Особенности структурно-уровневой организации когнитивных стилей личности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Жбанкова, Наталия Вазиховна

• Жбанкова, Наталия Вазиховна
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Жбанкова, Наталия Вазиховна

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ

• КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ

1.1. Психологическая природа и сущность когнитивных стилей личности.14

1.2. Основные характеристики когнитивных стилей и их взаимосвязь.35

Выводы по первой главе.54

ГЛАВА II СТРУТКУРНО-УРОВНЕВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ ЛИЧНОСТИ

2.1. Организация характеристик когнитивных стилей личности.57

2.2. Когнитивная гибкость как структурообразующий фактор когнитивных стилей.75

Выводы по второй главе.91

ГЛАВА III ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СТРУКТУРНО-УРОВНЕВОЙ ОРГАНИЗАЦИИ КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ ЛИЧНОСТИ

3.1. Этапы и методы экспериментального исследования.94

3.2. Анализ и интерпретация полученных результатов.102

3.2.1. Инварианты результатов.143

Выводы по третьей главе.155

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности структурно-уровневой организации когнитивных стилей личности»

Актуальность исследования. На современном этапе развития российской государственности по-новому решаются многие социально-экономические и политические проблемы, связанные с вхождением нашего общества в мировую систему, основанную на рыночных отношениях. В этих условиях возрастает потребность в специалистах, владеющих различными видами деятельности, обладающих разносторонней компетентностью. Это обстоятельство актуализирует проблему психологических особенностей личности в когнитивном аспекте. В этой связи корректное понимание психологической организации индивидуальности, включающей когнитивные стили, позволяет увеличить «фонд вооруженности личности» (П.В.Симонов, П.М.Ершов), оптимизировать ее адаптационные механизмы, способность адекватно отражать действительность (А.Г.Асмолов, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, Б.А.Вяткин, Л.Я.Дорфман, А.К.Карпова, К.А.Абульханова-Славская и др.), осуществлять эффективную деятельность в различных условиях и, как следствие, восхож-дить к вершине ее социально-психологической зрелости (А.Г.Асмолов).

В психологии достаточно подробно рассматривалась природа когнитивных стилей, выделялись виды когнитивных стилей в контексте деятельно-стного подхода, с позиции аналитико-дифференцированно подхода, в холи-ческой концепции. В результате выявлены и описаны стили сдерживания сенсомоторных реакций в связи с уравновешенностью нервных процессов (И.М.Палей, 1958); индивидуальные стили, обусловленные свойствами типа нервной системы и свойствами более высоких уровней в иерархии интегральной индивидуальности (Е.А.Климов, 1958; А.К.Байметов, 1967; М.Р.Щукин, 1963, 1991; В.С.Мерлин, 1986); стили руководства (В.Г.Шорин, А.Л.Журавлев, В.Ф.Рубахин, 1976; А.В.Ерошенко, 1981; Г.М.Котляревский, 1996); эмоциональные стили (А.И.Палей, 1983; Л.Я.Дорфман, 1994); стили поведения (Л.М.Страхова, 1991); стили социального мышления (К.А.Абульханова-Славская, 1991); когнитивные стили как механизмы способностей (М.А.Холодная, 1999); стили на основе ведущих видов активности: волевой (Б.А.Вяткин, Ю.Я.Горбунов, 1991), моторной (И.Е.Праведникова, 1991), эмоциональной (П.В.Токарев, 1991); стили саморегуляции в произвольной активности человека (В.И.Моросанова, 1995) и др. Анализ понятия «когнитивный стиль» с точки зрения концепции А.Г.Асмо-лова, Б.Г.Ананьева, В.С.Мерлина, Е.А.Климова, А.В.Либина, Г.А.Берулавы, М.А.Холодной, Б.М.Величковского, В.И.Моросановой, И.П.Шкуратовой позволили выделить ряд наиболее существенных его особенностей. Одна из них заключается в понимании данного понятия как личностного многомерного образования, которое, по нашему мнению, может выступать в качестве определяющего в развитии адаптационных механизмов личности и важнейшей детерминанты ее развития. Результаты теоретических и экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что индивидуальная информационная избирательность, во многом являющаяся условием и результатом развития личности, связана с когнитивными стилями (Р.Гарднер, 1959; В.Кликс, 1964; Г.Келли, 1970; В.А.Колга, 1976; J.Guilford, 1980; Г.Клаус, 1987; М.А.Холодная, 1997; Л.Н.Собчик, 1999; А.В.Либин, 2000).

На основе проведенных исследований обнаруживаются варианты связей когнитивно-стилевых свойств с различными познавательными процессами: эффективностью памяти (J.K.Davis, B.M.Trank, 1979; J.G.Borkowsky, 1983); с конвергентными способностями, креативностью и другими особенностями интеллекта (В.Н.Азаров, 1982; В.И.Дунчев, И.М.Палей, 1986; В.Колга, 1986; И.С.Кострикина, 2001; R.W.Gerdner, D.N.Jacson, S.I.Messick, 1960; W.N.Crockett, 1965; T.Globerson, 1983; V.Cline, 1982; K.L.Alesandrini, J.J.LangestafF, 1984). Также обнаружены связи когнитивных стилей с личностными свойствами и характеристиками: особенностями общения субъекта (Т.В.Котлярова, С.А.Маничев, 1986; А.Л.Южанинова, 1986; И.П.Шкуратова, 1994; R.M.Lundy, L.Berkowitz, 1957; G.Kelly, 1955); с личностными чертами (А.В.Либин, 2000; М.С.Егорова, 1997; Л.Н.Собчик, 1999; И.П.Шкуратова, 1994; G.Kelly, 1970; O.J.Harvey, E.D.Hunt, H.M.Schroeder, 1961; G.D.R.Goodenough, H.A.Witkin, 1982) и с обучаемостью (Г.А.Берулава, 1991;

В.А.Колга, 1976; Г.Клаус, 1987; М.А.Холодная, 1997; Н.В.Фролова, 1996 и ДР-)

Однако вне зависимости от большего числа проведенных теоретических и экспериментальных исследований количество лиц, страдающих неудовлетворенностью своего общественного статуса, в минувшее десятилетие только возросло. Этим лицам присуще чувство несоответствия жизненного статуса своим реальным возможностям, неуспешность в профессиональной деятельности, что, в свою очередь, способствует формированию определенного типа защит личности, жизненной фрустрированности, возникновению психологического дискомфорта, внутриличностного конфликта и, в конечном итоге, снижением адаптивных когнитивных возможностей. Как показала практика, рассмотрение когнитивных стилей вне контекста целостной индивидуальности приводит к неполной информации о когнитивном потенциале личности, к блокированию собственного прогностического навыка личности в достижении поставленных целей и решении задач.

Анализ психологический исследований, выполненных в контексте когнитивно-стилевой тематики, показал что, проблема преодоления ограничений в реализации когнитивных стилей личности в процессе жизнедеятельности до сих пор актуальна и требует дальнейшего изучения. На сегодняшний день в психологической науке не выработано единого подхода к выявлению средств и условий преодоления стилевых ограничения с учетом требований деятельности и индивидуально ресурса личности с целью повышения адаптационных когнитивных возможностей в постоянно изменяющихся условиях окружающей среды.

Кроме того, современные условия жизнедеятельности личности обострили ряд противоречий, а именно:

- между потребностью общества в специалистах с разносторонней компетентностью и многовариативными когнитивными возможностями (с запросом на «универсальность»), с одной стороны, и условиями системы высшего образования, направленными на формирование специализированного когнитивного профиля, - с другой стороны;

- между необходимостью максимального учета когнитивных стилей при рассмотрении целостной личности в процессе жизнедеятельности и отсутствием требуемых ресурсов для реализации научных разработок, программ, связанных с исследованиями когнитивных стилей в контексте максимального учета индивидуально-личностных особенностей;

- между потребностью личности более «экологичным» способом занять достойное место в обществе в соответствии со своим личностным потенциалом и недостаточностью возможностей оптимального разворачивания собственного когнитивного ресурса в современных динамических социально-экономических условиях на фоне острого дефицита практического оснащения когнитивно-рефлексивными технологиями.

Сложившиеся противоречия являются основанием для дальнейшего теоретического исследования проблемы когнитивных стилей в структуре личности. Отсюда наиболее эффективным в данном направлении выступает подход рассмотрения организации когнитивных стилей в функциональной системе личности. Выделение особенностей когнитивно-стилевой организации дает возможность определить когнитивный профиль личности и прогнозировать ее эффективную познавательную активность. Актуальность, недостаточная теоретическая разработанность проблемы, ее практическая значимость обусловили выбор темы «Особенности структурно-уровневой организации когнитивных стилей личности».

Целью нашей работы является выявление особенностей структурно-уровневой организации когнитивных стилей личности.

Объектом исследования выступают когнитивные стили как психологический феномен.

Предмет исследования - структурно-уровневая организация когнитивных стилей личности.

В основу исследования была положена следующая рабочая гипотеза: Когнитивные стили личности имеют структурно-уровневую организацию, представленную инвариантным диапазоном сочетаний взаимодействующих когнитивно-стилевых характеристик. Образованные связи внутри данной системы детерминированы наличием структурообразующего фактора - когнитивной гибкостью. Уровень активности когнитивной гибкости обуславливает широту диапазона внутриуровневых и межуровневых сочетаний характеристик когнитивных стилей, влияющую на качество процесса переработки информации.

Исходя из цели исследования, определения объекта, предмета, рабочей гипотезы в диссертации были сформулированы следующие задачи исследования:

1. На основе анализа научной литературы дать психологическую характеристику когнитивным стилям как интегративному образованию в функциональной и целостной структуре личности.

2. Представить модель структурно-уровневой организации когнитивных стилей личности.

3. Выявить особенности межуровневых связей стилевых характеристик в организации когнитивных стилей личности.

4. Определить сущность когнитивной гибкости как структурообразующего фактора в организации когнитивных стилей личности.

5. Выявить типологические особенности структурно-уровневой организации когнитивных стилей личности.

Методолого-теоретическую основу настоящего исследования составляют: общенаучные принципы познания, позволившие рассмотреть феномен когнитивных стилей как интегративное образование, а также выявить ведущие характеристики когнитивных стилей, их взаимосвязи и основные свойства с позиции детерминизма, системности, и активности (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, В.П.Кузьмин и другие); положения о качестве процессов анализа и синтеза как ядре общих умственных способностей (С.Л.Рубинштейн) позволили более четко охарактеризовать базовые ме-тахарактеристики когнитивных стилей: «аналитичность/синтетичность»; теория интегральной индивидуальности (В.С.Мерлин) и концепция системности личностных свойств (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев и другие), применялись с целью описания структуры личности как целостной функциональной структуры, включая иерархию ее уровней; представления о стиле как проявлении межуровневых связей (П.К.Анохин, Б.М.Величковский, В.С.Мерлин и другие); теория стилей индивидуальности (Г.А.Берулава) и достижения современной когнитивной психологии о когнитивном стиле как интегральной функциональной системе в целостной индивидуальности (У.Найссер, Дж.Брунер, Л.М.Веккер, В.Н.Дружинин, М.А.Холодная и другие), позволившие описать качественно сложную проекцию межуровневых связей стилевых характеристик и оформить структурную организацию характеристик когнитивных стилей; теория когнитивной деятельности (В.Н.Дружинин, В.С.Нургалеев, С.Н.Орлова и другие), способствовала конкретизировать понятие «когнитивная деятельность» как таковое.

Для решения поставленных задач в ходе исследования применялся комплекс методов. К теоретическим методам относятся: историографический и сравнительно-сопоставительный способы анализа, позволившие сформулировать исходные положения исследования и выделить три этапа в становлении понятия «когнитивный стиль»; понятийно-терминологический анализ философско-психологической литературы применен для описания категориального поля проблемы. Эмпирические методы представлены тестовой батареей, состоящей из ряда методик: методики «Фигуры в охватывающей конфигурации Готтшальда» (1926), методики «Прогрессивные матрицы Ра-вена», методики «Подбор парной фигуры», опросника для выявления активности модальностей восприятия при переработке информации, методики «Интеллектуальная лабильность», опросника для определения стилей мышления: синтетический/аналитический или тот и другой вместе (смешанный); метода репертуарных решеток Дж.Келли (психосемантический подход); метода экспертных оценок. Результаты исследования обрабатывались количественными и качественными методами. Методы количественного анализа для обработки данных представлены методами математической статистики: метод определения достоверных различий (t - критерий Стьюдента), корреляционный анализ, дисперсионный анализ (Спирмена); дискриминантный анализ; центроидный метод факторного анализа с последующим ортогональным вращением, реализованные в стандартизированном пакете программ SPSS, Excel.

Организация, база и этапы исследования. Базой исследования явилось Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П.Астафьева» (660049, г.Красноярск, ул.А.Лебедевой, 89). В соответствии с целью диссертационной работы для реализации поставленных задач и подтверждения гипотезы генеральная совокупность выборки составляет 265 человек, обучающихся на историческом факультете КГПУ, отделения «история/английская филология» с 1 по 5 курс. Исследование проводилось с 2000 по 2005 годы и включало три этапа.

На первом этапе исследования (2000-2002 гг.) изучалась теория и практика исследуемой проблемы, были определены предмет, цель, основные задачи, сформулирована рабочая гипотеза исследования.

Второй этап (2002-2004 гг.) был связан с организацией и проведением экспериментального исследования особенностей структурно-уровневой организации когнитивных стилей личности.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) оформлялись результаты исследования и внедрялись в практику разработанные рекомендации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Под «когнитивными стилями личности» понимаются интегративные структурно-уровневые образования, представленные диапазоном сочетаний когнитивно-стилевых характеристик, их межуровневых связей и проявляющиеся в индивидуальных особенностях когнитивной активности личности. Когнитивные стили рассматриваются в контексте личности с позиции единой функциональной системы как «система в системе».

2. Структурообразующим фактором в организации когнитивных стилей выступает когнитивная гибкость, функциональная нагрузка которой заключается в обеспечении взаимоувязывания и взаимопроникновения свойств стилевых характеристик различных уровней, что порождает (дает возможность) внутриуровневые и межуровневые связи и определяет широту диапазона сочетаний когнитивно-стилевых характеристик.

3. Межуровневые связи в структурно-уровневой организации когнитивных стилей личности носят характер сложной проекции: когда определенные характеристики вышележащего уровня соответствуют сочетаниям стилевых характеристик нижележащих уровней.

4. В структурно-уровневой организации когнитивных стилей личности выделяются типологические межуровневые инварианты сочетаний характеристик когнитивных стилей, определяющие эффективность познавательной активности с разной учебно-профессиональной направленностью.

5. Инвариантный диапазон сочетания когнитивно-стилевых характеристик дифференцируется широтой активных характеристик когнитивных стилей, что позволяет определить простые и сложные индивидуально-стилевые профили познавательной активности личности. Простой профиль характеризуется узким диапазоном сочетания когнитивно-стилевых характеристик, предполагающий неэффективную когнитивную активность в режиме совмещения двух учебно-профессиональных направлений («группа риска» или «неэффективные»). Сложный профиль представлен двумя уровнями: средним и высшим. Средний уровень - средняя широта сочетания когнитивно-стилевых характеристик, предполагающий эффективную когнитивную активность в определенной профессиональной направленности в режиме совмещения двух учебно-профессиональных направлений (либо «аналитики», либо «синтетики»). Высокая широта сочетания когнитивно-стилевых характеристик предполагает максимальную эффективность когнитивной активности личности в режиме совмещения двух учебно-профессиональных направлений («универсальные»).

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем лично, их научная новизна.

1. Уточнено понятие «когнитивный стиль», рассматриваемое как инте-гративное образование в целостной системе личности как «система в системе». Когнитивные стили имеют структурно-уровневую организацию и задаются инвариантным диапазоном сочетаний характеристик когнитивных стилей личности посредством внутриуровневых и межуровневых связей. К характеристикам когнитивных стилей мы относим модальности восприятия, стили мышления и характеристики содержания метапознания. Определилось, что индивидуально-стилевой профиль познавательной активности личности, может быть, как простым, базирующимся на одной когнитивно-стилевой характеристике, так и сложным, основанным на сочетании нескольких характеристики когнитивных стилей.

2. На основе результатов теоретического и экспериментального исследования особенностей организации когнитивных стилей личности разработана модель структурно-уровневой организации когнитивных стилей личности, сущность которой заключается в специфике содержательных стилевых характеристик, особенностях их взаимосвязей и функционирования на сенсорно-перцептивном уровне, уровне мышления, рефлексивном или метапознава-тельном уровне.

3. Впервые опытно-экспериментальным путем показана специфика межуровневой взаимосвязи характеристик когнитивных стилей, квалифицированная как особенность организации когнитивных стилей. Кроме того, оформились инварианты этих особенностей в организации когнитивных стилей личности.

4. Установлена структурообразующая роль когнитивной гибкости в организации когнитивных, которые характеризуются совмещением полюсных стилевых стратегий в когнитивной деятельности личности.

5. На основе выделенной модели когнитивных стилей разработана анкета, диагностической целью которой является раскрытие индивидуального когнитивного профиля личности на основе психологических особенностей структурно-уровневой организации. Сущность последней заключается в удовлетворении когнитивных потребностей личности.

Апробация и внедрения результатов исследования. Ход и основные результаты исследования многократно обсуждались на научных заседаниях базового образовательного учреждения. Материалы исследования апробированы в научных статьях, докладах и выступлениях на внутривузовских, межвузовских, краевых, региональных, всероссийских и международных иаучно-практических и методических конференциях: общероссийской научно-методической конференции (Томск, 2002); межрегиональной конференции «Субъектно-развивающий подход в системе муниципального образования» (Красноярск, 2004); международной научно-практической конференции студентов, аспирантов, молодых ученых «Ломоносов - 2005» (Москва, 2005); на Н-ой Национальной практической конференции «Психология и образование: региональной опыт» (Москва, 2005).

Практические результаты исследования внедрены в образовательный процесс КГПУ им. В.П.Астафьева в рамках рабочих программ по «английской филологии» на историческом факультете, на отделении двойной специальности, а также психологического спецкурса по выбору на других факультетах КГПУ и в рамках программы довузовской подготовки абитуриентов на историческом факультете КГПУ.

Предложенные варианты интерпретаций психодиагностических данных можно использовать для объяснения и прогнозирования индивидуальной успешности обучения в довузовской профориентации и в программах психологического отбора.

Структура и объем диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений. Диссертация иллюстрирована рисунками, диаграммами и таблицами.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Жбанкова, Наталия Вазиховна

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Проведенное эмпирическое исследование принесло нам следующие результаты:

1. Корреляционный и факторный анализ позволили обнаружить множественность взаимосвязей между основными когнитивно-стилевыми характеристиками. Выделенные показатели когнитивно-стилевых характеристик компонуются в две прочных линии связей и два фактора. В первую линию связи и фактора вошли показатели когнитивно-стилевых характеристик по признаку «время» и «интеллектуальной лабильности», во вторую - показатели стилевых характеристик по признаку «ошибки» и стилевой характеристики «синтетичность». Отсюда, двум линиям связи и фактором можно присвоить названия: 1 фактору и линии связи - «время» как темпоральная характеристика, отражающая количественный показатель процесса переработки информации по признаку «интеллектуальная лабильность»; 2 фактору или линии связи - качественная характеристика процесса переработки информации по стилевой характеристике «синтетичность». Значит, выделенные стилевые характеристики являются действительно значимыми, а их показатели позволяют дифференцировать респондентов на подгруппы.

2. На основании результатов дискриминантного анализа в нашей группе респондентов можно выделить четыре подгруппы. Данные подгруппы респондентов совпадают с подгруппами, выделенными на основании экспертных оценок. Это значит, что дифференциация произведена с высокой долей вероятности, а показатели когнитивно-стилевых характеристик респондентов являются действительно значимыми для разнесения их на подгруппы.

3. На основании полученных данных, после проведения анализа параметрического t-критерия (Стьюдента), можно представить сравнительные характеристики основных стилевых показателей респондентов при переработке информации между выделенными подгруппами респондентов. Практически по всем показателям когнитивно-стилевых характеристик существуют значимые различия, что позволяет нам предположить наличие Ф типологических особенностей в стилевых стратегиях респондентов разных подгрупп и выделить стилевой профиль каждой подгруппы.

4. Для характеристики стилевого профиля каждой подгруппы мы выделили показатели по когнитивно-стилевым характеристикам первого и второго уровней в организации когнитивных стилей. В результате для респондентов 4 подгруппы характерно следующее: I уровень: активность ау-+ диальной и кинестетической модальностей восприятия как в «чистом виде» в качестве ведущей модальности, так и в комбинированном варианте; ф II уровень - стилевые характеристики мышления аналитичности в «чистом» виде; для 3 подгруппы - I уровень: комбинации модальностей восприятия: аудиальная и кинестетическая, визуальная и кинестетическая, аудиальная, визуальная и кинестетическая; II уровень - значительное преобладание синтетичности над аналитичности стилевых характеристик мышления; для 2 подгруппы - I уровень: визуальная модальность как ведущая и варианты комбинаций модальностей восприятия: аудиальная и кинестетическая, визуальная и кинестетическая, с явным преимуществом аудиальная Ф и визуальная, аудиальная, визуальная и кинестетическая; II уровень - значительное преобладание аналитичности над синтетичностью; для 1 подгруппы респондентов характерно на I уровне: комбинации модальностей восприятия: визуальная и кинестетическая, аудиальная и визуальная, с большим преимуществом комбинация: аудальная, визуальная и кинестетическая; II уровень - в равной пропорции сочетание аналитичности и синтетичности, аналитико-синтетических стилевых характеристик мышления или смешанные стилевые характеристики мышления. Таким образом, со-# вокупность показателей когнитивно-стилевых характеристик респондентов

0 разных подгрупп позволяют присвоить им свое название: 4 подгруппа респондентов - «неэффективные»; 3 подгруппа - «синтетики»; 2 подгруппа -«аналитики» и 1 подгруппа - «универсалы». Таким образом, полученные названия подгрупп могут считаться как стилевой профиль каждой подгруппы респондентов.

5. Подтвердилось на практике теоретическое положение о взаимосвязях и взаимозависимости стилевых характеристиках первого и второго уровней в модели организации когнитивных стилей: свойств модальностей восприятия и стилевых свойств характеристик мышления. Обнаруженные связи являются не прямыми и линейными, а имеют комбинаторный характер сложных проекций.

6. По результатам методики Дж. Келли мы получили репертуар стилевых характеристик третьего уровня - характеристик содержания метапознания как высшего уровня отражения первых двух уровней. В итоге получилось 10 тематических групп характеристик, интегрированный по определенному признаку: 1 группа - по форме («Форма»), 2группа - по качеству мышления («Качество мышления»), 3группа - по временному фактору («Время»), 4группа - по мотивации («Мотив»), 5группа - по темпоральному фактору («Темп»), бгруппа - по социальному фактору («Социальный фактору»), 7группа - по эмоциональному фактору («Эмоции»), 8группа - по сенсорно-ассоциативному фактору («Сенсорно-ассоциативный фактор»), 9группа - по признаку ресурс («Ресурс»), Югруппа - по признаку частотности («Частотность»).

Анализ предложенных групп характеристик метаотражения позволил выделить сочетания групп характеристик, представленных в каждой подгруппе респондентов. Иными слова, определился как постоянный «набор» групп характеристик, «присутствующий» (встречающийся) в характеристиках метаотражения респондентов каждой подгруппы, так и отдельные специфические группы характеристик, которые можно отнести к особенностям уровня метаотражения (рефлексивного) респондентов каждой из подгрупп, влияющих и определяющих их стилевой профиль: специфический (либо аналитичность, либо синтетичность) и смешанный (аналитико-синтетический). К общему постоянному «набору» групп характеристик метаотражения относятся шесть групп: 1 группа по форме, 2группа по качеству мышления, 4группа по мотивации, бгруппа по социальному фактору, 7группа по эмоциональному фактору, 8группа по сенсорно-ассоциативному. Из постоянного набора групп характеристик в качестве особенностей содержания метаотражения можно выделить следующие: 2группа по качество мышления как особенность 2 подгруппы респонден-тов-«аналитиков», бгруппа по социальному фактору как особенность 3 подгруппы респондентов-«синтетиков». К специфическим группам характеристик метаотражения как особенностям когнитивно-стилевых характеристик респондентов разных подгрупп относятся следующие: для 1 подгруппы респондентов - 9группа характеристик по признаку ресурс; для 2 подгруппы - Югруппа по признаку частотность; для 3 подгруппы -5группа по признаку темп.

7. Соотнесение выявленных свойств модальностей восприятия, стилевых характеристик мышления и характеристик содержания метаотражения позволило выявить специфику межуровневых и внутриуровневых связей в структурной организации когнитивных стилей личности. Обнаруженные связи выражаются функциональными проекциями, посредством когнитивной гибкости как структурообразующего фактора в стилевой организации.

8. Проведенный анализ полученных результатов подтвердил функционирование когнитивных стилей как интегративных образований с уровневой структурой. А также, позволил выделить типологические особенности когнитивно-стилевых характеристик в каждой подгруппе респондентов, что можно формулировать как особенности в структурно-уровневой организации когнитивных стилей личности.

159

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Являясь интегративным личностным образованием, когнитивные стили имеют структурно-уровневую организацию, представленную инвариантным диапазоном сочетаний когнитивно-стилевых характеристик. Широта инвариантного диапазона стилевых характеристик, ассимилирующего в себе индивидуальные особенности когнитивной организации личности, задается когнитивной гибкостью, активность которой обеспечивает внутриуровневые и межуровневые связи. Когнитивные стили мы рассматриваем в контексте личности с позиции единой функциональной системы как «система в системе».

Реализация принципов единства и интегративности составляющих структурной организации когнитивных стилей позволяет показать, что процесс переработки информации имеет уровневую структуру. Каждый уровень характеризуется спецификой взаимодействия свойств представленных когнитивно-стилевых характеристик, которые формируют новые качества и, соответственно, новое содержание для сложных проекций в результате межуровневых связей. В результате разработана модель организации когнитивных стилей личности, представленная тремя уровнями. I уровень - сенсорно-перцептивный, - включающий характеристики модальностей восприятия: аудиальная, визуальная, кинестетическая и их свойства: пространственная дискретность, временная дискретность и субъективность. II уровень - уровень мышления, включающий стилевые характеристики аналитичности и синтетичности и их свойства: линейная последовательность, выделение частей из целого, объединение групп по обнаруженным связям, целостность, обобщение видения деталей, обнаружения связей между «старым» и «новым», целостного «схватывания» отдельных частей, внутреннего диалога;. III уровень - метапознавательный (рефлексивный) уровень, представленный характеристиками метаотражения: внешняя форма презентации информации, ориентация на социум, временной фактор, эмоциональная привязка к процессу переработки информации, сенсорно-ассоциативный фактор, мотив, темп, ресурс, частотность. Структурообразующим фактором в уровневой организации когнитивных стилей выступает когнитивная гибкость.

Специфика межуровневых связей в стилевой организации заключается в образовании сложных качественно новых проекций, которые являются результатом взаимодействия свойств когнитивно-стилевых характеристик вышележащего горизонтального уровня, отражающихся на диапазоне сочетаний когнитивно-стилевых свойств нижележащего уровня.

Когнитивная гибкость, сущность которой заключается в обеспечении взаимоувязывания и взаимопроникновения свойств когнитивно-стилевых характеристик, выступает как структурообразующий фактор, проявляющийся на всех уровнях структуры, и обеспечивает внутриуровневые и ме-журовневые связи в организации когнитивных стилей личности. Степень активности когнитивной гибкости задает инвариантные сочетания свойств когнитивно-стилевых характеристик, как на горизонтальном, так и вертикальном уровне. Отсюда можно выделить инварианты сочетаний свойств когнитивно-стилевых характеристик по двум направлениям: на горизонтальном - это будут взаимодействия свойств когнитивно-стилевых характеристик внутри определенного уровня структуры - и по вертикали - это будут межуровневые взаимодействия свойств всех представленных когнитивно-стилевых характеристик в целостной стилевой организации.

Уровень активности когнитивной гибкости обеспечивает широту диапазона сочетаний стилевых характеристик, что повышает качественный уровень познавательной активности личности. Отсюда мы выделили инварианты сочетаний свойств когнитивно-стилевых характеристик, как на определенном уровне, так и между уровней структуры.

Инвариантный диапазон сочетания когнитивно-стилевых характеристик дифференцируется широтой активных характеристик когнитивных стилей, что позволяет определить простые и сложные индивидуальностилевые профили познавательной активности личности. Простой профиль характеризуется узким диапазоном сочетания когнитивно-стилевых характеристик, предполагающий неэффективную когнитивную активность в режиме совмещения двух учебно-профессиональных направлений («группа риска» или «неэффективные»). Сложный профиль представлен двумя уровнями: средним и высшим. Средний уровень - средняя широта сочетания когнитивно-стилевых характеристик, предполагающий эффективную когнитивную активность в определенной профессиональной направленности в режиме совмещения двух учебно-профессиональных направлений (либо «аналитики», либо «синтетики» или специализированный). Высокая широта сочетания когнитивно-стилевых характеристик предполагает максимальную эффективность когнитивной активности личности в режиме совмещения двух учебно-профессиональных направлений («универсальные»).

Инварианты когнитивно-стилевых характеристик в структурно-уровневой организации когнитивных стилей личности обнаруживают типологические особенности по широте диапазона сочетаний свойств когнитивно-стилевых характеристик, что позволяет дифференцировать их на группы по определенным признакам: типичные особенности для «универсалов»: I уровень - сочетание свойств аудиальной, визуальной, кинестетической модальностей восприятия; на II уровне - сочетание аналитико-синтетических свойств мышления; на III уровне - сочетание групп характеристик метапознания по признакам: «Форма», «Качество мышления», «Время», «Мотив», «Эмоции», «Сенсорно-ассоциативный фактор», «Ресурс». Типичные особенности для «аналитиков»: I уровень - сочетание свойств аудиальной и визуальной модальностей восприятия; на II уровне -ярко выраженные аналитические свойства мышления; на III уровне - сочетание групп характеристик метапознания по признакам: «Форма», «Качество мышления», «Мотив», «Темп», «Эмоции», «Сенсорно-ассоциативный фактор». Типичные особенности для «синтетиков»: I уровень - сочетание свойств визуальной и кинестетической модальностей восприятия; на II уровне - ярко выраженные синтетические свойства мышления; на III уровне - сочетание групп характеристик метапознания по признакам: «Форма», «Качество мышления», «Время», «Социальная оценка», «Эмоции», «Частотность». Типичные особенности для «неэффективных»: I уровень -свойства либо аудиальной, либо кинестетической модальностей восприятия; на II уровне - ярко выраженные аналитические свойства мышления; на III уровне - сочетание групп характеристик метапознания по признакам: «Форма», «Качество мышления», «Эмоции», «Сенсорно-ассоциативный фактор».

Выявленная специфика имеет следующие особенности: I уровень (сенсорно-перцептивный): временная дискретность приобретает свойства операций анализа на II уровне - уровне мышления: линейность, последовательность и на III уровне - метапознавательном уровне - темп, частотность, внешняя форма презентации информации. I уровень (сенсорно-перцептивный): пространственная дискретность приобретает свойства операции как синтеза, так и анализа на II уровне - уровне мышления: дифференциация на группы, выделение частей из целого и объединение групп через обнаруженные связи и на III уровне - ориентация на социум, на внешнюю оценку, фактор внешней формы, фактор времени: есть ограничения, либо нет, внешняя форма презентации информации. I уровень (сенсорно-перцептивный): субъективность - целостность, обобщение (свойства синтеза) на II уровне и эмоциональной привязкой к процессу переработки информации, внешняя форма презентации информации. Специфика функциональных связей задается на первом - сенсорно-перцептивном уровне модальностями восприятия, которые могут проявляться как в «чистом» виде, так и в вариантах различных сочетаний, которые дают качественно новые «наполнения» инвариантам структурно-уровневой организации когнитивных стилей. Именно, функциональные инварианты выступают как особенности структурно-уровневой организации когнитивных стилей.

На основе предложенной нами модели структурно-уровневой организации когнитивных стилей личности разработана анкета, позволяющая подтвердить диагностирование выделенных когнитивно-стилевых свсйств различных уровней и степень выраженности когнитивной гибкости как особенностей в структурно-уровневой организации когнитивных стилей при переработке информации (см. анкета в Приложении 14).

Предложенная теоретическая и практическая схема анализа по выявлению особенностей структурно-уровневой организации когнитивных стилей личности остается открытой, позволяющяя включить в выделенную стилевую организацию личности новые уровни, стилевые характеристики и новую специфику взаимодействия структурных составляющих в стилевой организации личности, способствующие обнаружению дополнительных особенностей и закономерностей, которые остаются еще не раскрытыми.

Данное исследование открывает объектное поле дальнейших исследований и позволяет наметить перспективные направления разработки проблем, среди которых можно выделить дальнейший психологический анализ сущности когнитивной гибкости как психологического феномена, разработки когнитивно-рефлексивных технологий для эффективной реализации когнитивного ресурса личности.

164

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Жбанкова, Наталия Вазиховна, 2006 год

1. Абакумова И.В., Шкуратова И.П. Когнитивный стиль студента как фактор успешности его обучения // Когнитивные стили. Таллинн, 1986.-С. 120-123.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -216с.

3. Аветисян К.А. Психологическое содержание и условие развития поведенческой гибкости учителя: Автореф. канд. диссер. Воронеж,2002. 23с.

4. Азаров Н.Н. Стиль действия: импульсивность / рефлексивность.//Вопросы психологии» № 3, 1982. С. 16-21.

5. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. М.: Педагогика - Пресс, 1992.-С. 87-91.

6. Алдер Г. Техника развития интеллекта. СПб.: Питер, 2001. - 192с.

7. Алексеев А.А., Громова JI.A. Пойми меня правильно. СПб: «Эконо мическая школа», 1993. - С. 16-42.

8. Аллахвердов В.Н. Когнитивные стили в контурах процесса познания. // Когнитивные стили. Таллин, 1986. - С. 17-20.

9. Аминов Н.А. Педагогические стили, систематизация методов их исследования. // Новые исследования, проблемы когнитивных стилей в психологии. // Сборник научных трудов / Под ред. Г.А. Берулава. М.: Российское психологическое общество, 1995. - С. 51-63.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды т. 1,2. М.: Педагогика, 1980.-482с.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука,2003. 167с.

12. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека // Позна вательные процессы: ощущения, восприятия. М.: Педагогика, 1982. -С. 7-31.

13. Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - С. 264-268, 307-338.

14. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование . 7-е изд. -СПб.: Питер, 2003.-688с.

15. Андерсон Дж. Когнитивная психология. 5-ое изд. СПб.: Питер, 2002. -496с.

16. Андреева Е.А., Белопольский В.И. Ментальная репрезентация: дина мика и структура. М.: Институт психологии РАН, 1998. - С. 64-87.

17. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: Большое издательство, 1989.-412с.

18. Аристотель Аналитики / Перевод Б.А. Фохтом. Минск: Современное Слово, 1998.-448с.

19. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М.: Наука; Смысл, 1999. - С. 34-42.

20. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школы, его закономерности, основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

21. Асмаковец Е.С. Психологические факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя: Автореф. канд. диссерт. Москва, 2000. -21с.

22. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во университета, 1979.-340с.

23. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.-С. 251-264.

24. Байменов А.П. Понимаете ли вы ученика? М.: Просвещение, 1987. 123 с.

25. Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком. -Минск: Высшая школа, 1974. С. 56-64.

26. Беркли Дж. Сочинения / Сост. общ.ред. и вступ. сл. И.С. Нарокого. -М.: Мысль, 2000. 556с.

27. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. В кн.: Игры, в которые играют люди. - СПб.: Лениздат, 1992.-400с.

28. Берулава Г.А. Психологические особенности интегративного когнитивного стиля «дифференциальность синтетичность» // Современные проблемы психологии мышления. -М., Ежегодник, 1994, вып. 1.1. С. 54-64.

29. Берулава Г.А. Теоретические основы содержания и диагностики когнитивного стиля «дифференциальность интегральность» // Гуманизация образования. - Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995, № 2. - С. 67-77.

30. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности. М.: МАГО, 1996. - 45с.

31. Библер B.C. Мышление как творчество. -М.: Мысль, 1975. 123с.

32. Блонский П.П. Память и мышление. СПб.: Питер, 2001. - 225-266.

33. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. М.: Мир, 1988.-С. 174-196.

34. Богоявлинская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1983. 243с.

35. Богоявлинская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества. // Вопросы психологии, 1999, № 2. С. 35-41.

36. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта Наука, 1998. - 167с.

37. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во университета, 1982. - С. 78-90.

38. Болз Деннис Индивидуальные стили обучения. М.: Просвещение, 1992.-С. 32-40.

39. Большой толковый психологический словарь. Т. 1,2.- М.: ООО «Издательство ACT»; Издательство «Вече», 2001. 592 е.; 560с.

40. Боно де Э. Шесть шляп мышления. СПб.: «Питер», 1997. - 245с.

41. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональная ассиметрия мозга. -М.: Прогресс, 1988.-240с.

42. Брунер Дж. О познавательном развитии. Ч. 1,2// Дж. Брунер и др. Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971.-480с.

43. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.-96с.

44. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «Модек», 1996. -С. 28-34.

45. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер, 2003. - 528с.

46. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора. // Педагогика, 1999 № 3. С. 37-43.

47. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ; Смысл, 2003. - С. 12-21, 21-55.

48. Веккер J1.M. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М.: Смысл; Per Se, 2000. - 658 с. ( С. 627-671).

49. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. МГУ, 1982. - 336с.

50. Величковский Б.М. Функциональная организация познавательных процессов: Автреф. док. психол. наук. Москва: МГУ, 1987.44с.

51. Величковский Б.М., Зинченко В.П. Методологические проблемы современной когнитивной психологии. // Вопросы философии, 1979, № 7. С. 67-79.

52. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: МГУ, 1991. - 207с.

53. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской. Педагогика, 1989. - 223с.

54. Волков Б.А. Закон творческого поведения. // Учительская газета, 1992, №80.-С. 4-5.

55. Воробьев А.Н. Тренинг интеллекта. М.: Лесная промышленность, 1989.-С. 24-38.

56. Выготский Л.С. Мышление и речь. Соцэкгиз. М.: Л., 1934. - 232с.

57. Выготский Л.С. Проблемы психического развития ребенка. Избранные психологические исследования. М.: Издательство АПН РСФСР, 1956.-С. 438-452.

58. Вяткин Б.А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности. //Интегральное исследование индивидуальности: Стиль деятельности и общения. / Под ред. Б.А. Вяткина. Пермь: Изд-во ПГУ, 1992.-С. 36-55.

59. Галин А.Л. Личность и творчество: психологические этюды. Новосибирск: Новосибирское книжное издательство, 1989. - С. 34-40.

60. Гальперин П.Я. Происхождение и современное состояние когнитивной психологии. // Вопросы психологии, 1983, № 3. С. 159-161.

61. Гачев Г.Д. Воображение и мышление. -М.: Мысль, 1999. С. 51-67.

62. Гегель Г. В.Ф. Наука логики. М.: Мысль, 1998. - 1068с.

63. Глейтман Г., Фридлунд А., Райсберг Д. Основы психологии. / Под ред. В.Ю. Большакова, В.Н. Дружинина. СПб.: Речь, 2001. - 1247с.

64. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Изд. 2-е стереотипное. T.l.-М.: «Мир», 1999.-496с.

65. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.-200с.

66. Гольдин A.M. К построению модели знания в парадигме. // Вопросы психологии, 2002, № 1. С. 104-110.

67. Грановская P.M. Элементы практической психологии: 2-ое исправл. -ЛГУ, 1988.-212с.

68. Гриндер М., Лойд Л. НЛП в педагогике: Исправление школьного конвейера. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. - 320с.

69. Гусева Т.А. Влияние стиля понимания на особенности проявления любознательности личности: Автореф. канд. психол. наук. Новосибирск, 1998.-21с.

70. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -С. 59-74, 327-353.

71. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние, проблемы, исследования. // Вопросы психологии, 1991, № 6. С. 5-14.

72. Давыдов В.В., Эльконин Л.Б. Возрастные возможности усвоения знаний. М.: Просвещение, 1966. - 214с.

73. Дельгадо X. Мозг и сознание. М.: Мысль, 1971. - 278с.

74. Дербов Л.А. Введение в изучение истории. М.: Высшая школа, 1981. -260с.

75. Джеймс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. - 368с.

76. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: Мысль, 1981. -158с.

77. Дипольская Г.Д. Ментальная деятельность ученика. М.: Высшая шко ла, 1986.-154 с.

78. Дормашов Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания: Учебник. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2002. - С. 136— 138.

79. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Издательство «Питер», 1999. - С. 262-264.

80. Дружинин В.Н. Когнитивные способности. Структура. Диагностика. Развитие. М.: СПб: Per Se, Иматон, 2001. - С. 68-79.

81. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления. // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. - 435с.

82. Дунчев В.Н., Палей И.М. Когнитивный стиль и дивергентное мышление. // Когнитивные стили. М.: Мысль, 1995. - С. 86-91.

83. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М.: Лабиринт, 1999. -192с.

84. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.Л. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. Минск: Изд-во БГУ, 1978.-319с.

85. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета детей, 1997.-487с.

86. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -367с.

87. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. -М.: Из-во «Наука», 1985. 221с.

88. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М.: Педагогика, 1984. 318с.

89. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Логос, 2000. - 384с.

90. Зимняя И.А. Психологические особенности восприятия лекций в аудитории. М.: Педагогика, 1970. - 31с.

91. Зинченко В.П., Величковский Б.М., Вучетич Г.Г. Функциональная структура зрительной памяти. М.: Изд-во МГУ, 1980. - С. 228-244.

92. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб.: Питер, 2002. - С. 168-181.

93. Изюмова С.А. Индивидуальные типические особенности школьников с литературными и математическими способностями. // Психологический журнал, 1993, № 1. С. 23-27.

94. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М.: Наука, 1995. - С. 89-102.

95. Ильин Е.П. Дифференциальная психология. СПб.: Питер, 2001. -464с.

96. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты. // Вопросы психологии. 1988, № 6. - С. 85-93.

97. Ильясов И.И., Мальская О.Е. Что происходит в психологии познания? М.: Природа, 1983, № 8. - С. 119-123.

98. Индивидуальность и способности. Сборник научных трудов. / Подред. Дружинина В.Н., Русалова В.М., Потемкина О.Ф. М.: Институт психологии РАН, 1994. - 142с.

99. Исследование проблем психологии творчества. / Под ред. Я.И. Пономарева. -М.: Мысль, 1983. 372с.

100. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия голорного мозга, вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей. // Вопросы психологии, 1988, № 4. С. 106-115.

101. Каган М.С. Мир общения. М.: Прогресс, 1988. - 158с.

102. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. -М.: Знание, 1982. С. 89-94.

103. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981. 347с.

104. Карелин А.А. Психология изменений. М.: «КПС+», 2000. - 352с.

105. Карпов Ю.В. Обучаемость как характеристика умственного развития // Вестник Московского университета. Серия № 14. Психология № 2. -С. 3-16.

106. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987. - 176с.

107. Клике Ф. Изучение способностей на пути когнитивной диагностики интеллекта. // Психологический журнал, 1984, № 5. С. 14-28.

108. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учебное пособие. М.: МГУ, 1995.-224с.

109. Кобрин В.Б. Кому ты опасен, историк? М.: Московский рабочий, 1992.- 167с.

110. Ковалев С.В. НЛП педагогической эффективности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «Модек», 2001.-208с.

111. Когнитивная психология. Учебник для студентов вузов. / Под ред. В.Н. Дружииина, Д.В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 480с.

112. Когнитивные стили: Тезисы научно-практического семинара / Под ред.

113. А. Колги. Таллинн, 1986. - 189с.

114. Колга В.А. и др. Семинар по когнитивным стилям. // Вопросы психологии, 1986, №5. -С. 87-89.

115. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. - 175с.

116. Конакова Т.И. Когнитивное развитие и личностные особенности старших подростков школ с углубленным изучением иностранного языка: Автореф. канд. психол. наук. Москва, 2002. - 30с.

117. Коннира А., Стив А. Измените свое мышление и воспользуйтесь результатами. -Новосибирск: «Левит», 1994. -230с.

118. Копорски Ю. Интегративная деятельность мозга. М.: Прогресс, 1970.-347с.

119. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель: Практическая психология для педагогов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. - 480с.

120. Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. М.: Педагогика, 1975.-304с.S

121. Кулак И.А. Психофизиологические принципы обучения. Минск: БГУ, 1981.-385с.

122. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128с.

123. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий. // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Пресс, 1979.-С. 22-28.

124. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.Г. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.-С. 87-98.

125. Купер К. Индивидуальные различия. М.: Аспект Пресс, 2000. - 527с.

126. Левитин К.Е. Личностью не рождаются. М.: Наука, 1990. - С. 42-47.

127. Лейбниц Г. Сочинения в 4.Т: Пер. с фран. и латин. / Редкол.: Б.Э. Быхо-вский и др.; АН СССР, Ин-т философии. М.: Мысль, 1982. - Т.4. -1989.-554с.

128. Лейтес Н.С. К вопросу о динамической стороне психической активности. // Проблемы дифференциальной психологии. / Под ред. М.Н. Борисовой и др. -М.: Педагогика, 1977. С. 164-179.

129. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-С. 61-70.

130. Леонтьев А.Н. Деятельность, Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

131. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии: Учебное пособие для вузов. М.: Смысл, 2000. - 493с.

132. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд. МГУ, 1981. -584с.

133. Леонтьев Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили -взгляд из 90-х. // Стиль человека: психологический анализ. / Под ред.

134. A.В. Либина. М.: Смысл, 1998. - С. 109-124.

135. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение, 1982. - 105с.

136. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-305с.

137. Либин А.В. Дифференциальная психология. М.: Смысл, 1999. -158с.

138. Либин А.В. Стилевые особенности познавательных процессов и учебная деятельность. // Развитие и диагностика способностей. / Под ред.

139. B.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова. М.: Наука, 1991. - С. 131-139.

140. Ливер Бетти Лу Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения: Дисс. канд. пед. наук. Москва, 2000. - 152с.

141. Ливер Бетти Лу Обучение всего класса. М.: Новая школа, 1995. - 48с.

142. Лингард Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Изд-во «Прогресс», 1970. - 182с.

143. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. Л.: ЛГУ, 1974. -184с.

144. Лисовский В.Т. Советское студенчество: социологические очерки. -М.: Высшая школа, 1990. 304с.

145. Литвак М.Е. Если хочешь быть счастливым. Ростов-на-Дону.: Феникс, 1995.-640с.

146. Лукин Н.Н. Концепция творческой деятельности. Красноярск: КГА гУ, 2001.-94с.

147. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. -М.: Мысль, 1974.- 172с.

148. Лысковская В.Н. Когнитивные психологические стратегии формирования языковой грамотности в процессе индивидуального обучения: Автореф. канд. психол. наук. Иркутск, 2002. - 21с.

149. Мабли Г.Б. Об изучении истории: о том, как писать историю. М.: Наука, 1993.-210с.

150. Майер Р.А., Колмакова Н.Р. Статистические методы в психолого-педагогических и социологических исследованиях. Красноярск: КГПУ, 1998.-32с.

151. Макдональд В. Руководство по субмодальностям. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1994. - 89с.

152. МакМаллин Р. Практикум по когнитивной терапии. СПб.: Речь, 2001.-560с.

153. Мактамкулова Г.А. Возрастные и индивидуальные типические различия учащихся в усвоении иностранного языка: Автореф. канд. дксс., Москва, 1996. 21с.

154. Максимов Л.В. Когнитивизм как парадигма гуманитарно-философской мысли. М.: РОССПЭН, 2003. - 436с.

155. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192с.

156. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. // Вопросы психологии, 1982, № 4. С. 517.

157. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. - 432с. (С. 144— 148).

158. Ментальная репрезентация: динамика и структура. / Российская академия наук. Институт психологии. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 1998.-278с.

159. Менчинская Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школь ников. / Под ред. Н.А. Менчинской. М.: «Педагогика», 1971. - 272с.

160. Мерлин B.C. Индивидуальный стиль общения. // Психологический журнал, 1982. Т. 3. С. 26-30.

161. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения. // Советская педагогика. М.: Просвещение, 1967, № 4. - С. 39^11.

162. Миронов Б.Н. История в цифрах. Л.: Наука, 1991. - 109с.

163. Митина Л. М., Ефимова Н.С. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учебное пособие. М.: МПСИ: Флинта, 2003. - 144с.; С. 4-23.

164. Мищенко Л.В. Динамика структур интегральной индивидуальности в зависимости от специфики учебной деятельности: Дисс. канд. псих, наук. Ростов-на-Дону: Рост. ГПУ, 1994. - 195с.

165. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции произвольной активности человека: Автореф. дисс. докт. психол. наук. Москва, 1995.-45с.

166. Москвина Л.А. Энциклопедия психологических тестов. М.: ACT, 1997.-С. 32-35.86-87.

167. Мысли о мыслях. / Под ред. В.А. Карпова. Новосибирск: институт интеллектуальных инноваций и проблемы консультирования, Т. 2 ч. 1. - 1996.- 113с.

168. Мышление: процесс, деятельность, общение. / Под ред. А.В. Брушлин-ского, М.И. Воловиковой, Б.О. Есангез. М.: Ларгос, 1982. - 288с.166.167168,169170171172173174175176177178179

169. Найссер У. Познание и реальность: смыслы и принципы когнитивной психологии. Благовещенск: БГК, 1998. - 405с. Найт С. Руководство по НЛП. - СПб.: Речь, 2000. - 224с. Научно-методический вестник. / Под ред. А.А. Ярулова. - Красноярск: КГПУ, 2001.- 178с.

170. Нургалеев B.C. Психологические фаююры развития воображения в процессе когнитивной деятельности. Дисс. докт. психол.наук. -Новосибирск, 1999.-379с.

171. Образовательные технологии. // Сборник научных трудов № 1. Новосибирск, 1997.-С. 5-10.

172. Одаренные дети. / Под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.-376с.

173. Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах. / Под ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1966. -300с.

174. Осуга С. Обработка знаний. М.: Мир, 1989. - 410с.

175. Отстающие в учении школьники: Проблемы психологического развития. / Под ред. З.И. Калмыковой, И.А. Калугиной. М., 1988. - 168с.

176. Павлов И.П. Мозг и психика: Избранные психологические труды / Под ред. М.Г. Ярошевского. М. - Воронеж: Ин-т практической психологии, 1996.-320с.

177. Палей И.М. Проблема личности в курсе психологии. Д.: Изд-во Ленинградского университета, 1996. - 320с.

178. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-450с.

179. Петровский А.В. Личность: феномен субъективности. Ростов-на-Дону, 1993.-290с.

180. Петухов В.В. Психология мышления. -М.: МГУ, 1987. -90с.

181. Печорская С.А. Влияние соотношения когнитивных стилей учителя и учащихся на эффективность учебного процесса: Диссер. канд. психол. наук.-Сочи, 1997. 176с.

182. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: психология интеллекта; генезис числа у ребенка; логика и психология / Пер. с анг. и фр. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 675с.

183. Платон Диалоги. М.: Изд-во «Мысль», 1998. - С. 19-36.

184. Платон К.Н. Особенности восприятия подростками сверстников и взрослых в зависимости от когнитивной сложности личности: Авто-реф. канд. диссер. Москва, 1984. - 24с.

185. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - С. 94-102.

186. Плотников В.В., Вязовец Н.В. Психофизиологические аспекты вузовского обучения. М.: НИИ ВШ, 1986. - 164с.

187. Познавательная активность в системе процессов памяти. / Под ред. Н.М. Чуприковой. М.: Мысль, 2002. - 302с.

188. Познавательные процессы в деятельности. // Сборник научных трудов / Под ред. Л.П. Урванцева. ЯрГУ, 1987. - 130с.

189. Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В.Д.

190. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 278с.

191. Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт / А.Н. Поддъяков. 2000. - 266с.

192. Пономарев Я.А. Психологический механизм творчества. // Человек в системе наук. / Под ред. Н.Т. Фролова. М.: Наука, 1989. - 179с.

193. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Высшая школа, 1976. -360с.

194. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. М.: ACT - Пресс, 1999. - С. 94-98.

195. Проблемы гуманитаризации высшего образования: коллективная монография. / Под ред. И.Я. Копылова, Г.П. Лыщинской. Новосибирск: Новосибирский электротехнический институт, 1990. - 230с.

196. Проблема методики преподавания второго иностранного языка в качестве специальности. Владимир: ВГПИ, 1988. - 94с.

197. Протасова И.Н. Влияние типологических особенностей личности на формирование когнитивного стиля «аналитичность синтетичность»: Автореф. канд. психол. наук. - Новосибирск, 1998. - 23с.

198. Процессы познания в деятельности личности. // Сборник научных трудов. / Отв. ред. В.М. Соловьев. Ульяновск: УГПИ, 1988. - С. 45-67.

199. Психодиагностика: Учебник для вузов. / Под ред. Л.Ф. Бурлачук. -СПб.: Питер, 2003. С. 50-51.

200. Психологическая диагностика: Учебник для вузов. / Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. СПб.: Питер, 2003. - 652с.

201. Психология индивидуальных различий. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: «ЧеРо», 2000. - 776с.

202. Психология. Учебник для гуманитарных вузов. / Под общ. Ред. В.Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2001. - 656с.

203. Психология и педагогика: Учебное пособие. / Отв. Ред. В.М. Никола-енко. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. - С. 32-37.

204. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогикапресс, 1998.-С. 371.

205. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. / Под.ред. Я.А. Пономарева.- М.: Наука, 1990 С. 13-37.

206. Психологические тесты в 2-х томах // Под ред. А.А. Карелина. М.: Владос, Т. 2, 1999.- 198 с.

207. Пьянкова С.Д. Дифференциация и интеграция когнитивной сферы: психогенетический анализ: Автореф. канд. психол. наук. Москва, 2003.-24с.

208. Развитие познавательных возможностей учащихся при обучении истории / Под ред. П.В. Горы и др. М.: Изд-во МГПИ, 1974. - 174с.

209. Развитие творческой активности школьников. / Под ред. A.M. Матюшки-на. Москва, 1991.- 345с.

210. Рассел Б. Человеческое познание: Его сфера и границы. К.: Ника-Центр, 2001.-506с.

211. Ратанова Т.А. Способы активизации познавательной деятельности школьников. // Вопросы психологии, 1990, № 5. С. 81-88.

212. Решетова Т.Я. Когнитивный диссонанс как фактор развития тревожности учащихся: Автореф. канд. психол. наук. Сочи, 1998. - 19с.

213. Роговин М.С. Предмет и теоретические основы когнитивной психологии. М.: Политиздат, 1977. - С. 62-68; 149-154.

214. Российская Академия Наук Ментальная репрезентация: динамика и структура. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998. - 120с.

215. Ротенберг B.C. Сноведения, гипноз и деятельность мозга. М.: ООО «Центр гуманитарной литературы «РОН», В. Секачев, 2001. - 256с. (С. 57-72; 73-164).

216. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Психология в практике. М.: ООО «Мысль», 1989.- 159с.

217. Рубинштейн C.JT. Основы общей психологии СПб.: Питер, 2002. -720с.: ил. - ( Серия «Мастера психологии»).

218. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984. - 140с.

219. Румянцев Д.И. Межпредметные связи при изучении истории. Киев: Род. Школа, 1984.-350с.

220. Русалов В.М., Дудин С.И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы. // Психологический журнал, 1995, Т. 16 № 5. С. 1223.

221. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.-460с.

222. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. -М.: Знание, 1990. 145с.

223. Серегина Т.Н. Черты личности и когнитивный стиль: Взаимодействие и роль в успешности обучения: Автореф, канд. психол. наук. Краснодар, 2001.-24с.

224. Сизов К.В. Использование процессуальных показателей для диагностики индивидуального стиля мышления // Новые исследования в психоло-гии.-М., 1988.-№1.-С. 13-15.

225. Сильдмяэ И.Я. Знания: Когнитология. Таллинн: Ээстараамт, 1987. -170с.

226. Ситаров В.А. Психолого-педагогические проблемы формирования социально-активной личности. М.: МГПУ, 1988. - 64с.

227. Словарь психолога-практика. / Сост. С.Ю. Головин. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001.-976с.

228. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Из-во МГУ, 1985. С. 46-49.

229. Смит Н. Современные системы психологии. / Под общ. ред. А.А. Алексеева. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 384с.

230. Соловьев А.В. Исследование познавательных стилей в американской психологии. // Зарубежные исследования по психологии познания. / Под ред. Т.Л. Розена. М.: ИНИОН, 1977. - С. 235-249.

231. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. - 600с.

232. Сочивко Д.В. Метод измерения индивидуального стиля познавательнойдеятельности. // Методы психологического исследования: проблемы и поиски путей реализации. / Под ред. В.А. Барабанщикова и др. М.: Изд-во ИП РАН, 1986.-220с.

233. Сочивко Д.В. Формирование личности специалиста. // Психологическое обеспечение социального развития. / Под ред. А.А. Крылова. Л.: 1989. -149с.

234. Способности и склонности: Комплексные исследования. / Под ред. Э.А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. - 200с.

235. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М.: Мир, 1983. - 256с.

236. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия». Ростов н/Д: «Феникс», 2000. - 544с.

237. Стражев А.И. Методика преподавания истории. М.: Просвещение, 1964.-287с.

238. Структуры познавательной деятельности: Межвузовский сборник научных статей. / Отв. ред. B.C. Ивашкин. Владимир: ВГПИ, 1989. - 144с.

239. Структура познавательной деятельности. / Труды по психологии. Тарту, 1986.-165с.

240. Субъективная оценка в структуре деятельности. / Научно-тематический сборник. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1987. - 247с.

241. Суворов А.И. Комплексный подход к формированию активной познавательной деятельности студента. // Комплексный подход к формированию личности будущего педагога. Днепропетровск: ДГУ, 1980. - 180с.

242. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Прогресс, 1975.-343с.

243. Таранов П.С. Секреты поведения людей. М.: Фаир-Пресс, 2000. - 132с.

244. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. / Хрестоматия по психологии. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1977. -538с.

245. Терентьева В.И. Как избежать неудачных решений (о стилевой репрезентации альтернатив решения): Монография / В.И. Терентьева.

246. Красноярск: КрасГУ, 2004. С. 175.

247. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - С. 253-279.

248. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности / Под. ред.

249. B.А. Толочек. М.: Смысл, 2000. - 199с.

250. Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе. // Иностранная психология, № 11, 1999. С. 19-27.

251. Труды по психологии. Проблемы развития познавательных процессов. / Отв. ред. М.А. Котик. Тарту: ТГУ, 1988. - 95с.

252. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. -JT., 1980. 144с.

253. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. -Таллинн, 1988.-243с.

254. Тульвисте П. О теоретических проблемах исторического развития. // Принцип развития психологии. М.: Просвещение, 1978. - С. 81-104.

255. Тюпа В.И. Бахтин как парадигма мышления. / Дискурс. Новосибирск: НГУ, 1996, № 1.-С. 9-16.

256. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 192с.

257. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 268с.

258. Фестингер JI. Теория когнитивного диссонанса. СПб.: Речь, 2000.1. C. 162-178.

259. Формирование исторического мышления. / Под ред. В.П. Беспечанский. -Челябинск, 1976, вып. 2. С. 88-91.

260. Формирование учебной деятельности студентов. / Под ред. В .Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240с.

261. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности.

262. М.: Прогресс, 1987.- 190с.т

263. Фрейд 3. Психоаналитические этюды. Одесса, 1926. - С. 15-28.

264. Фролова Н.В. Роль когнитивного стиля и вида мышления в формировании научных понятий у дошкольников. // Тезисы Всероссийской кон

265. Ф ференции по методологии и методике формирования научных понятий.

266. Челябинск, 1995.-С. 120-126.

267. Хайруллаева В.Х. Гибкость мышления и ее методологическое значение: Автореф. канд. психол. наук, Ташкент, 2000. 25с.

268. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.-512с.

269. К 267. Харлов Г.А. Психологические основы методики преподавания иностранного языка. Днепропетровск, 1973. - 135с. ф 268. Хельс 3. Понимаете ли вы ученика? - М.: Просвещение, 1987. - 172с.

270. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. Учебное пособие. -М: ПЕРСЭ, 2002. С. 114-121; 207-218; 252-279.

271. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. -СПб.: Питер, 2002. 272с.

272. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: МГУ, 1982. - 790с.

273. Хью Л., Зиглер Д. Теория личности. // Изд. 2, исправленное. СПб.: Питер, 1997.-С. 431-478.

274. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение - АО «Учеб. лит.», 1995. -304с.

275. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифферен4 циации. М.: Столетие, 1997. - 147с.

276. Шадриков П.Д. Познавательные процессы и способы в обучении. -М.: Просвещение, 1990. 210с.

277. Шадрин К.Г. Познавательные процессы и способности к обучению. -М.: Просвещение, 1997. 152с.

278. Шапиро С.И. Мышление человека и переработка информации. М.: Советское радио, 1980. - 217с.

279. Шарп Д. Типы личности. Юнговская типологическая модель. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1994. - 123с.

280. Шевырев А.В. Технология творческого решения проблем. Кн. 2 Техника творчества. Алгоритм решения проблем. - М.: Светоч, 1995. - 208с.

281. Шелдон Г. Разнообразие темпераментов. Психология когнитивных различий. Тексты. М.: Наука, 1982. - С. 219-247.

282. Шиянов Е.Н., Котова Н.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студентов пед.вузов. М.: Академия, 1999. - 288с.

283. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПИ, 1994.- 156с.

284. Щедров В.И. Формирование индивидуального стиля саморегуляции состояния в процессе обучения: Диссер. канд. психол. наук. М.: ИП РАН, 1994.- 170с.

285. Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования: Диссер. канд. психол. наук. Перьм, 1994. - 185с.

286. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. / Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144с.

287. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1985.-648с.

288. Энциклопедия психологических тестов: мотивационные, интеллектуальные, межличностные аспекты. М.: ACT, 1997. - С. 84-92.

289. Энциклопедический словарь. Психология труда, рекламы и эргономики / Под ред. Б.А. Душкова. Екатеринбург: Из-во «Деловая книга»,2000. -462с.

290. Юм Дэвид Исследование о человеческом разумении. М.: Из.-дат. группа «Прогресс», 1995. - 240с.

291. Южанинова A.JI. Стилевые особенности межличностного познания и характеристики общения: Автореф. канд. психол. наук. — Л., 1988. 16с.

292. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996. 130с.

293. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. - 317с.

294. Якунин В.А. Актуальные проблемы вузовской психологии и педагогике в условиях перестройки вуза. Л. - М.: МГУ, 1998. - 198с.

295. Ярошевский М.Г., Анцифирова Л.И. Развитие и состояние зарубежной психологии. М.: Наука, 1995. - С. 94-125.

296. Adler A. Understanding Human Nature № 4, 1927. 286 p.

297. Bischof N. Erkentnisstheoretische Grundlagenprobleme der Wahrnehmungs-psychologie- In Handbuch der Psychologie. T. 1/1, 1966. S. 21-79.

298. Bower G.H. Cognitive psychologie, 1975. -423 s.

299. Broverman D.M. Dimensions of cognitive styles // J. of Personality. 1960. V. 28(2). P. 1-14

300. Gardner R. Cognitive styles of categorizing behavior // J. of Person, 1953. Vol. 22.-P. 214-223.

301. Goldstein K., Blackman S. Theoretical approaches to cognitive style // Personality, theory, measurement and research. L. 1981. P. 121-133.

302. Griggs S.A. Counseling Students through Their Individual Learning Styles // Teaching Foreign Languages in the Age of Globalization / International Conference, Taipei, Taiwan, 2000. C. 17-36.

303. Groot C. The interaction of cognition and motivation in performance on test of field dependence independence // Human assessment: Cognition and Motivation Athens, 1984. - P. 217-230.

304. Holzman Ph.S., Gardner R.W. Leveling-sharpening and memory organization // J. of Abnorm. And Soc. Psychology/ 1960. V.26 (3). P. 142-145.

305. Hooper F. H., Colbert K.K. Personality and memory correlates of intellectualfunctioning: Young adulthood to old age. Basel, N.Y., 1984.

306. Huber Т., Prewardy C. Maximizing Learning for All Students: Review of Lit erature on Learning Modalities, Cognitive Styles, and Approaches to Meetingthe Needs of Diverse Learners. Norman, Ok, Wichita State University, 1999.-№ 13. -C. 18-25.

307. Hunt E. On the nature of intelligence // Scince. 1983. V. 219. № 4581. P. 141-146.

308. Kagan J., Kogan N. Individual variation in cognitive processes // P.H. Mus-sen (ed.). Manual of Child Psychology. N.Y.; L., 1970. v. 1. P. 220-246.

309. Kagan J. Reflection impulsivity: the generality and dynamics of conceptualtempo // Journal of Abnormal Psychology. 1966. № 71- P. 216-238. Ф 311. Kelly G. The Psychology of Personal Constructs. N.Y., 1955.- 541 p.

310. Klein G. Perception, Motives and Personality. N.Y., 1970. 464 p.

311. Kostlin-Gregor G. Sozialization undkognitive Steile. Weinheim, 1974306 s.

312. Lewin K. Feldtheorie in den Sozialwissenschaften: ausgewahlte theoretische Schriften. Berlin, Stuttgart, 1963. 298 s.

313. Leaver B.L. Teaching the Whole Class. Dubuque, IA: Kendel Hunt Publishing, 1999.

314. Loo R. Field dependence and the Eysenck Personality Inventory // Percept. And Motor Skills, 1976. Vol. 43.-614 p.

315. Messerley. S. RefIection-ImpulsivityA A review // Psychol. Bulletin. 1976. V. 83 (6). P. 1026-1052.

316. Pizzamiglio L., Zoccolotty P. Individual differences: cerebral structure and cognitive characteristics // Field dependence in psychological theory: research and application. L., 1986. - P. 27-43.

317. Reid J.R. Understanding Learning Styles in the Second Language Classroom.- Upper Saddle River, NJ, Prentice-Hall, 1999.

318. A 320. Robert R. Personality psychophysiology and performance. "Psycho/physiology", 1973, V. 10, №4. 226 р.

319. Schroder H. Lehrerpersonlichkeit und Erziehungswirksamkeit. Berlin, 1979.-317 s.

320. Stagner R. Individual style. N.Y., 1962. - 225 p.

321. Wallach M.A. Commentary: Aktive-analitical vs. passive-global cognitive functioning S.Messik, J. Ross (Eds.). Measurement in personality and kogni-tion N.Y., London, 1962. P. 199-216.

322. Witkin H., Goodenough D. Field dependence and interpersonal behavior // Psychol. Bull. 1977. Vol. 84, n.4. - P. 661-689.

323. Witkin H. et. al. Psychological Differentiation. Stady of Development. -N.Y., 1962.-418 p.

324. Witkin H. et. al. Psychological Differentiation. N.Y., 1974. - 350 p.1. Опросник «СМ» Инструкция

325. Качество изложения, стиль.22. Основные идеи книги.3

326. Композицию и оформление книги.1

327. Логику и аргументацию автора.4

328. Выводы, которые можно сделать из этой книги.5

329. Если Вы уверены, что поняли приведенную выше инструкцию, продолжайте работать дальше.

330. Г. Для меня графики, чертежи и схемы в книгах или статьях обычно:1. полезнее текста, если они точны.2. полезны, если они показывают важные факты.3. полезны, если они подкрепляются и поясняются текстом.4. полезны, если они поднимают вопросы по тексту.

331. Продолжение 1 Приложения 15. не более и не менее полезны, чем другие материалы.

332. М. Если бы мне пришлось проходить испытание или сдавать экзамен, я предпочел бы:1. набор объективных, проблемно-ориентировочных вопросов по предмету2. дискуссию с теми, кто также проходит испытание.3. устное изложение и показ того, что я знаю.