй группы, освоившие стереотипные формы взаимодействия и общения, активнее отзываются на привычные в домашнем укладе инструкции. Они равномерно, без предпочтений, овладевают звукоподражаниями. Штампы из социальных ритуалов существенно преобладают здесь над словами, организующими непосредственное общение. С этим согласуется и быстрое пополнение их лексикона глаголами, вводящими в привычную бытовую ситуацию, и более медленное освоение прямых инструкций. Глаголы, регулирующие активность представлены равномерно, но в общении здесь более фиксируются ограничения. Дети этой группы быстрее накапливают в словаре побуждения к предметным действиям, в сравнении с побуждениями к общению и игровым действиям.

Наиболее активные дети третьей группы (в классификации О.С.Никольской - это 3 и 4 группы) относительно равномерно реагируют на все фразы-обращения. Среди звукоподражаний они предпочитают используемые в игре звуки животных, машин и инструментов по сравнению с возгласами людей. Эти дети равномерно успешно усваивают слова, включенные в социальные ритуалы и непосредственные обращения и ответы. Среди глаголов, регулирующих активность в целом, они фиксируют в основном побуждения, но равномерно усваивают как побуждения к общению, так и его ограничения. Также эти дети равномерно овладевают прямыми инструкциями и глаголами, вводящими в привычную ситуацию. Быстрее они накапливают в словаре побуждения к предметным и игровым действиям по сравнению с побуждениями к общению.

Из названий окружающих объектов и имён людей аутичные дети первой группы фиксируют в слове в основном названия транспорта, игрушек, домашней обстановки и имена окружающих людей, причём положительное отношение к объектам стимулирует освоение их названий. При овладении словами-качествами они закрепляют в слове лишь единичные признаки объектов, особое внимание вызывают предостережения и качества, отрицательно оценивающие происходящее. В их словарь входят единичные местоимения, предлоги и слова, определяющие местоположение, но дети не реагируют на них вне контекста привычной фразы. Крайне затруднено овладение вопросами, однако в словарь уже входит слово «где».

Дети второй группы успешно фиксируют в слове названия объектов привычной обстановки (транспорта, игрушек, домашней обстановки, еды, одежды, частей тела, наименования предметов быта) и внимательны к именам окружающих людей и животных. Выраженная избирательность в отношениях к объектам стимулирует их номинацию. Словарь слов-качеств отражает намечающуюся тенденцию пополнения прилагательными и наречиями, составляющими антонимические пары, а предостережения и названия сенсорных свойств становятся его ядром, при этом визуально воспринимаемые качества быстрее пополняют лексику этих детей, чем качества, познаваемые в непосредственном контакте. Быстрее чем положительные оценки фиксируются в лексике качества, отрицательно оценивающие происходящее. Анализ словаря аутичных детей второй группы подтвердил наличие реверсий местоимений. Овладевая предлогами и словами, определяющими местоположение, эти дети отражают в них более объективные пространственные отношения и затрудняются определить пространство от субъекта коммуникации. Из всех вопросов в лексике этих детей закрепляются вопросительные слова «где», «что», «кто» и «какой».

Дети третьей группы относительно равномерно номинируют окружающее. Аффективное отношение к предметам не проявляется столь явно в развитии их лексики. Хотя, владея сравнительно полным набором качеств начального детского словаря, эти дети все же несколько более внимательны к предостережениям и отрицательным оценкам происходящего. Значимы для них и обозначения принадлежности. Слова-качества, входящие в словарь этих детей, составляют антонимические пары. Однако и эти дети испытывают трудности в освоении местоимений - по большей части они определяют с их помощью лишь ближнее социальное окружение. Среди предлогов и слов, определяющих местоположение, в лексике этих детей преобладают фиксирующие относительно объективные пространственные отношения. Ядром вопросного словаря являются вопросительные слова «где», «что», «кто» и «какой», но в отличие от других групп аутичных детей встречаются «как», «чей», «когда» и «почему».

Можно заключить, что дети первой группы по результатам смыслового анализа их лексики предстают как дети с наименее развитой избирательностью в контактах с миром. Они дают реакцию лишь на наиболее интенсивные обращения близких, задающие самый общий смысловой контур ситуации - похвалу и запреты. Причем наиболее действенны слова, ограничивающие их активность, так же как и в обозначениях качеств большее внимание у них вызывают - отрицательные. Вместе с тем, и здесь мы можем увидеть задатки развития избирательности, на которую можно опереться в коррекционной работе. Эти дети непосредственно отзываются именно на эмоциональные возгласы близких, и в ситуации эмоционального контакта больше реагируют на побуждения, чем на ограничения. Они также показывают некоторую восприимчивость к глаголам, вводящим в привычное взаимодействие, в чем, на наш взгляд, проявляется потенциальная возможность смягчения проблем полевого поведения и формирования упорядоченных форм бытовой жизни.

Показательно, что при всей внешней отрешенности эти дети фиксируют имена близких, выделяют из окружающего игрушки и транспорт. Характерно, что предметы домашней обстановки, задающие форму их пассивному полевому поведению, осознаются ими более чем вещи, с которыми можно действовать. Пассивность этих детей в социальном и в физическом пространстве проявляется в неосвоенности местоимений, указательных слов и вопросов, хотя вопрос «Где?» все же актуален и для них. Фрагментарность зачатков избирательности этих детей проявляется так же в единичности слов, определяющих для них качество окружающего. Таким образом, мы видим здесь глубокую задержку аффективного развития, проявляющуюся в нарушении развития избирательности, которая обуславливает нарушения когнитивного и речевого развития. Вместе с тем, следует отметить и немногие области ее проявления, которые могут быть использованы в коррекционной работе и, прежде всего, это зачатки избирательного отношения к близким.

Дети второй группы успешно фиксируют в слове объекты привычного окружения. Их мир более детализирован: вещи и домашняя обстановка, транспорт и игрушки, еда, одежда, животные, имена людей. Они уже осваивают обозначения частей тела, но внутренние состояния еще плохо дифференцируются ими. Наиболее актуально для этих детей обозначение сенсорного качества среды, начинают появляться антонимические пары, что говорит о появлении тенденции к системному и связному восприятию мира. При этом характерно, что визуально воспринимаемые качества легче осваиваются ими в сравнении с качествами, воспринимаемыми в непосредственном контакте с вещами. Тем не менее, эти дети проявляют большую активность в физическом и социальном пространстве: появляются вопросы, не только «Где?», но и «Что?», «Кто?» и «Какой?». Недостаток активности проявляется в особенностях начинающейся разметки пространства с помощью предлогов и указательных слов: она строится не от самого ребенка, а отражает взаимоположение предметов.

В бытовом взаимодействии эти дети устойчиво ориентируются на типовые требования, глаголы, вводящие в привычную ситуацию, и слова из ритуалов социального взаимодействия. Они еще не имеют возможности активно взаимодействовать и реагировать на прямые инструкции, но уже теряют возможность непосредственного отзыва на запрет и похвалу. Об этом говорит и их меньшая избирательность в отклике на эмоциональные возгласы близких. Они жестко привязаны к стереотипу контакта и с этим связана проявленная тенденция к реверсии местоимений. Жесткая привязка к стереотипному взаимодействию затрудняет непосредственный эмоциональный контакт и как следствие проявляется их направленность на ограничения общения.

И в общении, и в отношениях с миром они уже формируют избирательность, однако она по преимуществу отрицательная, что проявляется в лёгкой фиксации в слове отрицательных оценок происходящего, ограничений общения, предостережений об опасности. Выраженная отрицательная избирательность может рассматриваться как один из основных факторов ограничения пластичности и формирования жёстких отношений с миром и людьми. В тоже время появление избирательности, даже в такой форме, является шагом вперед в развитии активных отношений с миром. В коррекционной работе это даёт возможность наладить стабильные формы контакта, постепенно детализировать картину мира ребёнка, опредметить его потребности и на этой основе продвинуть его вербальное развитие.

Дети третьей группы наиболее активны, что выражается в возможности их организации различными способами и вовлечении в разные формы взаимодействия. Вместе с тем, трудности произвольной организации остаются и у них, что проявляется в явном превалировании в их лексике побуждений над ограничениями.

Картина мира этих детей уже значительно более полная и детализированная. Избирательность ребенка охватывает не только привычную обстановку дома, но и выходит за его «стены», включает двор, знакомые улицы. Значительно более полно фиксируются в словах как качества, задаваемые визуально, так и воспринимаемые в непосредственном контакте с вещами. Качества воспринимаются ими более обобщенно и системно, они упорядочены по антонимическим парам. Дети значительно продвигаются и в активном освоении окружающего с помощью вопросов: «Где?», «Кто?», «Что?», «Какой?». Картину их мира уже начинают организовывать единичные причинно-следственные, временные, функциональные связи и отношения принадлежности. Вместе с тем, пространственная организация окружающего осуществляется ими отлично от нормы и сходно со всеми другими детьми с аутизмом: не совершается активно с позиции самого ребенка, а более формально отражает взаимоположение предметов. Закрепление представлений о себе проявляется в освоении этими детьми обозначений своих внутренних состояний.

Значительны изменения в характере избирательности. Хотя эти дети и фиксируют отрицательное, что проявляется в особом выделении предостережений об опасности, отрицательных оценок происходящего, но в то же время они проявляют и выраженное внимание к близким людям: их вещам, оценкам, приглашению к игре. Возможно, именно эта большая ориентация на близких и помогает таким детям смягчить настороженность в отношении к миру и перейти к относительно более активному и гибкому взаимодействию с людьми. Это проявляется в равно успешном освоении ими и слов, включённых в социальные ритуалы, и непосредственных обращений и, ответов. С этим, видимо, связано и более адекватное использование местоимений, определяющих, однако, все же лишь ближнее окружение детей.

Таким образом, можно заключить, что смысловые характеристики лексики представленных групп аутичных детей отражают изменения в характере миропонимания и взаимодействия с окружающим миром, происходящие при смене проблем аффективного развития. Организация взаимодействия меняется от непосредственного внешнего модулирования активности ребенка к формированию бытовых стереотипов взаимодействия и, далее - к более гибкой координации активного взаимодействия при большей ориентации ребенка на близкого человека. С формированием активного и содержательного общения и взаимодействия с близкими возрастает полнота, дифференцированность и осмысленность формирующегося образа внешнего и внутреннего мира аутичных детей, специфика которого фиксируется и проявляется в их лексике.

Для выявления специфического и общего лексическое развитие аутичных детей было соотнесено с речевым развитием нормальных малышей до и после стадии «лексического взрыва».

Было выявлено, что от первой к третьей группе лексическое развитие аутичных детей приближается к закономерностям нормального онтогенеза. Так, среди звукоподражаний аутичные дети, так же как и нормально развивающиеся, начинают фиксировать в речи преимущественно звуки, издаваемые животными, машинами и инструментами, равномерно овладевают словами, сопровождающими и организующими взаимодействие ребёнка с взрослыми, а так же глаголами, регулирующими общение. Состав активного словаря этих глаголов показывает, что смягчение аффективных проблем детей с аутизмом приводит к появлению возможности осознанно регулировать общение. Характер освоения аутичными детьми побуждающих, организующих глаголов так же отвечает логике нормального онтогенеза, то есть детский лексикон быстрее пополняется глаголами, вводящими в типичную бытовую ситуацию, и лишь со смягчением аффективных проблем у аутичных и с возрастом у нормально развивающихся детей увеличивается освоение прямых инструкций.

Установлены и специфические особенности лексического развития аутичных детей. Так, сопоставление глагольного словаря аутичных и нормально развивающихся детей выявило, что первоначальное преобладание в словаре аутичных детей ограничений действий со смягчением проблем аффективного развития сменяется преобладанием побуждающих глаголов, в то время как в онтогенезе, напротив, с возрастом и с овладением активной речью начальное преобладание побуждений к действиям уравновешивается ограничениями.

Сопоставление усвоения слов, дифференцирующих окружающее, показало, что со смягчением проблем аффективного развития словарь названий и качеств окружающего, местоимений, предлогов и слов, определяющих местоположение, а так же вопросов во многом нормализуется. Так, эти дети начинают более равномерно номинировать окружающие объекты; этому, как и в раннем онтогенезе, способствует появление аффективного отношения к ним. Словарь качеств так же приближается по своему составу к норме, и его ядро составляют предостережения, оценки, обозначения принадлежности. Аутичные и нормально развивающиеся дети одинаково быстро фиксируют в лексике качества, отрицательно оценивающие происходящее. Динамика освоения прилагательных и наречий аутичными детьми отвечает логике онтогенеза: от фиксации в слове единичных признаков объектов к усвоению слов, отражающих систему сенсорных эталонов. По мере продвижения в аффективном развитии местоимённая лексика аутичных детей приближается к норме и определяет преимущественно ближнее социальное окружение. Детский лексикон быстрее пополняют относительно «простые» вопросы «Где?», «Кто?», «Что?» и «Какой?», и лишь со смягчением аффективных проблем у аутичных детей, и с возрастом у нормально развивающихся, появляются в речи «Когда?» и «Почему?».

К специфическим особенностям лексического развития аутичных детей отнесено и малое, относительно нормы, количество имён людей в их словаре. Кроме того, эти дети в отличие от нормы быстрее овладевают названиями визуально воспринимаемых качеств объектов и дольше не усваивают названия признаков, формирующихся в предметной деятельности. Несмотря на смягчение проблем аффективного развития, аутичные дети не преодолевают специфические для них трудности активной разметки пространства с точки зрения субъекта коммуникации. В словаре вопросов они проявляют специфическое предпочтение вопросительного слова «что» по сравнению с аналогичным по трудности «кто», затрудняются в освоении относительно рано появляющихся в норме вопросов о способе действия и о принадлежности предметов, но опережают ее в появлении «сложных» вопросов «Когда?» и «Почему?».

Таким образом, можно заключить, что сравнительный анализ позволил выделить общие с нормой и специфические для аутизма особенности развития миропонимания и взаимодействия с окружающим. Сравнительное увеличение активности во взаимодействии с окружающим, прослеживаемое в разных группах детского аутизма позволяет детям более полно и детализировано воспринимать мир, более разнообразно взаимодействовать со средой и людьми. Стойкими остаются недостатки, связанные с тормозимостью, ранимостью таких детей и с организацией гибкого взаимодействия. Остаются также трудности уяснения функциональных отношений, активной пространственной организации окружающей среды.

Таким образом, показано, что выявленные особенности лексического развития детей с аутизмом отражают более общие нарушения в развитии их отношений с миром, что позволяет выделить направления психокоррекционной работы и раскрывает потенциальные возможности развития детей.

Полученные в настоящем исследовании данные позволяют уточнить и обосновать ориентиры для психологической поддержки лексического развития детей с аутизмом. Основополагающим положением является необходимость включения работы по коррекции лексического развития аутичного ребенка в общую систему психологической помощи его аффективному развитию.

Одним из основных направлений такой работы является поиск и создание ситуаций аффективно значимых для ребёнка и их вербальное обозначение. Это обозначение должно усиливаться интонацией и эмоционально выразительной окраской голоса взрослого, поскольку, как было показано, даже глубоко аутичные дети воспринимают, задаваемый, таким образом, смысловой контур ситуации. Показано, что впечатления наиболее значимые для детей первой группы связаны с их близкими, а также с транспортом, с игрушками, с домашней обстановкой. У детей второй группы этот спектр значительно расширяется за счёт интересующих и пугающих животных, развития избирательности в еде и одежде, выделения привычных предметов быта. Впечатления значимые для аутичных детей третьей группы более равномерно распределены по разным сферам детской жизни.

Другим необходимым направлением коррекционной работы является фиксация и воспроизведение значимых для ребенка игровых и бытовых ситуаций в ходе каждодневного взаимодействия. Это делает их предсказуемыми и ожидаемыми для малыша, он начинает реагировать не только на ситуации, но и на их предвестники слова-названия. Показано, что легче всего организовать такого ребенка словами, обозначающими привычную ситуацию, они же в наибольшей степени начинают использоваться детьми самостоятельно. Таким образом, продвижение в освоении номинации связано с развитием избирательности детей и упорядочиванием значимых впечатлений.

Понятна также, важность для дальнейшего лексического развития ребенка с аутизмом продолжение работы по развитию его избирательности и активизации в контактах со средой и близкими людьми. Это создает основу для освоения слов качеств, глагольной лексики, для появления слов указаний и первых вопросов. В психокоррекционной работе это направление обеспечивается как насыщением значимой и уже привычной для ребенка ситуации новыми бытовыми подробностями, так и развитием ее осмысления в целом.

Известно, что одной из основных функций речи является регулирующая. Известно, также, что для аутичного ребенка одна из основных проблем - трудность организации взаимодействия, поэтому одним из важнейших направлений психологической поддержки речевого развития является также поиск возможности вербальной регуляции его поведения. Полученные данные показывают, что даже в случаях наиболее глубокого аутизма (первая группа), дети могут откликаться на непосредственное эмоционально насыщенное обращение взрослых. Дети второй группы теряют эту возможность пластичного отклика, но зато оказываются способными к организации привычными просьбами, и что лишь наиболее активные дети третьей группы, сохраняя ориентацию на привычные обращения, начинают проявлять и способность к более гибкой вербальной регуляции, открывающей путь к развитию форм произвольной организации взаимодействия.

Полученные данные позволяют наметить направление и последовательность в развитии у детей с аутизмом навыков коммуникации. Если для ребенка первой группы показаны попытки выстраивания первых форм эмоциональной коммуникации на основе пластичного заражения и воспроизведения ребенком и взрослым эмоциональных возгласов друг друга, то ребенок второй группы скорее даст ответ в привычных и часто повторяющихся ситуациях бытового и игрового контакта, имеющих ритуальную форму. И лишь более активные дети третьей группы могут вовлекаться в более гибкие формы коммуникации, что проявляется в более успешном преодолении ими феномена реверсии местоимений.

Выявлена также необходимость для продвижения в лексическом развитии помощи такому ребёнку в осознании себя активным субъектом действия. Такая поддержка необходима как для освоения слов, характеризующих свойства объектов, проявляющиеся в предметной деятельности; отражающие функциональные отношения, так и для овладения смыслом сложного для них вопроса «Как?». Кроме того, представляется, что осознание ребёнком себя субъектом действия может способствовать нормализации процесса освоения указательных слов и местоимений -овладению более активными и гибкими способами организации окружающего пространства.

Полученные данные, показывают также необходимость специальной работы по оказанию аутичным детям помощи в осознании и дифференциации своего социального окружения. Об этом говорит как меньшее освоение всеми аутичными детьми вопроса «Кто?» в сравнении с вопросом «Что?»; меньшая, чем в норме представленность в лексике имен людей в сравнении с названиями предметов; недостаточное освоение даже наиболее активными детьми местоимений, означающих более дальнее социальное окружение. Выделяется также особое направление работы -оказание помощи в освоении дальнего социального окружения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Додзина, Оксана Борисовна, 2006 год

1. Авдеева Н.Н. Развитие эмоционального самоощущения у ребёнка первого года жизни // Новые исследования в психологии. - 1976. - №2. - С.75-79.

2. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Известия АПН РСФСР- 1948.-Вып. 18.-С. 101-124.

3. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

4. Аркин Е.А. Ребёнок в дошкольные годы. М.: Просвещение, 1968. - 445с.

5. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., и др. М.: Полиграф сервис, 2003. -232с.

6. Баенская Е.Р. Особенности раннего аффективного развития детей с аутизмом: Автореф. дис. канд. психол. наук-М., 2000. 21 с.

7. Баенская Е.Р. Ранние этапы аффективного развития в норме и патологии. М.: Изд-во УРАО, 2001. - 88 с.

8. Башина В.М. Аффективные расстройства (синдромы) в клинике шизофрении у детей // Невропатол. и психиатр. 1981. - т.81, вып. 10. - С. 1514-1518.

9. Башина В.М. Ранний детский аутизм //Альманах «Исцеление». М., 1993. -С. 154-160.

10. Башина В.М., Семашкова Н.В. К особенностям коррекции речевых расстройств у больных с ранним детским аутизмом // Альманах «Исцеление». -М., 1993.-С.161-165.

11. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963.-335с.

12. Боулби Дж. Привязанность. М., Гардарки, 2003. - 477 с.

13. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

14. Венгер Л.А. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте: Автореф. дис. д-ра пед. наук (по психологии).- М., 1968.- 37 с.

15. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до 6 лет: книга для воспитателей дет. сада. М.: Просвещение, 1988. -144 с.

16. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии. Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка-М.: Просвещение, 1987. 160 с.

17. Воейкова М.Д., Чистович И.А. Первые слова русского ребёнка // Бюллетень фонетического фонда русского языка. 1994.-№ 5. - С.94-112.

18. Выготский Л.С. Психология. -М.: Изд-во ЭКСМО Пресс, 2000 - 1008с.

19. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.-470 с.

20. Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребёнка-Куйбышев: Изд-во Сарат. ун-та. Куйбыш. фил., 1990. 104с.

21. Гезел А. Педология раннего возраста. М.- Л.: Гос. учеб. педагог, изд., 1932.-248 с.

22. Геодакян И.М. Психологические основы наглядности обучения русскому языку в армянской школе (2-4 классы): Автореф. дис. канд. пед. наук (по психологии). Тбилиси, 1954. -23 с.

23. Гербова В. О словаре ребёнка третьего года //Дошкольное воспитание. -1967.-№ 6. С. 28-32.

24. Громова О.Е. Обследование речи детей раннего возраста // Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г. В. Чиркиной. М., 2003. - С. 190-236.

25. Дети с нарушениями общения. Ранний детский аутизм / Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. М.: Просвещение, 1989. - 95 с.

26. Диагностика эмоционально-нравственного развития / И.Б Дерманова. -СПб.: Речь, 2002.-176 с.

27. Додзина О.Б. Психологические характеристики речевого развития детей с аутизмом // Дефектология. 2004. - №6. - С.44-52.

28. Елагина М.Г. Возникновение активной речи в процессе сотрудничества с взрослым у детей раннего возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук М., 1977.-15 с.

29. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: учеб-метод, пособие. М.: Соц.-полит. журн.,1994 - 96 с.

30. ЗО.Залкинд Э.И. Как отвечать на вопросы детей // Воспитание ребёнка в семье от трёх до семи лет / Под. ред. Е.А. Флёриной. М., 1950. - С.219-230.31 .Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1986.-Т. 1.- 320 с.

31. Истомина З.М.О взаимоотношении восприятия и называния цвета в раннем возрасте // Доклады /АПН РСФСР. 1959. - №3. - С.105- 108.

32. Каверина Е.К. О развитии речи детей первых двух лет жизни. М.: Медгиз, 1950.- 123с.

33. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -261с.

34. Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. М.: Педагогика, 1970. - 224 с.

35. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. М.: Наука, 1990 - 108 с.

36. Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. М.: Сов. Россия, 1973. - 160с.

37. Кононенко И. Знакомство детей с временем // Дошкольное воспитание. -1981.-№7.-С.11-13.

38. Корницкая С.В. Влияние содержания общения со взрослыми на отношение к нему ребёнка: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1975. -22 с.

39. Кревелен В. К проблеме аутизма // Детский аутизм: хрестоматия / Под ред. JI.M. Шипициной. СПб., 1997.-С. 17-23.

40. Лапин Г.Ф. Биометрия. М.: Высшая школа, 1990. - 352 с.

41. Лебединская К.С., Немировская С.Д., Лукашева И.Д. Клиническая характеристика раннего детского аутизма // Ранний детский аутизм / Под ред. Т.А.Власовой, К.С.Лебединской, В.В.Лебединского. М., 1981. - С. 4-30.

42. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления. М.: Просвещение, 1991. - 96 с.

43. Лебединская К.С.Нарушения эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М.,1992. -40 с.

44. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб. пособие. М.: Academia, 2003. -144 с.

45. Левина Р.Е. К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь). М.: Эксперим.- дефектологический ин-т, 1936.-78 с.

46. Левоневский А. Мой ребёнок. Наблюдение над психически развитием мальчика в течение первых четырёх лет его жизни. Спб.: Изд. О. Богдановой, 1914. - 216 с.

47. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. -285с.

48. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304с.

49. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.- М.: Педагогика, 1983 -Т. 2. 320 с.

50. Леонтьев А.Н. Психология образа//Вестн. МГУ. Сер. 14.- 1979-№ 2.-С.3-13.

51. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения: В 2 т.- М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1952. Т. 2.- 317 с.

52. Леушина A.M. Развитие связанной речи у дошкольников // Учёные записки Jll'llH им. Терцина: сб. науч. тр. 1941. -т.35. - С. 18-25.

53. Леушина A.M., Сорокина А.И., Усова А.П. Дошкольная педагогика. М.-Л.: Учпедгиз, 1946.-364 с.

54. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 1997. - 384с.

55. Лурия А.Р. О генезе произвольных движений // Вопросы психологии. -1957.-№6.-С. 3-19.

56. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. - 416 с.

57. Люблинская А.А. Детская психология: учеб. пособие. М.: Просвещение, 1971.-415 с.

58. Лямина Г.М. Развитие понимания речи у детей второго года жизни // Вопросы психологии. 1960.-№3.-С. 106-121.

59. Лямина Г.М. Развитие детской речи // Дошкольное воспитание. 1967. -№6.-С. 18-20.61 .Малофеев Н.Н. Характеристика лексического запаса учащихся с церебральным параличом // Дефектология. 1985. -№1-С. 29-33.

60. Менчинская Н.А.Развитие психики ребёнка: дневник матери. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957. - 184 с.

61. Мнухин С.С., Зеленицкая А.Е., Исаев Д.Н. О синдроме «раннего детского аутизма», или синдроме Каннера у детей // Детский аутизм: хрестоматия / Под ред. Л.М. Шипициной. СПб., 1997. - С. 24-30.

62. Мусейибова Т. Генезис отражения пространства и пространственной ориентации у детей дошкольного возраста //Дошкольное воспитание. -1970.- №3.- С.36-40.

63. Мусейибова Т.Ориентировка в пространстве // Дошкольное воспитание. -1988. -№8.-С. 17-25.

64. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. унта, 2001.-288с.

65. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности: избр. психол. тр. -М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1999. 640 с.

66. Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребёнок. Пути помощи. -М.: Теревинф, 1997.-341 с.

67. Никольская О.С. Аффективная сфера как система организации сознания и поведения при нормальном и аномальном развитии; Автореф. дис. д-ра. психол. наук. М., 1999. - 48 с.

68. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. М.: Центр лечебной педагогики, 2000. - 364 с.

69. Никольская О.С.Особенности психического развития и психологической коррекции детей, страдающих ранним детским аутизмом: Автореф. дис. к-да психол. наук. -М., 1985. 24 с.

70. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. М.: Теревинф, 2003. -160 с.

71. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. М.: Педагогическоеобщество Россия, 2001. 442 с.

72. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977. - 200 с.

73. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 526 с.

74. Пилюгина Э.Г. Восприятие цвета у детей раннего возраста в условиях предметной деятельности //Дошкольное воспитание. 1970. -№5. -С.38-43.

75. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста: кн. для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

76. Развитие общения у дошкольников. (Характеристика основных форм общения со взрослыми у детей от рождения до 7-ми лет) / А.В. Запорожец, М.М. Лисина, А.Г. Рузская, З.М. Богуславская; Под ред. А.В, Запорожца и М.М. Лисиной М.: Педагогика, 1974. - С.288.

77. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста: кн. для воспитателя дет. сада. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1991. - 47 с.

78. Розенгарт-Пупко Г.Л. Речь и развитие восприятия в раннем детстве. М.: Изд-во Акад. мед. наук СССР, 1948. - 200 с.

79. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002-720с.

80. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: учеб. пособие. М.: Просвещение, 1986. -192 с.

81. Рыбников Н.А. Язык ребёнка. M.-JL: Гос. изд., 1926. - 84 с.

82. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. Методические рекомендации к нейропсихологической диагностике. М.: МГГГУ, 1998. - 50 с.

83. Сепир.Э. Язык. Введение в изучение речи. M.-JI.: Соцэкгиз, 1934.-223 с.

84. Сеченов И.М. Избранные произведения. М.: Учпедгиз, 1953. - 335с.

85. Синяк В.А Особенности усвоения личных местоимений глухими учащимися. М.: Учпедгиз, 1955. - 108 с.

86. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Прогресс, 1976. - 350 с.

87. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 231 с.

88. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. В 2 т. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - Т. 1. - 304 с.

89. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1-4 кл.).-М., Педагогика, 1980. 192с.

90. Стеценко А.П. Понятие «образ мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Веста. МГУ Сер. 14. 1980. - № 3. - С. 26-37.

91. Тихомиров O.K. Непосредственное влияние раздражителя и его преодоление с помощью речи // Доклады /АПН РСФСР. 1958. - Вып. 1. -С. 83-87.

92. Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте // Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе: пособие для учителя / Под ред. В.Ф. Мачихиной, Н.А. Ципиной. М., 1987. - С 729.

93. Ульяшова Е. Связь двигательной деятельности с сенсорным воспитанием // Дошкольное воспитание. 1988. - № 8. С.25-27.

94. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. М.: ПЕР СЭ, 2004. -256 с.

95. Ушакова Т.Н., Бартенева З.С. Психологическое содержание речи ребёнка 3-5 лет // Вопросы психологии. 2000. - № 2. С56-65.

96. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. В 2 ч. М.: Альфа, 1993. Ч. 2.-87 с.

97. Фрадкина Ф.И. Этапы развития игры // Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве / Под ред.Н.М. Щелованова и Н.М. Аксариной. М., 1946. - С. 41 -71.

98. Фрумкина P.M. Психолингвистика: уч. пособие. М.: Академия, 2001. -320 с.

99. Халилова Л.Б. Особенности усвоения лексико-семантических закономерностей языка учащимися с церебральным параличом // Дефектология. 1984. - № 5. - С. 63-68.

100. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи: уч. пособие. М.: Владос, 2000. - 240 с.

101. Чуковский К.И. От двух до пяти. 21-е изд. - М.: Дет. лит., 1970. -414с.

102. Шахнарович А.М. Семантика детской речи. Психолингвистический анализ: Автореф. дис. д-ра филогог. наук М., 1985. - 40 с.

103. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей классов КРО. -М.: ВЛАДОС, 1999. 136 с.

104. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. С использованием в качестве материала ненапечатанных дневников К. Штерн. Пер. М.А. Энгельгардта. Изд. 2-е. - Пг.: Б. и., 1922. - 280 с.

105. Щелованов Н.М. Методы генетической рефлексологии // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы: сб. науч. тр. 1925. -Вып.1. - С. 133-153.

106. Щелованов Н.М., Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях: учеб. пособие-М.: Медгиз, 1955.-331 с.

107. Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребёнка от рождения до семи лет). М.: Учпедгиз, 1960. - 328 с.

108. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте // Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В .П. Зинченко. М., 1989.-С. 130-142.

109. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МО ДЕК, 1997.-414 с.

110. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Лебединский В. В., Никольская О. С., Баенская Е.Р. и др. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.-197 с.

111. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников.- М.: Педагогика, 1980. 240 с.

112. Яковлева В.В. Генезис речевой регуляции движений в раннем детстве // Новые исследования в психологии. 1956. - №3. - С.35-44.

113. Asperger Н. Die «Autistischen Psychopathen» // im Kindesalter. Archw frir Psychiatrie und Nervenkrankheiten. 1944 - vol. 117. - P. - 76-136.

114. Bartak L., Rutter M., Cox A. A comparative study of infantile autism and specific developmental language disorder: I. The children // Journal of Psychiatry. 1975. - vol.126. - P.127-145.

115. Bates E., MacWhinney В., Smith S. Pragmatics and syntax in psycholinguistic research // Language development at the crossroads: Papers from the interdisciplinary conference on language acquisition at Passau. Т.: Narr, 1983. P.l 1-30.

116. Beebe В., Stern D. Engagement-disengagement and early object experiences // Communicative structures and psychic structures: A psychoanalytic interpretation of communication / Eds. by N. Freeman, S. Grand. -N. Y., 1977. -P.35-55.

117. Eriks J. Infant «talk» // NCAST learner manual / Eds. by J.A. Brian, R. Druin Seattle, 1991. - P. 46-58.

118. Fay W.H., Schuler A.L. Emerging Language in Autistic children. Baltimore: University Park Press, 1980. 82 p.

119. Frith U. Autism: explaining the enigma. Oxford: Basil Blackwell, 1989. -204 p.

120. Hermelin В., O'Connor N. Psychological experiments with autistic children.- Oxford: Pergamon Press, 1970. 142 p.

121. Kanner L. Autistic disturbances of affective contact // Nervous Child. -1943.-v.2.-P. 217-250.

122. Koegel R.L., Johnson J. Motivating language use in autistic children // Autism: nature, diagnosis and treatment / Ed. G. Dauson. New York, 1989. - P. 310322.

123. Lewis M.M. Infant speech. A study of the beginnings of language. L.: Paul, Trench, Trubner, 1936. - 335p.

124. Menyik P. Language. What's Wrong and Why // Autism: a reappraisal of Concepts and Treatment / Eds. by M. Rutter, E. Schopler. N.Y. -L., 1978 P. 105-116.

125. Menyik P., Quill K. Semantic problems in autistic children // Communication problems in autism / Eds. by E.Schopler, G. Mesibov. New York: Plenum, 1985.-P.127-145.

126. Prior M.R. Cognitive abilities and disabilities in infantile autism: a review // Journal of Abnormal Child Rychology. 1979. -№ 7. -P.357-380.

127. Prizant B.M., Wetherby A. M. Enhancing language and communication in autism. From theory to practice // Autism: nature, diagnosis and treatment / Ed. G. Dauson. New York, 1989. - P.282-304.

128. Rutter M. & Schopler E. Autism: A Reappraisal of Concepts and Treatment. N.Y-L.: Plenum Press, 1978. - 250p.

129. Shah A. & Frith U. An islet of ability in autistic children: a research note // Journal of Child Psychology and Psychiatiy. 1983. - № 24. - P. 613-620.

130. Sigman M. & Ungerer J. A. Attachment behaviours in autistic children // Journal of Autism and Developmental Disorders. 1984. -№ 14. - P.231-244.

131. Skinner B.F. Verbal behavior. N. Y.: Appleton-Century-Crofts, 1957. -319 p.

132. Tager-Flusberg H. A psycholinguistic perspective on language development in the autistic child // Autism: nature, diagnosis and treatment / Ed. G. Dauson. -New York, 1989. -P. 92-109.

133. Wing L. Diagnosis, clinical description and prognosis // Early childhood autism, 2nd edn, / Ed. L. Wing. Oxford, 1976. - P. 15-64.

134. Wulff S. B. The symbolic and object play of children with autism: a review// Journal of Autism and Developmental Disorders. -1985. -№ 15. P. 39-48.