Особенности становления межличностного взаимодействия в дошкольном возрасте тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Иовлева, Татьяна Евгеньевна

• Иовлева, Татьяна Евгеньевна
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Иовлева, Татьяна Евгеньевна

Введение

Первая

глава «Исследование взаимодействия в дошкольном возрасте в психологической и педагогической литературе»

§1. «Выделение составляющих взаимодействия, их функциональная характеристика»

§2. Особенности взаимодействия детей в дошкольном возрасте

§3. «Исследование социальной желательности в зарубежной психологии»

§4. «Изучение потребности в одобрении в отечественной психологии»

Вторая

глава «Методы экспериментального исследования»

§1. Создание опросника для диагностики социально-желательного поведения.

§2. Методики экспериментального исследования

§3. Описание и обоснование выборки

Третья

глава «Изучение типов взаимодействия в зависимости от уровней социально-желательного поведения».

§ 1. Социально-желательное поведение и его характеристики.

§2. Формы социально-желательного поведения

§ 3. Процесс становления социально-желательного поведения

§4. «Влияние уровня социально-желательного поведения на тип межличностного взаимодействия»

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности становления межличностного взаимодействия в дошкольном возрасте»

Общая характеристика работы.

Данное исследование направлено на изучение процесса становления межличностного взаимодействия в дошкольном возрасте.

Актуальность исследования. Проблеме анализа межличностного взаимодействия в дошкольном возрасте посвящен целый ряд работ: Л.И. Божович (1968), М.И. Лисиной (1978), Т. А. Репиной (1978), A.A. Рояк (1988), Е.О. Смирновой (1994), В.М. Холмогоровой (2003), С.Г. Якобсон (1984), В.Н. Мясищева (1995), A.A. Бодалёва (1982), Я.Л. Коломенского (1984), В.В. Абраменковой (1999), O.A. Карабановой (1997), Е.А. Кургановой (2005) и других.

Особый интерес представляют исследования, проведённые на детях старшего дошкольного возраста, особенностью которого является подготовка к школьному обучению, в связи с появлением ориентировки на правила, нормы, задаваемые будущей социальной ситуацией развития. Выделяются типы норм и описываются особенности отношения детей к различающимся по содержанию социальным нормам.

В исследовании Е.А. Кургановой, проведенным под руководством O.A. Карабановой, было показано, что сначала в младшем школьном возрасте осваиваются конвенциональные нормы, в дальнейшем происходит постепенный переход к другим типам норм: от ориентации на конвенциональные нормы ребёнок в более старшем возрасте переходит на моральные и конвенциональные как рядоположенные, а затем, в младшем подростковом возрасте - к иерархии норм в сторону возрастания значимости моральных норм (Курганова Е.А., 2005).

В психологической литературе (Смирнова Е.О., Холмогорова В.М., 2003 и др.), отмечается, что в дошкольном возрасте появляется стремление к успеху, положительной оценке взрослого и ориентация ребёнка на соответствие ожиданиям взрослого. В связи с этим возникает вопрос о влиянии усвоения норм и правил поведения на межличностное взаимодействие. Особый интерес вызывает анализ этой проблемы в связи с переходом в новую социальную ситуацию школьного обучения. Ориентировка на правила и нормы вызывает у детей этого возраста социально-желательное поведение, влияющее на межличностное взаимодействие.

В предлагаемой диссертации рассматривается становление межличностного взаимодействия в связи с появлением у ребёнка норм социально-желательного поведения. Под социально-желательным поведением понимается степень принятия норм и правил данной культуры или субкультуры, наличие ориентации на значимого другого, который может оценивать поведение, позволяющее войти ребёнку в тот или иной круг общения через выполнение норм.

Проблемой данного исследова де влияния усвоения норм социально-желательного поведения у детей старшего дошкольного возраста на характер межличностного взаимодействия.

Цель работы заключается в изучении роли ориентации детей старшего дошкольного возраста на социальные нормы в становлении межличностных взаимодействий.

Объект исследования: межличностное взаимодействие в дошкольном возрасте.

Предмет исследования: факторы, влияющие на особенности становления межличностного взаимодействия.

Гипотеза: Уровни ориентации на нормы и правила влияют на типы взаимодействия у детей 6-7 лет.

1.Выявить особенности ориентации на нормы у детей 6-7 лет. Провести сравнительное исследование динамики ориентации на нормы детей разных возрастных групп.

2.0пределить психологические особенности и построить типологию межличностного взаимодействия детей в возрасте от 6-7 лет.

3. Провести отбор диагностических методик для анализа взаимосвязи

Задачи: между характером взаимодействия и ориентацией на нормы.

Методологической и теоретической основой работы является культурно-историческая концепция и учение о психологическом возрасте JI.C. Выготского, теории психического развития ребёнка А.Н. Леонтьева, A.B. Запорожца, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина.

Методы исследования:

1. Методы анкетирования: анкета наблюдения Б. Заззо, опросник Локус контроля для дошкольного возраста; анкета-опросник для родителей и педагогов по диагностике эмоциональной саморегуляции для детей 6-8 лет (разработана Н.Г. Салминой, И.Г. Тихановой на материале опросника для измерения уровня эмоциональной зрелости Марии Грегоруа и анкеты Александровской); опросник диагностики социально-желательного поведения для старшего дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов (разработан в процессе исследования группой психологов под руководством Н.Г. Салминой: Иовлевой Т.Е., Тихановой И.Г.); анкета исследования социальной перцепции старших дошкольников и младших школьников (разработана Н.Г. Салминой, И.Г. Тихановой); полупроективный тест «МД-решётка» Х.Д. Шмальта, адаптированный для детей 6-9 лет.

2. Методы статистического анализа данных.

Выборку составили 217 детей. В состав основной экспериментальной группы вошли 41 ребёнок 6-7 лет ГОУ детский сад №1750 г. Москвы. Дополнительную экспериментальную группу составили 51 ребёнок 7-8 лет, 51 ребёнок 8-9 лет, 50 детей 10-11 лет, 50 детей 14-15 лет - учащиеся средних общеобразовательных школ г. Москвы №№ 110,214.

Научная новизна и теоретическая значимость работы определяются необходимостью изучения условий, влияющих на межличностное взаимодействие, в качестве которых нами выделены отношение ребёнка к нормам, социально-желательное поведение, а также анализ факторов, при которых формируется социально-желательное поведение.

Впервые на отечественной выборке проведено исследование влияния освоения ребёнком социальных норм на становление межличностного взаимодействия, которое даёт ребёнку старшего дошкольного возможность успешного вхождения в новую социальную ситуацию развития. Реализован новый подход к анализу взаимодействия детей дошкольного возраста через отношение к нормам социально-желательного поведения. Создана новая классификация типов межличностного взаимодействия на основе отношения к нормам и их реализации в поведении.

Практическая значимость работы определяется запросом практики образования на создание рекомендаций, основанных на психологических закономерностях, по управлению процессом межличностного взаимодействия детей-дошкольников. Данные этого исследования позволяют разработать программы развития межличностного взаимодействия детей, а так же дают возможность диагностики и коррекции детей при подготовке к школе. Результаты, полученные в исследовании, включены в спецкурс «Диагностика трудностей вхождения в школьную жизнь» (IV курс, факультет психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, 2006).

Достоверность полученных результатов обеспечивалась научно-методической обоснованностью исследования; использованием комплекса методов, адекватных предмету исследования, задачам и гипотезе; репрезентативными выборками испытуемых; применением аппарата математической статистики для обоснования достоверности полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социальную желательность (СЖ) как стремление соответствовать ожиданиям и образцам при ориентации на значимого другого (эталон, носитель культурных норм) можно наблюдать во всех переходных периодах. Возникая в конце дошкольного возраста, социальная желательность как направленность на одобрение значимого другого взрослого через выполнение норм и правил, способствует вхождению ребёнка в новую социальную ситуацию, что повторяется и в дальнейшем возрастном развитии в периоды перехода к новым социальным отношениям.

Социальная желательность представляет собой образование, включающее в себя: мотивационный аспект (направленность на одобрение значимого другого, мотивация достижения, самооценка), когнитивный аспект (знание норм), поведенческий аспект (реализация норм в вербальном поведении, когда ребёнок только демонстрирует свои намерения, и реальном поведении).

2. В развитии социальной желательности можно выделить различные формы, которые отличаются между собой степенью направленности на одобрение, уровнями знания социальных норм и возможностью реализации социальной желательности в поведении. Нами выделены следующие формы социальной желательности:

• отсутствие социальной желательности, при которой не сформирована ориентация на одобрение и не усвоено знание социальных норм, что может проявиться в асоциальном поведении.

• вербальная демонстрация социальной желательности (в беседе, при анкетировании и опросе), при которой ребенок формально относится к социальным нормам и больше направлен на положительную оценку и похвалу взрослого.

• реализация норм социальной желательности в поведении при взрослом (ориентация на одобрение), когда ребёнок направлен на реальное выполнение знаемых норм и правил).

3. Формы проявления социальной желательности развиваются по этапам в зависимости от сформированности составляющих социальной желательности. В процессе становления социально желательного поведения у детей 6-7 лет можно выделить этапы: отсутствие ориентации на одобрение и знания социальных норм (1); стремление к одобрению при отсутствии ориентации на нормы, что сопровождается отсутствием реализации социальной желательности в поведении (2); вербальное выполнение норм без реализации их в реальном поведении (3); реализация норм при ориентации на одобрение, проявляющаяся в жестком или гибком подчинении поведения нормам (4); непосредственное поведение согласно нормам, когда в социально-желательном поведении проявляются личностно принимаемые социальные нормы и правила (5).

4. В основе особенностей становления межличностного взаимодействия лежит отношение к нормам как средствам организации социально-желательного поведения. Знание норм опосредованно влияет на тип взаимодействия через представление о социально-желательном поведении. В старшем дошкольном возрасте с повышением уровня социально-желательного поведения происходит изменение типов взаимодействия: при высоком уровне социально-желательного поведения чаще наблюдаются социальный, гиперсоциальный, уступчивый типы взаимодействия; при низком уровне социально-желательного поведения чаще наблюдаются конфликтный тип взаимодействия и отстранённость, выражающаяся в групповой изоляции. Для реализации социально-желательных типов взаимодействия необходим достаточно высокий уровень сформированности эмоциональной саморегуляции.

Апробация диссертационной работы. Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (г. Москва, 2005), представлялись на международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам («Ломоносов 2003», Москва).

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и выводов, списка литературы (91 источник, в том числе, 9 источников на английском языке и 2 источника на французском) и приложения. Текст диссертации включает в себя 22 таблицы.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Иовлева, Татьяна Евгеньевна

Выводы.

1. Полученные данные свидетельствуют о том, что социально-желательное поведение начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте в виде ориентировки на правила, нормы, задаваемые будущей социальной ситуацией развития, когда ребёнок готовится к новой социальной ситуации развития (школьной жизни) и повторяется в следующих переходных от возраста к возрасту периодах.

2. Содержательной стороной социально-желательного поведения являются мотивационная, когнитивная и поведенческая составляющие.

3. В основе социально-желательного поведения лежит ориентация на одобрение, знание норм и правил. Существуют разные формы проявления социально-желательного поведения: отсутствие социальной желательности (1); вербальная демонстрация социальной желательности (2); реализация норм социальной желательности в поведении при ориентации на его одобрение взрослым (3). Отсутствие социальной желательности у детей может быть связано с несформированостью ориентации на одобрение и знание социальных норм и проявляется как демонстрация асоциального поведения. При реализации второй формы ребёнок в большей степени направлен на одобрение, через демонстрацию знания норм. Третья форма социально-желательного поведения характеризуется направленностью ребёнка на реализацию знаемых норм.

4. В старшем дошкольном возрасте с повышением уровня социально-желательного поведения происходит изменение типов взаимодействия: при высоком уровне социально-желательного поведения чаще наблюдаются социальный и гиперсоциальный способ взаимодействия, при низком -преобладает конфликтный тип и отстраненность, которая выражается в групповой изоляции.

5. Существует связь социально-желательных типов взаимодействия с высоким уровнем эмоциональной регуляции.

Заключение.

На основе теоретических данных о типах межличностного взаимодействия и проведенного наблюдения за особенностями становления взаимодействия в дошкольном возрасте в работе выделены типы взаимодействия: уступчивый, конфликтный типы взаимодействия и групповая изоляция - как отдельный тип взаимодействия. Для выделения типов была использована концепция Г.М. Андреевой о единстве трех сторон общения: перцептивной, коммуникативной и интерактивной. Опираясь на положения данной концепции, были разработаны показатели типов взаимодействия. В перцептивнной стороне взаимодействия выделены знание норм и локус контроля, в коммуникативной стороне общения - инициативность, способность к децентрации, эмоциональная саморегуляция, мотивация взаимодействия со взрослыми, мотивация взаимодействия со сверстниками; в интерактивной стороне выделены умение действовать по правилам во взаимодействии и умение вставать на позицию другого.

В связи с появлением у детей в конце дошкольного возраста стремления к одобрению взрослого, возникла необходимость в разработке такого образования как социально-желательное поведение. Социальная желательность как направленность на одобрение значимого другого взрослого через выполнение норм и правил возникает в конце дошкольного возраста и способствует вхождению ребёнка в новую социальную ситуацию. Экспериментальные данные показали, что социальная желательность как стремление соответствовать ожиданиям и образцам при ориентации на значимого другого (эталон, носитель культурных норм) повторяется и в дальнейшем возрастном развитии в периоды перехода к новым социальным отношениям.

Теоретико-экспериментальный анализ показал, что социальная желательность представляет собой сложное образование, включающее в себя: мотивационный аспект (направленность на одобрение значимого другого, мотивация достижения, самооценка), когнитивный аспект (знание норм), поведенческий аспект (реализация норм в вербальном и реальном поведении).

В результате нескольких апробаций и модификаций был создан новый опросник для диагностики уровня социально-желательного поведения у детей дошкольного возраста. С целью изучения дальнейшего развития социально-желательного поведения были разработаны варианты для школьников всех возрастов.

На основании теории Е. Turiel и диссертационной работы Е.А. Кургановой шкалы опросника были соотнесены с типами норм: моральных, конвенциональных и персональных.

В результате исследования отношения детей к различным типам норм выявлено, что дети дошкольного возраста выражают определённую позицию к большинству вопросов. Сравнительный анализ отношения к различным типам норм выявил, что наибольшее количество определённых позиций проявилось по отношению к конвенциональным нормам. У детей дошкольного возраста ситуация выбора влияет на отношение к событию: ребёнку дошкольного возраста труднее принимать решение в ситуации неопределённого выбора, когда нет оценки его действиям.

У детей среднего школьного возраста наблюдалось возрастание определённого числа позиций в отношении к моральным нормам. По сравнению с группой дошкольного возраста у детей среднего школьного возраста повышалось количество неопределённых ответов по отношению к конвенциональным нормам, особенно касающихся школьной ситуации. Дети среднего школьного возраста выражали неопределенную позицию по отношению к ним сверстников, и просьбы о помощи себе, тогда как дошкольники выражали неопределённость в ситуации помощи другим.

Анализ распределения вопросов и позиций в группе старших школьников показал, что к большинству вопросов была выражена определённая позиция. Качественный анализ показал, что среди вопросов, направленных на знание моральных норм, неопределённая позиция была выражена к вопросам признания вины и отношению к нему учителя, т. е, более глубокие нравственные вопросы (признание вины) вызвали неопределённую позицию. У старших школьников сохраняется количество неопределённых позиций по отношению к школьным правилам.

Факторный анализ содержания социально-желательного поведения по возрастным группам обнаружил существенные возрастные различия.

Дети дошкольного возраста в беседе по опроснику говорили откровенно о том, что они могли совершить или совершили «плохие дела» (фактор «откровенность высказываний о собственных негативных поступках»). Этот фактор влияет на общий показатель социально-желательного поведения. Следует отметить, что дети данной группы испытывали доверие к взрослому и в экспериментальной ситуации были честными (социально одобряемыми), т.е. этот фактор является «перевертышем» - откровенность может пониматься как честность (социально одобряемое качество). Семантический анализ факторов «Жесткость» в выполнении конвенциональных норм» (фактор 2) и «Жесткость» выполнения моральных норм» (фактор 3) показал, что дети дошкольного возраста в своей ориентации на нормы ещё не обладают той гибкостью, как дети более старших возрастов. Правила и нормы став ориентиром во взаимодействии, остаются жестко закреплёнными, что не дает возможность многим детям встать во внеситуативную позицию, относиться к правилам творчески. Четвёртый фактор интерпретируется как неустойчивость соблюдения норм в ситуации диалога со взрослым. Этот фактор может выражаться в несоблюдении норм по отношению к взрослому. Пятый фактор был назван «В ситуации выбора между игрой и выполнением моральной нормы -приоритет игры».

Факторный анализ данных, полученных на других возрастных группах, показал динамику в значимости факторов. Фактор «Откровенность высказываний о собственных негативных поступках» на когорте дошкольников имеет самое высокое собственное значение и сохраняет свое значение, оставаясь фактором №1, в младшем и среднем школьном возрастах. В подростковом возрасте он смещается на второе место, и снижается его собственное значение.

Он понимается как положительное качество и может снижать общий уровень социально-желательного поведения.

Наряду с линией трансформации факторов, сохраняющихся почти во всех возрастах, появляется уже в младшем школьном возрасте линия развития новых факторов, значимых либо только для определённого возраста, либо сохраняющих свое значение и в других возрастных группах. Несмотря на изменение его места, этот фактор сохраняется во всех возрастных группах.

В младшем школьном возрасте появляется фактор самооценки «Завышенная самооценка, вызывающая некритическое отношение к себе и к своей деятельности». В среднем школьном возрасте это фактор сохраняется, трансформируясь в противоположный «Заниженная самооценка, вызывающая некритическое отношение к себе и к своей деятельности». Интересным представляется появление новой группы факторов в среднем школьном возрасте, связанной с ролью взрослого: «Значимость для ребёнка мнения взрослого о нем и его деятельности» и фактор «Принятие авторитета взрослого». А в подростковом возрасте появляется новый фактор «Успешность в учебной деятельности, ценность правильного выполнения задания», который как и другие факторы, связан с ценностной ориентацией на успешность в деятельности, а так же такие факторы, как «Активность, самостоятельность, направленная на интересное дело», «Выглядеть трудолюбивым, усидчивым, волевым» и фактор «Ценность демонстрации трудолюбия и усердия перед сверстниками».

В дошкольном возрасте появляется дифференцированность моральных и конвенциональных норм, в младшем школьном возрасте содержанием социально-желательного поведения становятся моральные нормы, которые реализуются в равноправных отношениях, то есть со сверстниками, в среднем школьном возрасте значение дифференцированности снижается и содержанием социально-желательного поведения начинает становиться учебная, а затем трудовая деятельность.

С целью достоверности обработки данных был проведён корреляционный анализ с использованием рангового коэффициента корреляции Спирмена. Были получены следующие корреляции:

• положительная корреляция: 0,51 для средних школьников, при р < 0,01; и 0,66 при р <0,05 для старших школьников со шкалой социальной желательности вопросника CMAS (адаптированного A.M. Прихожан) на когорте школьников. Эта корреляция была получена на когорте школьников в возрасте 9-16 лет, и подтверждает валидность созданного опосника.

• Положительная корреляция между самооценкой и уровнем социально-желательного поведения.

Важно отметить практическую значимость этой связи при диагностике самооценки необходимость учёта показателя по уровню социально-желательного поведения: если он высокий, то данные по самооценке могут быть завышенными. Если же уровень социально-желательного поведения низкий или средний, то данные по самооценке могут быть реалистичными.

В ходе нашего исследования получены данные о появлении социально-желательного поведения как направленности на одобрение через выполнение норм и правил, которое наиболее выражено в переходные возрастные периоды.

Статистическая обработка данных по диагностике социальной желательности, полученных на разных возрастных группах (5-7; 7-9; 10-12; 14-16 лет), показывает, что уровень социальной желательности изменяется в различных возрастных группах. Как показывает эксперимент, в разные возрастные периоды в зависимости от характера социальной ситуации, уровень социально-желательного поведения меняется. С переходом в новую социальную ситуацию развития необходимым условием для вхождения в неё является успешное усвоение норм и правил нового социального сообщества. Например, при переходе к школьному обучению ребёнок должен принять и усвоить нормы и правила школьной жизни. Важным условием для ребёнка в этой ситуации является одобрение значимого взрослого для ребёнка.

Проявление форм зависит от соответствия демонстрируемого и реального поведения. Существенной характеристикой социально-желательного поведения является направленность на одобрение и знание норм и правил взаимодействия. Наблюдается отсутствие социальной желательности, характеризующееся отсутствием направленности на одобрение и знание норм и правил. Социально-желательное поведение проявляется только вербально как демонстрируемое поведение, с целью получить положительную оценку в виде похвалы или поощрения взрослого. При этой форме можно наблюдать не соответствие демонстрируемого и реального поведения. Социально-желательное поведение может характеризоватся соответствием между демонстрируемым и реальным поведением, когда ребёнок направлен на выполнение норм взаимодействия в реальном поведении, с ориентацией на одобрение взрослого.

Выявлено, что социально-желательное поведение в своем развитии проходит ряд этапов. В этом развитии можно выделить две линии: одна - это ориентация на одобрение, вторая - знание норм и правил взаимодействия. Развитие этих линий немонохромно. Сначала ребёнок ориентирован только на одобрение. Это стремление приводит его к ориентации на нормы и правила. Усвоение норм и правил происходит на демонстрируемом уровне поведения, а затем происходит регуляция своего поведения за счёт усвоенных норм. Регуляция поведения через нормы и правила может быть жесткой, а затем гибкой. Последний этап характеризуется субъективизацией норм и правил, в своем взаимодействии ребёнок больше направлен на процесс взаимодействия, чем на правила, регулирующие его.

Основной этап исследования был направлен на выявление зависимостей между уровнем социально-желательным поведения и типом взаимодействия. С этой целью были выделены уровни социально-желательного поведения, мотивации достижения, показатели статуса в группе, локус контроля, инициативности, популярности и нормативности, отношение воспитателя. Основные группы были созданы на основе уровня проявления социально-желательного поведения (с высоким, средним и низким показателем). Для нахождения зависимостей применялся так же и качественный анализ на основе данных по факторному анализу. Обнаружены статистически значимые различия по уровню социально-желательного поведения между типами взаимодействия (критерий Крускала-Уоллеса Н=0.087, при р<0.05). Также была обнаружена корреляция между уровнем социально-желательного поведения и типом взаимодействия (критерий Джонкхиера-Терпстра =0.028, при р<0.05). С повышением уровня социально-желательного поведения отмечается изменение характера взаимодействия от конфликтного к социально приемлемому типу. В старшем дошкольном возрасте с повышением уровня социально-желательного поведения происходит изменение типов взаимодействия: при высоком уровне СЖП чаще наблюдаются социальный и гиперсоциальный способ взаимодействия, при низком уровне социально-желательного поведения наблюдаются чаще конфликтный тип и тип групповой изоляции, реже можно наблюдать уступчивый тип.

По результатам анализа типов взаимодействия были выявлены основные их характеристики. Общая характеристика гиперсоциального типа заключается в хорошем владении операциональными навыками, социальным интеллектом и устойчивостью к фрустрации, дети с таким типом взаимодействия больше направлены на соблюдение правил, а так же на одобрение взрослого. Социальный тип взаимодействия характеризуется высоким уровнем мотивации взаимодействия со взрослым и достаточно высоким уровнем мотивации общения со сверстниками. У детей с преобладающим социальным типом взаимодействия выражена мотивация к взаимодействию как со взрослыми, так и со сверстниками. Они способны к личностной децентрации, что отражается в умении вставать на позицию другого. Эмоциональная саморегуляция у таких детей достаточно сформирована, и они регулируют свое поведение через правила и нормы взаимодействия.

У детей с уступчивым типом взаимодействия часто проявляются черты других типов, в основном для данного типа характерны: устойчивость к фрустрирующим ситуациям и высокий уровень знания норм. Внутри уступчивого типа выделяются два подтипа, которые различаются уровнем знания норм и правил и операциональной стороной взаимодействия. В одном случае ребёнок уступает, потому что не знает норм и правил, в другом случае он уступает, потому что надо либо боится проявить себя, либо не желает быть отвергнутым как взрослым, так и сверстниками.

Конфликтный тип взаимодействия характеризуется высоким уровнем инициативности, дети с данным типом взаимодействия, менее чем другие способны вставать на позицию другого, и менее способны выдерживать фрустрирующие ситуации.

Тип взаимодействия «групповая изоляция» характеризуется хорошим пониманием норм взаимодействия, при этом у них не выраженная инициативность и отмечается низкий показатель по интерактивной сфере взаимодействия.

На реализацию социально-желательных типов взаимодействия влияет также сформированность эмоциональной саморегуляции. Анализ данных наблюдения выявил, что у детей дошкольного возраста с социально-желательными типами поведения наблюдается высокая устойчивость к фрустрации, ориентировка на правила и нормы, произвольность в эмоциональной сфере. Получена статистически значимая корреляция между типами взаимодействия и уровнем эмоциональной саморегуляции. Можно сказать, что реализация типа взаимодействия также связана и со способностью ребёнка произвольно регулировать свою эмоциональную сферу, ориентировкой для регуляции эмоциональной сферы являются правила и нормы взаимодействия, носителем которых является взрослый.

Изучение развития типов взаимодействия выявило тенденцию к фиксированности конфликтного типа взаимодействия и изменению взаимодействия гиперсоциального типа, при условии того, что у гиперсоциального типа взаимодействия ранее наблюдался асинхронизм в проявлении социально - желательного поведения: отношение к нормам со сверстниками было более гибким, чем со взрослыми.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Иовлева, Татьяна Евгеньевна, 2006 год

1. .Абульханова-Славская К. А. Социальное мышление личности: проблемы истратегии исследования// Психологический журнал. М., 1994. №4.

2. Абраменкова В. В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. М., 1999.

3. Абраменкова В. В.Развитие коллективной идентификации и персонализации в детском возрасте// Психология развивающейся личности/ Под ред. A.B. Петровского. М., 1987.

4. Авдулова Т. П. Предпосылки формирования морального сознания в старшем дошкольном возрасте. Дисс. .канд. психл. наук. М., 2001.

5. Агеев В. С., Психология межгрупповых отношений. М., 1983.

6. Анастази А. Психологическое консультирование. М. 1982.

7. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

8. Асмолов А. Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова Л.С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности //Вопросы психологии. 1979. №4.

9. Андреева Г. М. Социальная психология. М. 1996.

10. Ю.Андреева Г. М. Психология социального познания. М. 2000.

11. П.Бахарева Е. В. Особенности ранней школьной дезадаптации в условиях психофизиологического сопровождения. Дисс. .канд. психл. наук. Ярославль., 2005.

12. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978.

13. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

14. Бродская Е. Диагностика застенчивости у детей 6-7 лет: Дипломная работа, М., 2005

15. Вересов H.H. Ведущая деятельность в психологии развития: понятия и принципы.//Культурно историческая психология. 2005. №2.

16. Вересов Н. Н., Хаккарайнен П. Становление коллективной деятельности у старших дошкольников// Вопросы психологии. 2001.№7.

17. Вишневская Е. К. Роль подражания в психологическом развитии ребёнка раннего возраста: Дипломная работа, М., 1982.

18. Годфруа Ф. Что такое психология. М., 1996.

19. Гусев А. Н., Измайлов Ч. А., Михалевская М. Б. Измерения в психологии, М., 1997.

20. Давыдов В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте. М., 1992.

21. Дмитриева С. В. Особенности психологической адаптации учащихся к условиям обучения при переходе в среднюю школу. Дисс. .канд. психл. наук. М., 2005.

22. Дюргейм Э., Метод социологии. М., 1991.

23. Емельянов Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автор, док. психол. Наук. JI,1990.24.3апорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.,1986.

24. Иовлева Т. Е. Нравственное развитие личности в дошкольном возрасте: Дипломная работа, М., 2002.

25. Кон И.С. В поисках: личность и её самосознание. М., 1984г.

26. Краткий психологический словарь. Под. ред. Петровского A.B., Ярошевского М. Г., 1985.

27. Крупник Е.П.проблема психологической устойчивости// Психологические проблемы социальной нестабильности. М., 1997.

28. Курганова Е.А. особенности ориентации на моральные и конвенциональные нормы в младшем школьном возрасте. Дисс. .канд. психл. наук. М., 2005.

29. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.,1981.

30. Леонтьев А. Н. Избранные психологические труды: 2. М., 1983.

31. Лисина М. И. Проблема онтогенеза общения. М.,1986.

32. Лерш Ф. Строение личности. М. 1951.

33. Майерс Д. Социальная психология. Спб.,1996.

34. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 2003.

35. Милорадова Н.Г. Психология управления в условиях стабильной неопределённости. М., 2004.

36. Молоканов М.В. Влияние личностных особенностей на профессиональный выбор в практической психологии //Психологический журнал. М., 1998. №2.

37. Мохова Е.Е. Возрастная динамика представлений о друге и дружбе в младшем школьном возрасте. М., 2004.

38. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1983.51 .Петровский В.А. Эмоциональная идентификация в группе и её способы выявления// К вопросу о диагностики личности в группе. М., 1973.

39. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов/Д.,1996.

40. Пиаже. Ж. Избранные психологические труды: Пер. с анг. И фр./Вступительная статья В.А. Лекторского и др., М., 1994.

41. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М. 2000.

42. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития// Вопросы психологии, 1994, №1.

43. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Москва Воронеж, 2000г.

44. Психологические тесты. Владос.1994г

45. Развитие ребёнка. /Под ред. A.B. Запорожца, Л.В. Венгера. М.,1968.

46. Росс Л. Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии: Пер.с анг. М.,1999

47. Сахарова А.Диагностика тревожности у детей: Дипломная работа. М., 2005.

48. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. С.-Пб. 2001.

49. Столяренко Л.Д. Основы общей психологии. Ростов/Д., 1997.

50. Стрелкова. Л.П. Изучение эмпатии у детей в процессе восприятия ими художественных произведений. М., 2000.

51. Счастная Т. Н. Потребность в признании как фактор развития социальнойактивности//Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности/Ред. Мухина B.C. М., 1984.

52. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М.Межличностные проблемы дошкольного возраста. Владос, 2003.

53. Субботский Е.В. Как рождается личность. М., 1978.

54. Субботский Е.В. см. Вестник МГУ №3 1978.

55. Тиханова И.Г. Способы межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста и пути их коррекции. Дисс. .канд. психл. наук. М., 2002.

56. Философский энциклопедический словарь. М.,1983.

57. Фрейд 3. Психология Я и защитные механизмы. М. 1993.

58. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1989.

59. Фромм Э. Искусство любить, Минск, 1991.

60. ХеккаузенХ. Мотивация и деятельность. М.1986.

61. Хорни К. Невроз и развитие личности. М., 1998.

62. Хьелл JL Зиглер Д. Теории личности. СПб. 1997.

63. Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969. 77.Элъконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994.

64. Южанинова А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта. Саратов, 1984.

65. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М., 1984.

66. Crowne D.P. Marlowe D. A new of scale of social desirability independent of psychopathology. J Consult Psycho 1960.

67. Crowne D.P. Marlowe D. The approval motive Studiesin evaluative dependence. N.Y. 1964.

68. Edwards, A .L / the social desirability variablein personality assessment and research. N.-Y. 1957.

69. Keller L., Carlson S. The use symbolis modeling to promote social skill of preschool// child development. 1974 №4, №5.

70. Mussen P.H. the psychological development of child. 1974. №4.

71. Rotter . generalized Expectancies of Intrenal versus. External Control of Reinforcement. 1996.

72. Turiel, E (1983) the development of social knowledgement: Morality and convention/Camridge University Press.

73. Zazzo B. Pour l'etude de l'adaptation. Observation des comportements a' l'e'cole maternelle.

74. Zazzo B. Quelqves aspects de l'adaptation de l'enfant a' l'ecole maternelle//Bulletined psycholocie.