Особенности социально-коммуникативной компетентности личности с компенсированной затрудненностью психического развития: на материале подросткового возраста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат наук Филипиди, Татьяна Ивановна

• Филипиди, Татьяна Ивановна
• кандидат наук
• 2014

Оглавление диссертации кандидат наук Филипиди, Татьяна Ивановна

ВВЕДЕНИЕ........................................................................................................................... 4

1 ПОДРОСТОК С КОМПЕНСИРОВАННОЙ ЗАТРУДНЕННОСТЬЮ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ КАК СУБЪЕКТ ОБЩЕНИЯ И СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ: ПРОБЛЕМА СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ......................................................................................................... 15

1.1 Социальная и коммуникативная компетентность личности как проблема

психологического изучения......................................................................................... 15

1.2 Социально-коммуникативная компетентность как развивающееся

психологическое образование: роль подросткового этапа жизненного пути личности........................................................................................................................ 33

1.3 Проблема влияния затрудненного психического развития подростка на его

социально-коммуникативную компетентность......................................................... 50

2 ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ....................................................... 74

2.1 Концептуальные основы изучения психологических особенностей социально-

коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затруднённостью психического развития.................................................................. 74

2.2 Методы и методики исследования............................................................................... 78

2.3 Эмпирическая база, процедура и этапы исследования.............................................. 85

3. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ С КОМПЕНСИРОВАННОЙ ЗАТРУДНЕННОСТЬЮ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ .. 87

3.1 Операционально-поведенческий компонент СКК подростков с

компенсированной затрудненностью психического развития................................ 87

3.2 Перцептивно-рефлексивный компонент СКК: восприятие и оценка подростками

социальных навыков у себя и сверстников................................................................ 96

3.3 Эмоциональный интеллект подростков с компенсированной затрудненностью

психического развития................................................................................................. 108

3.4 Когнитивно-репрезентационный компонент СКК подростков с

компенсированной затрудненностью психического развития................................ 110

3.5 Ценностно-смысловой компонент СКК подростков с компенсированной

затрудненностью психического развития ................................................................. 118

3.6 Ресурсно-мобилизационный компонент СКК подростков с компенсированной

затрудненностью психического развития ................................................................. 128

3.7 Личностно-регуляторный компонент СКК подростков с компенсированной

затрудненностью психического развития.................................................................. 142

3.8 Выводы по результатам эмпирического исследования психологического

содержания структурных компонентов СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития.................................................................. 147

4. ВЗАИМОСВЯЗЬ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ С КОМПЕНСИРОВАННОЙ ЗАТРУДНЕННОСТЬЮ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ .. 152

4.1 Операционально-поведенческий и перцептивно-рефлексивный компоненты

СКК: взаимосвязь и взаимодействие.......................................................................... 152

4.2 Взаимосвязь операционально-поведенческой подсистемы СКК с

эмоциональным интеллектом...................................................................................... 157

4.3 Взаимосвязь операционально-поведенческого и ценностно-смыслового

компонентов СКК......................................................................................................... 163

4.4 Взаимосвязь операционально-поведенческих и ресурсно-мобилизационных

составляющих СКК..........................................................................................лл........ 170

Стр.

4.5 Взаимосвязь операционально-поведенческого и личностно-регуляторного

компонентов СКК......................................................................................................... 175

4.6 Выводы по результатам эмпирического исследования взаимосвязи и

взаимодействия структурных компонентов СКК подростков с

компенсированной затрудненностью психического развития................................ 185

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................................................................................... 190

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ................................................................................................... 196

ПРИЛОЖЕНИЯ.................................................................................................................... 218

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности социально-коммуникативной компетентности личности с компенсированной затрудненностью психического развития: на материале подросткового возраста»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В последние десятилетия в России отмечается стабильный рост количества детей, страдающих различного рода задержками психического развития. Значительная часть из них после получения соответствующей коррекционной помощи продолжает обучение в общеобразовательной школе, более или менее успешно интегрируясь в учебную деятельность и образовательное пространство. Тем не менее, сам факт пережитой (а зачастую и не вполне преодоленной) затрудненности психического развития не может не оказывать влияния на качество и характер решения этими детьми «задач развития» на последующих этапах жизненного пути, и в частности - на качественный уровень и структурную организацию механизмов личностно-психологической регуляции социального поведения.

Однако такие темпорально-отсроченные эффекты затруднения психического развития в современной отечественной психологии изучены весьма слабо, поскольку вышеназванная категория подростков в буквальном смысле слова оказывается на «нейтральной территории» между специальной психологией, психологией развития, психологией личности и общей психологией, каждая из которых не считает их «вполне своими». Как следствие, существенно ограничены и возможности оказания таким людям необходимой психологической помощи.

В качестве одной из важнейших задач развития личности в подростковом возрасте является интеграция в систему коммуникации и социального взаимодействия с окружающими людьми, группами, общностями, а в пределе - и социумом в целом (D. Baucum, G. Craig, F. Dolto, M. Klee, H. Remschmidt, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.Г. Казанская, Т.Д. Марцинковская, B.C. Мухина, Д.И. Фельдштейн и др.). Многими отечественными психологами именно межличностное общение квалифицируется как ведущая деятельность на данном этапе жизненного пути личности (М.С. Каган, И.С. Кон, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.). Необходимым условием решения этой жизненной задачи выступает обретение субъектом компетентности в сфере общения и социальных отношений как особом подпространстве его личностного бытия (К.А. Абульханова, Ю.Н. Емельянов, Н.В. Клюева, Л.А. Петровская, С.Л. Рубинштейн, З.И. Рябикина и др.).

В зависимости от уровня и масштаба событийно-ситуационного контекста, в котором выявляется результирующий эффект рассматриваемого регулятивного образования, разные авторы ведут речь о «коммуникативной компетентности», «компетентности в общении», «социальной компетентности», «факторах и условиях успешного общения» и др. Вследствие органической связанности интерперсонального взаимодействия с социальным контекстом его реализации, наиболее правомерным представляется обозначение описанных выше

психологических регуляторов социального поведения и общения личности как её «социально-коммуникативной компетентности (СКК)». Социально-коммуникативная компетентность рассматривается нами как интегральное психологическое образование, объединяющее и гармонизирующее внутренние средства регуляции общения и социального поведения личности (М. Argyle, L. Hellman, L. Rose-Krasnor, K.H. Rubin, R.L. Selman, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Н.В. Калинина, В.Н. Куницына, JI.A. Петровская, Н.Д. Творогова, С.Ю. Флоровский и др.).

В современной психологической науке проблематика социальной и коммуникативной компетентности личности активно и плодотворно исследуется в самых различных аспектах. Большое количество работ посвящено изучению специфики компетентности в общении и социальном взаимодействии личности на разных этапах жизненного пути и в различных условиях жизни и развития. Результатом этих исследований стало понимание того факта, что социальная и коммуникативная компетентность личности являются чрезвычайно гибкими и вариативными психическими образованиями, структурная организация и функциональный диапазон которых варьируют в весьма широких пределах. В качестве одного из факторов спецификации социальной и коммуникативной компетентности личности выступает характер её развития, - персоногенеза, - неразрывно связанного с общим психическим развитием человека. На сегодняшний день в отечественной и зарубежной психологической науке существует большое количество исследований посвященных компетентности в общении и социальном взаимодействии подростков персоногенез которых оказывается осложнен разного рода нарушениями психического развития: задержкой психического развития (P. Kerig, С. Wenar, Н.Н. Василенко, Е.Г. Дзугкоева, И.А. Конева, И.Ю. Кулагина, О.А. Талипова, Р.Д. Тригер и др.), умственной отсталостью в различной степени (O.K. Агавелян, E.JI. Инденбаум, Е.А. Поляков, В.В. Лебединский, У.В. Ульенкова и др.), психоэмоциональными нарушениями (О.П. Гаврилушкина, В.В. Лебединский, Е.Б. Моисеева,

B.Б. Никишина и др.). Ещё больший массив работ выполнен на подростках с нормативной персоногенетической траекторией (R.T. Busse, S.N. Elliot, А.Р. Goldstein, U.P. Kanning,

C. MacKinnon-Lewis, L. Michelson, D.P. Sugai, B.M. Басова, M.H. Достанова, Н.В. Калинина, М.Ю. Кондратьев, С.В. Кривцова, И.Ю. Кулагина, О.В. Лишин, Г.И. Марасанов, С.Д. Поляков, Н.А. Рождественская, В.М. Розин, Т.П. Скрипкина, Д.И. Фельдштейн, Н.Е. Харламенкова и др.). Работы же, посвященные социальной и коммуникативной компетентности подростков, страдавших в детстве задержкой психического развития, но сумевших преодолеть её и переместиться в нормативно-ориентированные условия развития и социализации, практически отсутствуют.

Сказанное выше обусловило следующее содержание цели, гипотез и задач диссертационного исследования.

Цель работы: выявить психологические особенности социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития.

В качестве основной гипотезы исследования выступало предположение о том, что социально-коммуникативная компетентность (СКК) подростков с компенсированной затрудненностью психического развития в сравнении с СКК нормативно развивавшихся сверстников наряду с общими чертами характеризуется рядом специфических особенностей: негативных (дефицитарных), выражающихся в худшей сформированности тех или иных социально-коммуникативных характеристик; позитивных (компенсаторных), соответствующих более высокому уровню зрелости; стилевых, отражающих своеобразие механизмов психологической регуляции общения и социального поведения.

Также в результате теоретического анализа избранного для изучения проблемного поля основная гипотеза была конкретизирована в связи с чем были выдвинуты следующие частные гипотетические предположения:

- Психологическое содержание структурных компонентов социально-коммуникативной компетентности значимо различается у подростков с затрудненной и нормативной траекториями психического развития.

- В характере взаимосвязи и взаимодействия перцептивно-рефлексивного, эмоционально-интеллектуального, ценностно-смыслового, ресурсно-мобилизационного и личностно-регуляторного компонентов с операционально-поведенческими составляющими социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития имеют место существенные различия в сравнении с нормативно развивавшимися сверстниками.

Конкретизация поставленной цели и проверка выдвинутых гипотез осуществлялись в процессе решения следующих задач.

теоретических:

1. Рассмотреть существующие в современной психологической науке концептуальные подходы к пониманию компетентности в общении и социальном поведении развивающейся личности; построить рабочую модель социально-коммуникативной компетентности личности.

2. Провести теоретический анализ затрудненного психического развития в детском возрасте с последующим преодолением затрудненности как случая пребывания личности в пролонгированной трудной жизненной ситуации и её успешного разрешения.

3. Обобщить результаты отечественных и зарубежных исследований о влиянии затрудненности психического развития на качественный уровень и структурную организацию

механизмов психологической регуляции социального поведения и межличностного общения на последующих этапах жизненного пути.

организационно-методических:

4. Подобрать психодиагностические методики релевантные для оценки структурных компонентов социально-коммуникативной компетентности подростков с различными траекториями психического развития - затрудненной (с последующей компенсацией) и нормативной.

5. Сформировать выборку эмпирического исследования, структурированную по принципу контрастности характера персоногенетического развития подростков, включив в неё как подростков с компенсированной затрудненностью психического развития, так и развивавшихся в соответствии с нормативной траекторией.

эмпирических:

6. На основе сравнительного анализа выявить психологическое содержание структурных компонентов социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития и их нормативных сверстников.

7. Раскрыть особенности взаимосвязи и взаимодействия перцептивно-рефлексивного, эмоционально-интеллектуального, ценностно-смыслового, ресурсно-мобилизационного и личностно-регуляторного компонентов с операционально-поведенческими составляющими социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития.

Объектом исследования является социально-коммуникативная компетентность личности в подростковом возрасте. Предмет исследования - психологические особенности содержания, взаимосвязи и взаимодействия структурных компонентов социально-коммуникативной компетентности у подростков с компенсированной затрудненностью психического развития.

Методологическую основу диссертационного исследования составили принцип субъектного характера функционирования и развития личности в различных пространствах и подпространствах человеческого бытия (C.JI. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, З.И. Рябикина и др.); принцип развития (Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, И.А. Зимняя, Д.И. Фельдштейн и др.); принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов, Е.В. Шорохова, В.П. Зинченко и др.); идеи системного подхода к психологическому познанию (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов и др.); системогенетический подход к изучению регулятивных психических образований (В.Д. Шадриков, A.B. Карпов, В.Е. Орел); положения ресурсного и регуляторного подходов в их приложении к проблемам функционирования и

развития личности (Е.П. Белинская, В.А. Бодров, Г.Б. Горская, В.И. Моросанова, К. Муздыбаев, С.К. Нартова-Бочавер, А.К. Осницкий, S. Hobfoll, R.S. Lazarus, S.R. Maddi и др.).

Теоретическая основа диссертационного исследования включает в себя положение о ведущей роли общения в развитии и функционировании личности (Л.И. Божович, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, B.C. Мухина. Д.Б. Эльконин и др.); представления о природе социальной и коммуникативной компетентности, разработанные в зарубежной и отечественной психологии (К.А. Абульханова, A.A. Бодалев, Ю.Н. Емельянов, Н.В. Калинина, Н.В. Клюева, В.Н. Куницына, Л.А. Петровская, С.А. Сухих, Н.Д. Творогова, М. Argyle, Р. Benner, N.I. Gershaw, А.Р. Goldstein, R.S. Lazarus, E. Melibruda, L. Michelson, L. Rose-Krasnor, K.H. Rubin, R.P. Sprafkin, J. Wrubel и др.); понимание личностных свойств человека как потенциалов его общения и совместной деятельности (A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов, Е.С. Кузьмин,

B.C. Магун, И.М. Палей, H.H. Обозов и др.); результаты исследований влияния опыта проживания и преодоления трудных ситуаций на систему психологической регуляции общения и социального поведения личности (Л.И. Анцыферова, Л.Ф. Бурлачук, О.П. Гаврилушкина, Н.В. Глоба, Е.Л. Инденбаум, В.Г. Казанская, Е.Ю. Коржова, Ю.А. Королева, Т.Л. Крюкова, И.Ю. Кулагина, Е.В. Куфтяк, С.А. Михалкина, С.К. Нартова-Бочавер, Р.Д. Тригер, H.H. Шешукова, J. Bowlby, I. Hutchby, F.M. Gresham, D.W. Keyes, L.O. McCay, D.L. MacMillan, J. Moran-Ellis, D.J. Reschly, B.H. Schneider, R.L. Selman, M. Semrud-Clikeman).

В соответствии с выдвинутыми гипотезами, поставленными целями и задачами диссертационной работы был использован комплекс методов исследования: теоретических (анализ литературных источников); организационных (сравнительный метод); эмпирических (анализ документации, наблюдение, беседа, анкетирование, тест-опросники). Основная часть эмпирической информации была получена при помощи следующих диагностических инструментов: тест-опросника для оценки коммуникативных умений подростков (разработан Л. Мишелсоном с соавторами, адаптирован для русскоязычной выборки Ю.З. Гильбухом); опросника социальных навыков А.П. Гольдштейна (в адаптации Д.Н. Хломова,

C.А. Баклушинского, О.Ю. Казьминой); анкеты для изучения характеристик предварительного профессионального самоопределения подростков (Л.Ф. Бичевая, В.А. Дьяченко, С.Ю. Флоровский, Г.В. Шаповалова); подросткового варианта опросника терминальных ценностей (ОТеЦ) (И.Г. Сенин); теста Э. Хейма для диагностики копинг-механизмов (адаптирован Л.И. Вассерманом с соавторами); многофакторного личностного опросника HSPQ Р.Б. Кеттела (адаптация A.A. Рукавишникова); методики изучения эмоционального интеллекта (ЭмИн) (автор Д.В. Люсин). Математико-статистическая обработка данных осуществлялась при помощи пакетов прикладных программ Excel for Windows ХР/7 и SPSS 13.0. Использовались процедуры нормирования выборочных данных, вычисления средних значений; стандартного

отклонения; оценки достоверности межгрупповых различий по t-критерию Стьюдента (вариант для независимых выборок) и ф-критерию углового преобразования Фишера (в случае сопоставления процентных долей); частотный и корреляционный анализ.

Выборку эмпирического исследования составили девятиклассники общеобразовательных школ Анапы и Краснодара. Экспериментальная группа включала 177 школьников, у которых в детстве констатировалось наличие задержки психического развития (вне зависимости от особенностей генеза): из них 91 мальчик и 86 девочек. Контрольную группу составили 264 школьника (129 мальчиков и 135 девочек), психическое развитие которых протекало в соответствии с нормативной траекторией. В дальнейшем для удобства изложения сопоставляемые категории подростков будут обозначаться, соответственно, как «особые (особенные)» и «обычные (нормативные)».

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечиваются проработанностью теоретико-методологических оснований исследования;

репрезентативностью выборки; соответствием организации исследования содержанию выдвинутых гипотез, поставленных целей и задач; применением адекватных методических приемов сбора, статистической обработки и интерпретации эмпирических данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-коммуникативная компетентность (СКК) личности представляет собой функциональную систему внутренних средств психологической регуляции и саморегуляции при помощи которых достигается эффективное решение проблем коммуникации и социального взаимодействия субъекта с другими людьми, группами, общностями, социальными организациями, социумом в целом. СКК является сложным многокомпонентным образованием, объединяющим в своей структуре операционально-поведенческие, перцептивно-рефлексивные, эмоционально-интеллектуальные, когнитивно-репрезентационные, ценностно-смысловые, ресурсно-мобилизационные, и личностно-регуляторные составляющие.

2. СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития в сравнении с нормативно развивавшимися сверстниками наряду с общими чертами характеризуется рядом специфических особенностей. Эти особенности отражают трансформацию системы психологической регуляции интерперсонального общения и социального поведения, обусловленную соединением в жизненном опыте личности «линии ущербности» (заданной задержкой психического развития в детстве) и «линии преодоления» (связанной с целенаправленными усилиями по компенсации этой задержки и выходу из пролонгированной трудной жизненной ситуации). Выявляется три типа таких специфических особенностей; а) негативные (дефицитарные), выражающиеся в худшей сформированности

социально-коммуникативных характеристик; б) позитивные (компенсаторные),

' ' i

i / . , ' ; ' , ' ' j . 1 ^ л ц 1 ' <

соответствующие более высокому уровню зрелости; в) стилевые, отражающие своеобразие механизмов психологической регуляции общения и социального поведения.

3. Специфичность СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития в сравнении с нормативно развивавшимися сверстниками в спектре негативных (дефицитарных) отличий проявляется в большей агрессивности повседневного интерперсонального поведения; ограниченности и синкретичности социальных представлений; меньшей точности и продуктивности познавательной активности в контексте решения актуальных жизненных задач; сниженной сензитивности к макросредовым и этическим аспектам социальных явлений, процессов и проблем; синкретичности терминальных ценностей; меньшей оптимальности совладающего поведения выражающейся в избыточности актуализируемых ресурсов и усилий вследствие худшего понимания характера и причин испытываемых затруднений; рассогласовании эмоциональных и операционально-поведенческих аспектов общения и социального поведения; меньшем уровне развития «понимающих» составляющих эмоционального интеллекта (на фоне одинаковой сформированности «воздейственных» способностей) (мужская выборка).

4. Спектр позитивных (компенсаторных) особенностей СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития объединяет большую психологическую зрелость перцептивно-рефлексивных составляющих СКК, обеспечивающих преимущества в точности и дифференцированности восприятия и оценки операционально-коммуникативного ресурса себя и сверстников; большую вариативность сценарного проектирования при решении актуальных жизненных задач, выражающуюся в допущении неблагоприятного вектора развития будущих событий и формировании в этой связи резервных планов и программ (как правило, отсутствующих у гипероптимистичных нормативно развивавшихся подростков); большую ценностную опосредованность восприятия сфер общественной жизни, образования и обучения; большую личностную вовлеченность в разрешение трудных жизненных ситуаций, мобилизацию более широкого диапазона копинг-ресурсов, компенсацию недостатка рациональной фокусировки совладающего поведения энергией и напором; гармоничность и консонантность эмоционального фона повседневного межличностного взаимодействия и поведения в группе (девочки).

5. Стилевые особенности СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития выражаются в критической оценке собственной операционально-коммуникативной компетентности, приписывании себе в целом более низкого уровня развития умений и навыков социального поведения в сравнении со сверстниками (в отличие от «обычных» подростков, считающих себя более умелыми субъектами общения в сопоставлении с окружающими); способности на этом фоне дифференцировать свои операциональные ресурсы

в общении на развитые хуже, лучше и идентично в сравнении с ровесниками; меньшей проблематизации восприятия социальной реальности вследствие сочетания недостатка когнитивных возможностей с приверженностью вполне адаптивным стратегиям ограничения уровня притязаний и «задействования» ресурсов ближайшего социального окружения; фокусировке стратегии планируемой профессиональной самореализации на сфере социономических профессий и трудовых постах с неявным позиционным доминированием над окружающими (осуществление разрешительных, регистрационных и т.п. функций); своеобразии представлений о возможности и приемлемости реализации ряда ценностных устремлений («собственный престиж», «достижения», «развитие себя», «сохранение собственной индивидуальности») в различных жизненных пространствах; в построении системы самоконтроля преимущественно на экзогенных (осознание социальных требований и мотивация одобрения) и в меньшей степени на эндогенных (собственные моральные нормы и представления) личностно-регуляторных механизмах (в отличие от противоположного профиля у нормативных сверстников) (девочки).

6. Наличие в жизненном опыте затрудненности психического развития в детские годы и её последующей компенсации оказывает значимое влияние на характер взаимосвязи и взаимодействия структурных компонентов СКК личности в старшем подростковом возрасте. В частности, это проявляется в специфичности взаимосвязей перцептивно-рефлексивного, эмоционально-интеллектуального, ценностно-смыслового, ресурсно-мобилизационного и личностно-регуляторного компонентов с операционально-поведенческими составляющими социально-коммуникативной компетентности подростков с затрудненной и нормативной траекториями психического развития. Как следствие, внешне идентичные модели интерперсонального поведения - компетентные, зависимые, агрессивные - имеют различную психологическую природу у подростков с компенсированной затрудненностью психического развития и их нормативно развивавшихся сверстников.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

-с позиций субъектно-бытийного, ресурсного, регуляторного и системогенетического подходов сформулировано представление о наличии у индивида задержки психического развития в детские годы и её последующей компенсации как пролонгированной трудной ситуации, проживание и преодоление которой оказывает существенное влияние на качественный уровень и структурную организацию механизмов личностно-психологической регуляции общения и социального поведения на последующих этапах жизненного пути;

- разработана компонентная модель социально-коммуникативной компетентности личности, включающая в себя операционально-поведенческие, перцептивно-рефлексивные,

'" к \ , . * 1 ' , V

, ' • • \< • I ' . ' * . '

эмоционально-интеллектуальные, когнитивно-репрезентационные, ценностно-смысловые, ресурсно-мобилизационные и личностно-регуляторные составляющие;

- впервые проведено изучение социально-коммуникативной компетентности особой категории субъектов межличностного общения и социального поведения - подростков с компенсированной затрудненностью психического развития;

- раскрыты закономерности структурной организации и функционирования социально-коммуникативной компетентности личности подростка, обусловленные особенностями траектории психического развития субъекта (затрудненной либо нормативной).

Теоретическая значимость исследования заключается в дополнении и уточнении научных представлений о феноменологии, закономерностях, структурной организации и механизмах функционирования и развития социально-коммуникативной компетентности в подростковый период жизни личности, влияния на социально-коммуникативную компетентность подростков перенесенной в детские годы задержки психического развития и её последующей компенсации. Полученные результаты раскрывают психологическое содержание операционально-поведенческих, перцептивно-рефлексивных, эмоционально-интеллектуальных, когнитивно-репрезентационных, ценностно-смысловых, ресурсно-мобилизационных и личностно-регуляторных компонентов в структуре социально-коммуникативной компетентности развивающейся личности с опытом преодоления затрудненности психического развития, что обогащает проблемные области психологии личности, общей психологии, психологии общения, социальной психологии и психологии развития. В целом данная работа вносит вклад в изучение проблемы темпорально-отсроченных эффектов затрудненности психического развития на становление личности в качестве субъекта общения и социального поведения.

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в целях оптимизации психологического сопровождения формирования и совершенствования социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития; психологического консультирования по вопросам межличностного общения в семьях, воспитывающих подростков у которых в детстве имело место задержанное (затрудненное) психическое развитие, школьных коллективах и подростковых группах; апробированный в работе комплекс психодиагностических методик может быть использован в качестве инструментальной базы мониторинга становления и развития компетентности личности в общении и социальном взаимодействии на подростковом этапе жизненного пути; данные о выявленных феноменах, закономерностях и механизмах могут быть включены в содержание учебных курсов

«Психология личности», «Психология общения», «Социальная психология», «Психология развития».

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Отраженные в диссертации научные положения соответствуют формуле специальности 19.00.01 «Общая психология, психология личности, история психологии», содержанием которой является исследование фундаментальных психологических закономерностей и механизмов происхождения и функционирования психики человека и животных, сознания, самосознания и личности; применение этих закономерностей для решения практических задач диагностики, консультирования, экспертизы, профилактики аномалий личности; исторический и методологический анализ психологических теорий, концепций и воззрений, разработка исследовательской и прикладной методологии, создание методов психологического исследования и практической работы. Содержание работы соответствует п. 13 «Психологические проблемы общения и коммуникации», п.30 «Стили общения, активности, саморегуляции», п.ЗЗ «Проблема субъекта в психологии» паспорта специальности 19.00.01 «Общая психология, психология личности, история психологии».

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Филипиди, Татьяна Ивановна, 2014 год

© © ©

«Особые» мальчики «Обычные» мальчики «Особые» девочки «Обычные» девочки

Условные обозначения: одинарные линии соответствуют уровню значимости связи р<0,05; двойные линии - уровню р<0,01; все взаимосвязи являются положительными. Копинг-стратегии: К - когнитивные; Э - эмоциональные; П - поведенческие

Рисунок 8 - Взаимосвязь копинг-стратегий, дифференцируемых по результативному

критерию

В противоположность этому для подростков с компенсированной затрудненностью психического развития характерна тенденция более интегрированного реагирования на трудные ситуации: столкновение со сложностями актуализирует все ресурсы личности независимо от их привязанности к той или иной сфере психики - когнитивной, эмоциональной или поведенческой. Свидетельством тому служат значимые положительные связи (0,006<р<0,042) между разными по психологическому содержанию копинг-стратегиями, - когнитивными, эмоциональными, поведенческими.

Как следствие, для нормативных подростков характерно более дифференцированное отражение трудных ситуаций: каждую из них они склонны воспринимать как «бросающую вызов» какой-либо одной из их личностных (субъектных) составляющих, - когнитивным возможностям, эмоциональной саморегуляции, организации поведения. Поэтому трудные ситуации достаточно четко категоризируются на «преимущественно когнитивные» (трудности локализуются подростком в когнитивной сфере и связываются с необходимостью что-либо «проанализировать», «понять», «разобраться», «уяснить» и т.п.), «преимущественно эмоциональные» (трудности соотносятся с областью эмоций и чувств, переживаясь как необходимость «справиться с собой», «отрегулировать эмоциональное состояние», «вернуться в эмоциональную норму» и т.п.), «преимущественно поведенческие» (трудности связываются с плоскостью реального действования и рассматриваются как необходимость что-то «сделать»,

«совершить», «сказать», «изменить» и т.п.). Соответственно и преодоление этих трудностей осуществляется посредством мобилизации ресурсов, релевантных природе ситуации.

Подростки с компенсированной затрудненностью психического развития (скорее всего, вследствие худшей внутренней дифференцированности) воспринимают трудные ситуации как затрагивающие их личность в целом и создающие проблемы во всех сферах психического функционирования.

Соответственно различаются у «обычных» и «особых» подростков и субъективные критерии разрешения трудных ситуаций. Возрастно-нормативные подростки склонны полагать, что проблема должна разрешиться там, где она возникла. Поэтому, справившись с проблемой в «фокусной» плоскости (например, разрешив когнитивную проблему на когнитивном же уровне), они не обращают особого внимания на сопутствующие области (в нашем примере - на эмоциональную и поведенческую), спокойно относясь к сохранению в них различных «постэффектов» и «последействий». Подростки с компенсированной затрудненностью психического развития настроены более перфекционистски, стремясь к достижению комфортного «постпроблемного» состояния сознания, распространяющегося на все области психического функционирования. Иначе говоря, разрешение трудной ситуации для них означает переход от состояния «всё плохо» к состоянию «всё хорошо».

Полученные данные позволяют существенно уточнить особенности ресурсно-мобилизационного аспекта социально-коммуникативной компетентности подростков, в жизненном опыте которых имел место факт задержки психического развития с последующей её компенсацией. В сравнении со своими сверстниками, чье психическое развитие протекало в соответствии с нормативной траекторией, «особые» подростки отличаются меньшей дифференцированностью в восприятии и понимании испытываемых проблем. Вследствие этого они испытывают больше затруднений в избирательной актуализации ресурсов, релевантных психологической природе преодолеваемых трудностей, конфигурировании и иерархизации механизмов психологической регуляции и саморегуляции своего поведения в соответствии с критерием его оптимальности (максимизация полезного эффекта при минимизации усилий), проигрывая «обычным» соученикам в точности и «точечности» совладающего поведения. При этом перенесшие в детстве ЗПР подростки выигрывают у своих «обычных» сверстников в большей вовлеченности в разрешение трудных ситуаций, мобилизуя более широкий диапазон имеющихся в их распоряжении ресурсов, спонтанно вовлекая в процесс преодоления сложностей разные по своей функциональной принадлежности регуляторные механизмы (когнитивные, эмоциональные, поведенческие), активнее задействуя помощь и возможности других людей, длительнее сопротивляясь действию негативных ситуационных факторов и

обстоятельств. Отмеченный выше недостаток рациональной фокусировки действий в трудной жизненной ситуации компенсируется энергией и напором.

3.7 Личностно-регуляторный компонент СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития

На основании обобщения результатов исследований посвященных проблематике смысловой интеграции личностных регуляторов поведения человека [114; 137; 188; 207; 225; 240] нами были выделены структурные субкомпоненты личностно-регуляторного аспекта СКК подростков, представленные в таблице 26.

Таблица 26 - Структурные субкомпоненты личностно-регуляторного аспекта социально-коммуникативной компетентности подростков_

Структурные субкомпоненты Личностные характеристики

Привлекательность общения и способы реализации коммуникативных потребностей («экстраверсия-интроверсия» по Р.Б. Кеттелу) А - общительность/замкнутость С>2 - самостоятельность/зависимость от группы Н - социальная смелость/социальная осторожность Б - беспечность/озабоченность

Личностная позиция по отношению к окружающим («независимость-согласительность» по Р.Б. Кеттелу) Е — доминантность/покорность С?2 - самостоятельность/зависимость от группы I - индивидуализм/интерес к участию в общих делах В - высокий/низкий интеллект I - мягкосердечность/суровость

Самоконтроль социального поведения В - высокий/низкий интеллект С - эмоциональная стабильность/неустойчивость О - высокая/низкая моральная нормативность Н - социальная смелость/социальная осторожность <33 - высокий/недостаточный общий самоконтроль С)4 - высокое/низкое фрустрационное напряжение

Примечание: Фактор I добавлен нами в структуру данного регуляторного паттерна как аналог отсутствующих в подростковой версии опросника факторов Ь (подозрительность/доверчивость) и М (мечтательность/практичность). При этом полюса факторов соотносятся следующим образом: 1+ (мягкосердечность) = Ь- (доверчивость) + М+ (мечтательность); I- (суровость) = (подозрительность) + М- (практичность).

Сравнение экспериментальной и контрольной выборок осуществлялось по каждому из этих компонентов в отдельности. В тексте данного пункта обсуждаются только значимые различия между сопоставляемыми выборками подростков (р<0,05)

Привлекательность общения и способы реализации коммуникативных потребностей. Вне зависимости от особенностей траектории психического развития мальчики-подростки обнаруживают более высокий уровень экстравертированности, нежели их сверстницы. Мальчики более открыты и общительны (А>), социально смелы, предприимчивы (Н>), спонтанны и несклонны к излишней проблематизации происходящих событий (Р>), но

при этом менее социабельны (С>2>). Девочки, напротив, обнаруживают большую избирательность в контактах (А<), социальную осторожность (Н<), сдержанность и предрасположенность к «проблематизирующему» восприятию реальности (Б<) на фоне большей социабельности (С>2<) (здесь и далее в тексте пункта знаками «больше» и «меньше» обозначается направленность различий между выборками: экспериментальной и контрольной) (рисунок 9).

-■—«Особые» мальчики - - щ - - «обычные» мальчики —£-«Особые» девочки ■ - ^ - - «Обычные» девочки

Рисунок 9 - Привлекательность общения и способы реализации коммуникативных потребностей подростков с различными траекториями психического развития

Однако внутри мужской и женской выборок присутствуют значимые различия между подростками с затрудненным и нормативным психическим развитием. «Особые» мальчики-подростки отличаются от своих «обычных» сверстников меньшей социальной смелостью, предприимчивостью (Н<), импульсивностью и беспечностью (Р<); «особые» же девочки в сравнении с «обычными» соученицами более избирательны в контактах (А<) и несколько менее социабельны (02<).

Можно констатировать, что в сравнении с нормативно-развивавшимися сверстниками у мальчиков с компенсированной затрудненностью психического развития хуже сформированы способности реализации коммуникативных потребностей (при одинаковой степени привлекательности сферы общения); у девочек, перенесших в детские годы ЗПР, напротив, при равенстве операциональных возможностей реализации коммуникативных потребностей отмечается более низкий уровень сформированности потребности в общении.

Личностная позиция по отношению к окружающим в значительной мере определяется половой принадлежностью подростков: вне зависимости от особенностей психического развития на предшествующих этапах жизненного пути подростки одного пола строят свои отношения с другими людьми на сходных основаниях (рисунок 10).

«Особые» мальчики -- ■ - -«Обычные» мальчики —А—«Особые» девочки -- А • -«Обычные» девочки

Рисунок 10 - Личностная позиция по отношению к окружающим подростков с различными

траекториями психического развития

Мальчики настроены по отношению к окружающим весьма жестко и сурово (1<), стремятся доминировать в отношениях (Е>), действовать самостоятельно, не обращая особого внимания на групповое мнение (С)2>). В противоположность этому девочки склонны в межличностном общении проявлять мягкосердечие и эмоциональную открытость к партнерам (1>), не стремятся к тотальному доминированию над ними («всегда и во что бы то ни стало») (Е<) и обнаруживают достаточно высокую чувствительность к мнению группы (<32<). Таким образом, мальчики-подростки преимущественно расположены занимать независимую позицию, девочки-подростки - проявлять согласительность.

Некоторые различия в проявлении вышеописанных тенденций, связанные с траекториями психического развития подростков, обнаруживаются лишь в женской выборке. Лидерские притязания (Е<) «особых» девочек-подростков более умеренны, нежели чем у их «обычных» сверстниц. Кроме того «особые» и «обычные» девочки-подростки различаются по степени «проявленности» индивидуалистических и коллективистических ориентаций (1). Для «особых» девочек характерна их сбалансированность, для «обычных» - явное превалирование индивидуалистической направленности.

В сочетании с одинаково умеренным уровнем конформности (С>2) это обусловливает существенное различие в эмоциональном фоне социального поведения сопоставляемых нами категорий девочек-подростков. Этот фон оказывается более гармоничным и консонантным у девочек с компенсированной затрудненностью психического развития (вследствие одинаково среднего уровня выраженности 02 и .Т), - в отличие от явной дисгармоничности и диссонантности у их возрастно-нормативных сверстниц, испытывающих большее психическое напряжение из-за конфликта между стремлением к реализации индивидуалистических ценностей и чувствительностью к групповому мнению (сочетание средних значений (^2 и высоких значений Д).

Самоконтроль социального поведения. Независимо от особенностей психического развития на предшествующих жизненных этапах мальчики-подростки отличаются от своих сверстниц меньшим уровнем интеллекта (В<), большей социальной смелостью (Н>), низким уровнем фрустрационного напряжения (С)4<), большей эмоциональной стабильностью (С>) и лучше сформированными навыками сознательного социального самоконтроля (<33>). Девочки-подростки отличаются от своих сверстников более высоким уровнем интеллектуального развития (В>), но при этом более осторожны и консервативны в повседневном поведении (Н<), испытывают гораздо большее фрустрационное напряжение (С)4>), существенно менее эмоционально устойчивы (С<), а их сознательный социальный самоконтроль менее совершенен (03<). Единственным «гендерно универсальным» аспектом саморегуляции является моральная нормативность (О): обобщенные результаты по всем сопоставляемым нами подвыборкам «стянуты» к среднему диапазону значений (рисунок 11).

«Особые» мальчики - - В ■ -«Обычные» мальчики -А-«Особые» девочки - - А - -«Обычные» девочки

Рисунок 11 - Особенности самоконтроля межличностного общения и социального поведения подростков с затрудненным и нормативным психическим развитием

При этом внутри однородных по полу выборок существуют значимые различия между подростками с затрудненной и нормативной «линиями» психического развития.

Мальчики-подростки, перенесшие в детстве ЗПР, отличаются от своих нормативно развивавшихся сверстников меньшим уровнем социальной смелости (Н<) и эмоциональной устойчивости (С<). Прочие же составляющие механизма сдерживания нежелательных поведенческих тенденций оказываются одинаковыми у всех мальчиков-подростков независимо от особенностей онтогенетической траектории их психического развития. Контроль социально-неприемлемых импульсов оказывается функцией не столько интраперсональной нормативности, базирующейся на глубокой интериоризации содержания моральных принципов, сколько на осознании социальных требований, понимании желательной картины социального поведения и чувствительности к одобрению (0«33), а преимущественная опора на

собственное мнение и способность проводить самостоятельную линию поведения ((^2+) сочетается со сбалансированностью индивидуалистической и коллективистической ориентации (1ср).

«Особые» девочки-подростки (подобно сверстникам с затрудненной траекторией психического развития) уступают «обычным» соученицам в эмоциональной устойчивости (С<). Кроме того, они обнаруживают существенно меньший уровень моральной нормативности (С<), повышенную фрустрационную напряженность (04>), но более совершенные навыки сознательного социального самоконтроля (С>3).

Что же касается механизмов сдерживания нежелательных поведенческих тенденций, то они характеризуются явным своеобразием в подвыборках «обычных» и «особых» девочек. Перенесшие в детские годы ЗПР девочки отличаются от своих благополучно развивавшихся сверстниц меньшей моральной нормативностью (О) и лучше сформированным сознательным самоконтролем (С>3). Присущие им личностные механизмы сдерживания нежелательных поведенческих реакций аналогичны тем, которые действуют у их сверстников мужского пола: осознание социальных требований и мотивация одобрения оказываются более мощным «блокирующим» фактором, нежели собственные моральные нормы и представления (С«33). Для «обычных» девочек-подростков характерен альтернативный механизм сдерживания, в котором место регулятивного «ядра» занимают именно свои личные представления о том, «что такое хорошо и что такое плохо», а стремление «не выпадать» из диапазона ожиданий окружающих играет лишь вспомогательную роль (ОХ^З).

Подобная конфигурация различий представляется вполне адаптивной для обеих сопоставляемых категорий подростков: лучший самоконтроль ((^3) «особых» девочек может рассматриваться как релевантная компенсация недостатка эмоциональной стабильности (С) и нуждающегося в мощном сдерживании повышенного фрустрационного напряжения (СИ). «Обычные» же девочки находятся в положении могущих «позволить себе роскошь» иметь менее совершенный самоконтроль (С>3) вследствие более высокой эмоциональной устойчивости (С) и существенно меньшего уровня фрустрационного напряжения (СИ).

Психологический анализ личностно-регуляторного аспекта СКК подростков, в жизненном опыте которых имел место факт задержки психического развития с последующей её компенсацией дает основание сформулировать следующие выводы.

1. Затрудненность психического развития в детские годы и последующая компенсация этой затрудненности оказывают значимое влияние на личностную регуляцию общения и социального поведения в старшем подростковом возрасте.

2. Данное влияние наиболее выражено в таких личностно-регуляторных сферах как эмоциональная привлекательность контактов с другими людьми, способы выражения

коммуникативных потребностей, самоконтроль социально-нежелательных поведенческих тенденций и в меньшей степени затрагивает личностную позицию по отношению к окружающим.

3. Локализованные в подростковом периоде жизни возрастно-отсроченные эффекты компенсированной затрудненности психического развития в сфере личностной регуляции коммуникативного поведения являются поло-специфическими.

4. В сравнении с нормативно развивавшимися сверстниками у мальчиков с компенсированной затрудненностью психического развития оказываются хуже сформированными операционально-поведенческие компоненты общения (при одинаковой степени привлекательности сферы общения), а у девочек - потребностно-мотивационные (на фоне равенства операциональных возможностей реализации коммуникативных потребностей).

5. Приоритетными факторами сдерживания нежелательных поведенческих реакций у девочек с компенсированной затрудненностью психического развития выступают осознание социальных требований и мотивация одобрения; при этом собственные моральные нормы и представления выполняют лишь вспомогательную роль. Для их возрастно-нормативных сверстниц характерен противоположный механизм самоконтроля.

6. Эмоциональный фон повседневного межличностного взаимодействия и поведения в группе более гармоничен и консонантен у «особых» девочек-подростков, нежели чем у нормативно развивавшихся сверстниц, испытывающих значительное психическое напряжение из-за конфликта между стремлением к реализации индивидуалистических ценностей и чувствительностью к групповому мнению.

3.8 Выводы по результатам эмпирического исследования психологического содержания структурных компонентов СКК подростков с компенсированной затрудненностью

психического развития

1. Социально-коммуникативная компетентность (СКК) подростков с компенсированной затрудненностью психического развития в сравнении с СКК нормативно развивавшихся сверстников наряду с общими чертами характеризуется рядом специфических особенностей. Выявляются три типа этих особенностей: негативные (дефицитарные), выражающиеся в худшей сформированности тех или иных социально-коммуникативных характеристик; позитивные (компенсаторные), соответствующие более высокому уровню зрелости; стилевые, отражающие своеобразие механизмов психологической регуляции общения и социального поведения. Указанное сочетание общих и специфических характеристик присутствует во всех структурных компонентах СКК рассматриваемой нами категории подростков.

с I

2. На уровне обобщенных (интегральных) показателей операционально-поведенческие компоненты СКК подростков с затрудненной и нормативной траекториями психического развития обнаруживают больше черт сходства, нежели различия. «Особые» подростки достоверно чаще, чем «обычные», используют в ситуациях межличностного взаимодействия поведенческие модели агрессивного типа. В равной мере актуализируются зависимые варианты интерперсонального поведения. Степень сформированное™ компетентных моделей построения поведения в типичных социально-коммуникативных ситуациях у подростков с компенсированной затрудненностью психического развития и их нормативных сверстников идентична.

3. В перцептивно-рефлексивном аспекте СКК между подростками с различными траекториями психического развития выявляются существенные различия в дифференциации образов себя и своих сверстников в качестве субъектов социального поведения. Оценивая степень развития социальных навыков, «особые» подростки обнаруживают тенденцию недооценивать их у себя и переоценивать у сверстников, - в противоположность нормативным подросткам, оценивающим свои собственные навыки социального поведения существенно выше, нежели навыки «типичного сверстника». Эти социоперцептивные тенденции носят более «проявленный» характер в мужской выборке и относительно «сглаженный» - в женской.

Кроме того для «особых» подростков характерно более дифференцированное восприятие операциональной составляющей своей СКК в аспекте сравнения себя и сверстников. В отличие от синкретического гипероптимизма нормативных подростков, считающих практически все свои социальные навыки более совершенными, чем у других сверстников, в сознании подростков с компенсированной затрудненностью психического развития актуализируется более широкий спектр оценочных модальностей: одна часть собственных операциональных коммуникативных ресурсов воспринимается как сформированная хуже, чем у сверстников, другая - как идентичная, а третья - как составляющая их личное конкурентное преимущество перед ровесниками. При этом у мальчиков превалирует первая (аутодискриминативная) модальность, у девочек - вторая (паритетная); актуализация третьей (аутопреференционной) носит эпизодический характер. Тем не менее, характерные для «особых» подростков механизмы репрезентации в их сознании социально-коммуникативных умений и навыков являются более реалистичными и личностно-зрелыми в сравнении с перцептивно-рефлексивными процессами возрастно-нормативных подростков.

4. Эмоционально-интеллектуальный компонент СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития существенно различается в зависимости от пола. Структурно-уровневые характеристики эмоционального интеллекта «особых» и «обычных» девочек-подростков одинаковы. В мужской выборке различия между подростками с

затрудненной и нормативной траекториями психического развития более существенны. «Особые» мальчики-подростки заметно проигрывают своим «обычным» сверстникам как в уровне общего эмоционального интеллекта, так и его обоих составляющих - межличностной и внутриличностной. Главной содержательной причиной снижения уровня эмоционального интеллекта у подростков с компенсированной затрудненностью психического развития является худшее понимание ими эмоциональных переживаний, испытываемых окружающими и ими самими (на фоне приблизительно одинаковой способности управлять эмоциями).

5. Присущая подросткам с компенсированной затрудненностью психического развития система психологической ориентировки в явлениях и процессах социальной действительности (составляющая суть когнитивно-репрезентационного компонента СКК) характеризуется выраженным своеобразием. При этом отличия от нормативных сверстников носят неоднозначный характер. Выстраивающаяся в сознании «особых» подростков модель социальной реальности в одних аспектах оказывается более примитивной, а в других - более адекватной (совершенной). Эти подростки проигрывают нормативно развивавшимся сверстникам в точности аналитической деятельности; широте, глубине и дифференцированности социальных представлений; логичности и последовательности формируемых планов и программ; способности выходить за пределы актуальной жизненной ситуации, выявляя более или менее отдалённые причины и следствия разворачивающихся «здесь и сейчас» событий; уровне сензитивности к макросредовым и этическим аспектам социальных явлений, процессов и проблем. К числу же «конкурентных преимуществ» относится большая вариативность сценарного проектирования: «особые» подростки чаще допускают вероятность неблагоприятного сценария развития будущих событий, спокойнее относятся к возможным неуспехам и неудачам в достижении целей, активнее формируют резервные варианты реализуемых ими планов и программ.

В целом же в восприятии социальной реальности в контексте решения жизненных задач (в нашем исследовании рассматривался случай предварительного профессионального самоопределения) подростки с компенсированной затрудненностью психического развития обнаруживают гораздо меньшую склонность проблематизировать действительность (в отличие от нормативных сверстников). Это может выступать следствием как ограниченности когнитивных возможностей «особых» подростков (в частности, меньшей чувствительности к противоречиям и «разрывам» в системе своих социальных представлений), так и их приверженности вполне адаптивным стратегиям ограничения уровня притязаний и «задействования» ресурсов ближайшего социального окружения (родителей, родственников, знакомых).

«

6. Ценностно-смысловой аспект СКК характеризуется значительным сходством ценностного профиля «особых» и «обычных» подростков. Независимо от пола и траектории психического развития ведущими терминальными ценностями подростков являются высокое материальное благополучие и личный престиж. Идентична и структура рейтинга личностной значимости основных жизненных сфер. Самой значимой является сфера обучения и образования, наименее значимой - сфера общественной жизни, промежуточное положение занимают сферы увлечений и семейной жизни.

Своеобразие данного аспекта СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития связано с двумя аспектами ценностно-смысловой регуляции их социального поведения: во-первых, уровнем дифференцированности-синкретичности восприятия ценностных компонентов и, во-вторых, степенью личностной значимости отдельных жизненных сфер. «Особые» подростки более синкретичны в восприятии терминальных ценностей, демонстрируя позицию «важно всё». Также для всех «особых» подростков (независимо от пола) существенно большей ценностной «валентностью», нежели чем для их «обычных» соучеников, обладают сферы общественной жизни, образования и обучения.

Специфичен у подростков с компенсированной затрудненностью психического развития и характер проекции терминальных ценностей на различные жизненные сферы, что свидетельствует о своеобразии (в сравнении с нормативными сверстниками) представлений «особых» подростков о возможности и приемлемости реализации ценностных устремлений в различных бытийных пространствах их жизни и развития. Наиболее отчетливо это проявляется в отношении таких ценностей как «собственный престиж», «достижения», «развитие себя» и «сохранение собственной индивидуальности».

7. Специфичность ресурсно-мобилизационного компонента СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития выражается в том, что «особые» подростки отличаются меньшей дифференцированностью в восприятии и понимании характера и причин переживаемых трудностей. Вследствие этого они испытывают больше проблем в избирательной актуализации ресурсов, релевантных психологической природе преодолеваемых трудностей, конфигурировании и иерархизации механизмов психологической регуляции и саморегуляции своего поведения в соответствии с критерием его оптимальности (максимизация полезного эффекта при минимизации усилий), проигрывая нормативным соученикам в точности и «точечности» совпадающего поведения. Тем не менее, перенесшие в детстве ЗПР подростки выигрывают у «обычных» сверстников в большей личностной вовлеченности в разрешение трудных ситуаций, мобилизуя более широкий диапазон имеющихся в их распоряжении ресурсов, спонтанно вовлекая в процесс преодоления сложностей разные по

своей функциональной принадлежности регуляторные механизмы (когнитивные, эмоциональные, поведенческие), активнее задействуя помощь и возможности других людей, длительнее сопротивляясь действию негативных ситуационных факторов и обстоятельств. Недостаток рациональной фокусировки действий в трудной жизненной ситуации компенсируется энергией и напором.

8. Личностно-регуляторный компонент СКК на подростковом этапе жизненного пути человека испытывает на себе значимое влияние со стороны затрудненности психического развития в детские годы и последующей компенсации этой затрудненности. Данное влияние наиболее выражено в таких сферах как эмоциональная привлекательность контактов с другими людьми, способы выражения коммуникативных потребностей, самоконтроль и в меньшей степени - в характере личностной позиции по отношению к окружающим.

При этом локализованные в подростковом периоде жизни темпорально-отсроченные эффекты компенсированной затрудненности психического развития в сфере личностной регуляции коммуникативного поведения являются поло-специфическими. В сравнении с нормативно развивавшимися сверстниками у мальчиков с компенсированной затрудненностью психического развития оказываются хуже сформированными операционально-поведенческие компоненты общения (при одинаковой степени привлекательности сферы общения), а у девочек - потребностно-мотивационные (на фоне равенства операциональных возможностей реализации коммуникативных потребностей).

Кроме того в женской выборке присутствуют значимые различия между «особыми» и «обычными» подростками в механизмах социального самоконтроля и эмоциональном фоне повседневного общения. Приоритетными факторами сдерживания нежелательных поведенческих реакций у девочек-подростков с компенсированной затрудненностью психического развития выступают осознание социальных требований и мотивация одобрения; при этом собственные моральные нормы и представления выполняют лишь вспомогательную роль (для их нормативных сверстниц характерен противоположный механизм самоконтроля). Эмоциональный фон повседневного межличностного взаимодействия и поведения в группе более гармоничен и консонантен у девочек-подростков с компенсированной затрудненностью психического развития, нежели чем у нормативно развивавшихся сверстниц, испытывающих значительное психическое напряжение из-за конфликта между стремлением к реализации индивидуалистических ценностей и чувствительностью к групповому мнению.

4 ВЗАИМОСВЯЗЬ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ С КОМПЕНСИРОВАННОЙ ЗАТРУДНЕННОСТЬЮ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

4.1 Операционально-поведенческий и перцептивно-рефлексивный компоненты СКК: взаимосвязь и взаимодействие

Эти компоненты занимают чрезвычайно важное место в структуре СКК подростка, поскольку непосредственно связаны с разрешением центрального для данного периода жизни противоречия между стремлениями/потребностями и возможностями развивающейся личности. Совершенствование системы умений и навыков межличностного общения и социального поведения в соединении с развитием способностей их (умений и навыков) адекватного рефлексивного отображения представляют собой две взаимосвязанные линии продуктивного преодоления вышеназванного жизненного противоречия.

Полученные результаты показывают, что характер взаимодействия данных компонентов СКК определяется не только типом траектории психического развития, но и половой принадлежностью подростков.

Связи между модусами повседневного социально-коммуникативного поведения (компетентным, агрессивным, зависимым) и характеристиками самовосприятия социальных навыков принципиально различаются у мальчиков-подростков с затрудненной и нормативной траекториями психического развития (рисунок 12).

У нормативных подростков поведенческие модусы оказываются значимо связанными не с абсолютными, а относительными (рефлексивно-компаративными) характеристиками восприятия и оценки социальных навыков. Чем в большей мере склонны подростки приписывать себе состоятельность в качестве субъекта социального поведения (в сравнении со своими сверстниками), тем в большей мере их действия в ситуациях повседневного общения носят компетентный характер (г=0,58, р<0,001). Недооценка же себя по степени развития социальных навыков (и соответственно, восприятие сверстников как более успешных в социальном взаимодействии) обусловливает усиление в повседневном общении зависимых (г=-0,53, р<0,003) и агрессивных (г=-0,50, р<0,004) тенденций. Таким образом, для возрастно-нормативных мальчиков-подростков недооценка степени «умелости» сверстников в сфере общения и социального взаимодействия оказывается вполне конструктивным механизмом личностно-психологической саморегуляции поведения, обеспечивающего необходимый уровень его компетентности. Показательна и присутствующая в рассматриваемой выборке тенденциальная зависимость (г=0,23, р<0,063) в соответствии с которой компетентность повседневного социально-коммуникативного поведения подростков оказывается тем выше, чем

более выражена у них склонность воспринимать себя в качестве исключительного и своеобразного («не похожего на других») человека.

КОММУНИКАТИВНЫЕ УМЕНИЯ

ПЕРЦЕПТИВНО-РЕФЛЕКСИВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

КОММУНИКАТИВНЫЕ УМЕНИЯ

ПЕРЦЕПТИВНО-РЕФЛЕКСИВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

Компетентные

СО общ

Зависимые

СО св общ

Компетентные

Агрессивные

СО общ

Зависимые

СО общ

Агрессивные

СО общ

СО св общ

КК общ

КО общ

«Особые» мальчики

«Обычные» мальчики

Условные обозначения: сплошными линиями обозначены положительные взаимосвязи, пунктирными

- отрицательные; одинарные линии соответствуют уровню значимости связи р<0,05; двойные линии

- уровню р<0,01; линии серого цвета соответствуют тенденциальным связям (0,05<р<0,10). Аббревиатурами обозначены перцептивно-рефлексивные характеристики подростков: СО общ — самооценка подростками своих социальных навыков, СО св общ - оценка подростками социальных навыков сверстников: КК общ - коэффициент компенсации: КО обш - коэффициент отличия

Рисунок 12 - Взаимосвязь социально-коммуникативных умений и перцептивно-рефлексивных характеристик подростков с различными траекториями психического

развития(мальчики)

У мальчиков-подростков, перенесших в детские годы ЗПР с последующей компенсацией, модусы повседневного социально-коммуникативного поведения не связаны сколь-либо определенным образом с какими бы то ни было перцептивно-рефлексивными характеристиками. Обнаруживается лишь одна тенденциальная связь между степенью компетентности повседневного общения и «коэффициентом отличия» (г=-0,23, р<0,061). При этом психологическое содержание выявленной связи противоположно содержанию связи между аналогичными переменными в подвыборке возрастно-нормативных подростков. Росту компетентности социально-коммуникативных действий «особых» мальчиков-подростков способствует акцентирование черт сходства со сверстниками в восприятии себя как субъекта общения и социального поведения («я такой же, как все/я ничем не отличаюсь от других»).

У девочек с различными траекториями психического развития связи между операционально-поведенческой и перцептивно-рефлексивной составляющими СКК обнаруживают высокую степень сходства. При этом в отличие от мужской выборки проявленность определенных модусов повседневного социально-коммуникативного поведения оказывается связанной преимущественно не с относительными (рефлексивно-

компаративными), а с абсолютными характеристиками перцептивно-рефлексивного отображения социальных навыков.

Проявление критичности в самовосприятии себя как субъекта межличностного общения, выражающееся в некоторой недооценке степени развития своих социальных умений и навыков, обусловливает более компетентное поведение в ситуациях повседневного взаимодействия с окружающими, - как в случае нормативных (г^-0,33, р<0,014), так и «особых» (г=-0,36, р<0,027) девочек-подростков (рисунок 13).

КОММУНИКАТИВНЫЕ ПЕРЦЕПТИВНО-

УМЕНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫЕ

ХАРАКТЕРИСТИКИ

КОММУНИКАТИВНЫЕ ПЕРЦЕПТИВНО-

УМКНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫЕ

ХАРАКТЕРИСТИКИ

Компетентные

Зависимые

Агрессивные

СО общ

СО св общ

СО общ

СО общ

Компетентные

Зависимые

Агрессивные

СО общ

СО св общ

КО общ

КК общ

«Особые» девочки «Обычные» девочки

Условные обозначения: сплошными линиями обозначены положительные взаимосвязи, пунктирными

- отрицательные; одинарные линии соответствуют уровню значимости связи р<0,05; двойные линии

- уровню р<0,01; линии серого цвета соответствуют тенденциальным связям (0,05<р<0,10). Аббревиатурами обозначены перцептивно-рефлексивные характеристики подростков: СО общ -самооценка подростками своих социальных навыков, СО св общ - оценка подростками социальных навыков сверстников: КК общ - коэффициент компенсации: КО обш - коэффициент отличия

Рисунок 13 - Взаимосвязь социально-коммуникативных умений и перцептивно-рефлексивных характеристик подростков с различными траекториями психического

развития (девочки)

Склонность же к преувеличенно положительному восприятию своего операционального арсенала социального поведения обусловливает усиление агрессивных тенденций в межличностном взаимодействии. Данная связь весьма показательна, хотя и не достигает уровня статистической достоверности, лишь приближаясь к таковому у «обычных» (г=0,24, р<0,077) и «особых» (г=0,22, р<0,076) девочек.

В подвыборке «особых» девочек-подростков к числу перцептивно-рефлексивных коррелятов компетентного модуса повседневного общения добавляются склонность проявлять критичность в оценивании социальных навыков своих сверстниц (г=-0,33, р<0,036) и акцентирование отличий себя от ровесниц по критерию операциональной «умелости» в общении (1=0,24, р<0,079).

ч 1 1 I

Несмотря на то, что последняя связь носит лишь тенденциальный характер, она позволяет дифференцировать психологическое содержание механизмов операциональной поддержки компетентного поведения у подростков с компенсированной затрудненностью психического развития различающихся по полу.

Для мальчиков продуктивным (в аспекте обеспечения компетентного варианта социального поведения) оказывается представление о себе как субъекте общения максимально похожем на своих сверстников («я такой же, как все/я ничем не отличаюсь от других»). Для девочек же большей «поддерживающей силой» обладает представление о самой себе как отличающейся от ровесниц и непохожей на них («я не такая как все/я отличаюсь от других»). При этом речь идет в буквальном смысле об отличии «по модулю»: направленность отличий от ровесниц, - в лучшую или худшую сторону, - не имеет значения. С учетом всей совокупности операционально-поведенческих коррелятов компетентного модуса поведения «особых» девочек-подростков, - критичность в оценке собственной операционально-коммуникативной компетентности и компетентности своих сверстниц, расположенность воспринимать себя как непохожую на ровесниц, - можно утверждать, что развитие умений и навыков компетентного общения данной категории подростков базируется на представлении об одинаково невысоком уровне развития социальных умений у себя лично и у своих сверстниц.

Данный вариант восприятия близок к представлениям Т. Харриса о позиции в общении, описываемой в его терминологии как «Я - не о'кей, Вы - не о'кей» [214]. По мнению этого автора, такая позиция является откровенно деструктивной. Тем не менее, у девочек с компенсированной затрудненностью психического развития данный перцептивно-рефлексивный паттерн срабатывает как вполне конструктивный регуляторный механизм, «запускающий» и поддерживающий умения и навыки компетентного поведения в ситуациях межличностного общения. По-видимому, это связано с большей реалистичностью подобных представлений, - тем более, что социальная и коммуникативная компетентность на подростковом этапе жизненного пути личности находятся в активной стадии формирования и потому пребывают в состоянии «хронической разбалансированности». Также важным - и тоже потенциально конструктивным - нюансом рассматриваемых представлений «особых» девочек-подростков является осмысление того факта, что испытываемые ими и сверстниками коммуникативные трудности и проблемы могут иметь различную природу (в терминах Т. Харриса: «наши "не о'кей" - разные/каждый из нас "не о'кей" по-своему»).

Таким образом, можно констатировать, что в характере взаимосвязи и взаимодействия операционально-поведенческого и перцептивно-рефлексивного компонентов в структуре социально-коммуникативной компетентности подростков с затрудненной и нормативной

траекториями психического развития существуют значимые различия; важным дополнительным опосредствующим фактором этих различий выступает пол подростков.

Вследствие этого механизмы перцептивно-рефлексивной поддержки умений и навыков, соответствующих компетентному модусу повседневного социального поведения, оказываются высокоспецифичными во всех четырёх сопоставляемых нами группах подростков. В качестве таковых выступают:

- склонность переоценивать собственную операциональную компетентность в общении в сравнении с коммуникативной «умелостью» сверстников, сочетающаяся с представлением о себе как исключительном и своеобразном («не похожем на других») человеке - у нормативных мальчиков-подростков;

- тенденция акцентировать в образе себя как субъекта общения и социального поведения черты сходства со сверстниками («я такой же, как все/я ничем не отличаюсь от других») - у «особых» мальчиков-подростков;

- критичность самовосприятия в качестве субъекта межличностного общения, выражающаяся в некоторой недооценке степени развития своих социальных умений и навыков, - у нормативных девочек-подростков;

- невысокая оценка «умелости» в общении не только себя, но и большинства сверстников, сочетающаяся с представлением о собственной непохожести на ровесниц («я не такая как все/я отличаюсь от других»), - у «особых» девочек-подростков.

Данные о характере перцептивно-рефлексивного опосредования социальных и коммуникативных умений подростков с компенсированной затрудненностью психического развития могут быть использованы в целях оптимизации деятельности по психологическому сопровождению и поддержке этих подростков как субъектов компетентного межличностного общения и социального поведения. Содержательный аспект консультативных и тренинговых программ должен в обязательном порядке учитывать фактор пола. Продуктивным направлением совершенствования перцептивно-рефлексивного аспекта СКК «особых» мальчиков-подростков является развитие механизмов ассимилятивного восприятия операционально-коммуникативной компетентности себя и возрастно-нормативных сверстников; у «особых» девочек-подростков, напротив, целесообразно развитие контрастной модели вышеназванных механизмов в сочетании с совершенствованием навыков критической рефлексии.

4.2 Взаимосвязь операционально-поведенческой подсистемы СКК с эмоциональным интеллектом

Вклад эмоционального интеллекта в регуляцию социального поведения подростков существенно варьирует в различных подростковых группах дифференцируемых как по половой принадлежности, так и по характеру траектории психического развития (таблица 27, приложения Н, П, Р, таблица Н.1, рисунки П.1 и Р.1).

В выборке нормативных подростков принципиальное различие между мальчиками и девочками связано с «объемными показателями» вклада эмоционального интеллекта в регуляцию социального поведения. У девочек эмоциональный интеллект вносит значительный вклад в регуляцию повседневных социальных действий: фиксируется 21 значимая связь. При этом данные связи практически поровну «распределены» между всеми тремя вариантами организации социального поведения - компетентным, зависимым и агрессивным. У мальчиков же регуляторный вклад эмоционального интеллекта в организацию поведения в повседневных социально-коммуникативных ситуациях минимален: выявляется лишь три значимых связи между парциальными составляющими эмоционального интеллекта и двумя вариантами социального поведения - зависимым и агрессивным; вариант компетентного реагирования в ситуациях общения оказывается никак не связан с уровневыми флуктуациями эмоционального интеллекта этой категории подростков.

Таблица 27 - Взаимосвязь эмоционального интеллекта и способов поведения подростков в типичных коммуникативных ситуациях_

Способы поведения «Особые» подростки «Обычные» подростки

мальчики девочки мальчики девочки

Компетентное поведение УЭ+ МУ+ ВЭ+ ОЭИ+ ВЭИ+ УЭ+ МУ+ ВЭ+ нет связей ОЭИ-ВЭИ-УЭ-МУ-ВУ-ВЭ-

Зависимое поведение ОЭИ-МЭИ-ВЭИ-ПЭ-УЭ-МП-МУ-ВУ- ВЭ+ мэи-мп- ОЭИ-ВЭИ-ПЭ-УЭ-ВП-ВУ-

Агрессивное поведение МЭИ+ ПЭ+ МП+ВУ+ оэи- вэи- УЭ-МУ-ВЭ- ВУ+ ОЭИ+ МЭИ+ ВЭИ+ ПЭ+ УЭ+ МУ+ ВП+ ВУ+ ВЭ+

Примечание: Аббревиатурами обозначены характеристики эмоционального интеллекта: интегральная - ОЭИ; мезоуровневые (характеристики «второго порядка») - МЭИ, ВЭИ, ПЭ, УЭ; парциальные - МП, МУ, ВП, ВУ, ВЭ. Знаки «плюс» и «минус» обозначают характер взаимосвязи - положительный и отрицательный, соответственно. Полужирным шрифтом выделены корреляционные связи значимые на уровне р<0,01.

Соответственно различается и вовлеченность эмоционального интеллекта в регуляцию социально-коммуникативного поведения возрастно-нормативных девочек и мальчиков: у первых эта вовлеченность может быть квалифицирована как фактически тотальная (единственным «выпадающим» компонентом оказывается способность к пониманию эмоций

окружающих (МП), являющаяся составной частью межличностного интеллекта (МЭИ)), у вторых - как дефидитарная или локально-фрагментарная (значимыми в поведенческом плане оказываются лишь межличностный интеллект (МЭИ), «входящий» в регуляцию общения подростков избирательно такой своей составляющей как «межличностное понимание» (МП), и относящаяся к подсистеме внутриличностного интеллекта способность управлять своими эмоциями (ВП)).

Таким образом, у мальчиков-подростков с нормативной траекторией психического развития эмоциональный интеллект является малозначимым фактором прогнозирования характера их поведения в повседневных социально-коммуникативных ситуациях (в особенности - в отношении «компетентных образцов» данного поведения).

Выборка подростков с компенсированной затрудненностью психического развития при её дифференциации по полу оказывается гораздо более однородной по «объемному показателю»: количество значимых связей между характеристиками эмоционального интеллекта и параметрами социально-коммуникативного поведения составляет у мальчиков 15, а у девочек -11. Однако в мужской и женской подвыборках эти связи весьма неравномерно распределены по трём базовым вариантам организации поведения - компетентному, зависимому и агрессивному. Эмоциональный интеллект мальчиков наиболее тесно связан с зависимым поведением (8 связей, в т.ч. и с общим эмоциональным интеллектом) и в существенно меньшей степени - с поведением компетентной и агрессивной направленности (3 и 4 связи с парциальными характеристиками эмоционального интеллекта, соответственно). Напротив, эмоциональный интеллект девочек практически не корреспондируется с зависимым вариантом социального поведения (одна значимая корреляция), но очень тесно связан с компетентным и агрессивным вариантами (по пять значимых связей, включая и корреляцию с интегральным уровнем эмоционального интеллекта).

Несмотря на то, что степень включенности эмоционального интеллекта в регуляцию повседневного социально-коммуникативного поведения у «особых» подростков разного пола приблизительно одинакова, некоторые различия всё-таки имеют место. Причём направленность этих различий диаметрально противоположна той, которая была зафиксирована нами у нормативно развивавшихся подростков. Среди страдавших в детстве ЗПР подростков большая «регуляторная включенность» характерна для эмоционального интеллекта мальчиков, а меньшая - для девочек.

Значимую роль в построении «особыми» девочками линии поведения в повседневном общении играют внутриличностный эмоциональный интеллект (ВЭИ) (в особенности такая его составляющая как умение адекватно выражать свои эмоциональные состояния (ВЭ)) и способность управлять эмоциональными состояния (УЭ) (прежде всего, - эмоциями других

людей (МУ)). Иначе говоря, с точки зрения поведенческой компетентности в типичных социально-коммуникативных ситуациях для девочек-подростков с компенсированной затрудненностью психического развития имеют приоритетное значение: ориентировка прежде всего в своих собственных эмоциональных состояниях (а не в эмоциональном самочувствии окружающих людей), умение должным образом «означивать» эти состояния (но при этом необязательно глубоко их рефлексировать и эффективно контролировать) и способность воздействовать в желательном для себя направлении на эмоции и чувства своих партнеров по общению (даже на фоне не вполне точного «прочтения» их «исходных состояний» на начальных этапах взаимодействия).

Кроме того эмоциональный интеллект перенесших в детстве задержку психического развития мальчиков и девочек имеет различную «регуляторную фокусировку» в сфере их повседневного социально-коммуникативного поведения. Эмоциональный интеллект «особых» мальчиков-подростков сфокусирован на зависимых моделях их поведения, в то время как эмоциональный интеллект «особых» девочек-подростков - на поведенческих моделях компетентного и агрессивного типов.

В свою очередь, в каждой гомогенной по полу выборке наблюдаются существенные различия регуляторного влияния эмоционального интеллекта на социально-коммуникативное поведение подростков с разными траекториями психического развития - затрудненной и нормативной. Причем эти различия являются не только формально-количественными (с точки зрения большего или меньшего числа эмоционально-интеллектуальных составляющих вовлеченных в регуляцию повседневного социального поведения), но и содержательными (обнаруживающимися в различной направленности регулирующего влияния: активизирующей либо «тормозящей» определенные поведенческие модели).

Ранее нами отмечалось, что у мальчиков-подростков с компенсированной затрудненностью психического развития регулирующее влияние эмоционального интеллекта концентрируется в спектре зависимых моделей поведения в ситуациях общения; компетентные и агрессивные поведенческие модели связаны с эмоциональным интеллектом несколько в меньшей степени.

Зависимое социально-коммуникативное поведение «особых» подростков значимо связано не только с общим эмоциональным интеллектом (ОЭИ) (г=-0,58; р<0,0008), но и с большим количеством его парциальных составляющих:

- межличностным эмоциональным интеллектом (МЭИ) (г^0,39; р<0,009) и его обоими структурными компонентами - «межличностным пониманием» (МП) (г=-0,29; р<0,034) и «межличностным управлением» (МУ) (г—0,59; р<0,0008);

- внутриличностным эмоциональным интеллектом (ВЭИ) (г=-0,41; р<0,008) и таким его компонентом как способность управлять своими эмоциональными состояниями (ВУ) (г=М),66; р<0,0005);

- подсистемой понимания эмоциональных состояний окружающих и своих собственных (ПЭ) (г=-0,28; р<0,041);

- подсистемой управления своими и чужими эмоциями (УЭ) (г^-0,62; р<0,0006).

Компетентный и агрессивный варианты социально-коммуникативного поведения не

соотносятся сколь-либо определенным образом с общим уровнем эмоционального интеллекта (ОЭИ), но связаны с рядом его парциальных характеристик и отдельных компонентов. Причем каждый из рассматриваемых вариантов построения поведения избирательно «опирается» на определенные составляющие эмоционального интеллекта не «пересекающиеся» между собой.

Агрессивные стратегии поведения подростков в типичных социальных ситуациях связаны с

- межличностным эмоциональным интеллектом (МЭИ) (г=0,26; р<0,049) и способностью к пониманию эмоций окружающих (МП) (г=0,33; р<0,013) как его парциальной составляющей;

- умением контролировать свои эмоции и управлять ими (ВУ) (г=0,26; р<0,049);

- способностью понимания эмоциональных состояний окружающих и своих собственных (ПЭ) (г=0,29; р<0,034).

Эмоционально-интеллектуальный «фундамент» компетентного поведения в повседневном общении составляют:

- сформированность подсистемы управления эмоциональными состояниями окружающих и своими собственными (УЭ) (г=0,28; р<0,041);

- способность «межличностного управления» (МУ) (г=0,29; р<0,034);

- умение адекватно выражать свои эмоции (ВЭ) (г=0,33; р<0,013).

Можно видеть, что связи характеристик эмоционального интеллекта с определенными вариантами организации социального поведения «особых» мальчиков-подростков различаются по знаку: они отрицательны в диапазоне зависимых поведенческих реакций и положительны в диапазонах компетентных и агрессивных «поведенческих ответов». Соответственно и характер функционального вклада эмоционального интеллекта в построение разнотипных моделей социально-коммуникативного поведения оказывается различным. С повышением степени сформированности эмоционального интеллекта «особых» мальчиков-подростков возрастает вероятность актуализации в их повседневном социальном поведении сценариев компетентной и агрессивной направленности и снижается вероятность обращения к сценариям зависимого типа. Дефицитарность эмоционального интеллекта порождает диаметрально противоположные регуляторные эффекты: превалирование в повседневном межличностном взаимодействии

зависимых поведенческих паттернов сочетающееся с элиминацией паттернов агрессивной и компетентной природы. При этом эмоциональный интеллект «особых» мальчиков-подростков, - в части его связи с компетентными и агрессивными вариантами социального поведения, -представляет собой высокоспециализированную регуляторную систему. Проявленность в повседневном общении компетентных и агрессивных тенденций варьирует в связи с уровневыми флуктуациями различных и совершенно определенных компонентов и подсистем эмоционального интеллекта.

На этом фоне влияние эмоционального интеллекта на повседневное социальное поведение мальчиков-подростков, чье психическое развитие протекало в соответствии с нормативной траекторией, может быть обоснованно оценено как минимальное. Степень компетентности в общении «обычных» мальчиков-подростков полностью индифферентна к вариациям их эмоционального интеллекта. Кластеры же зависимых и агрессивных стратегий межличностного взаимодействия «точечно» коррелируют с отдельными парциальными эмоционально-интеллектуальными характеристиками. Причём для каждого из названных выше вариантов социального поведения «поддерживающими» являются свои специфические аспекты эмоционального интеллекта.

Проявленность в поведении возрастно-нормативных подростков зависимых тенденций усиливается по мере ослабления у них межличностного эмоционального интеллекта (МЭИ) (г— 0,25; р<0,049) и в особенности такой его составляющей как понимание эмоций окружающих (МП) (г=-0,28; р<0,039). По мере же совершенствования названных эмоционально-интеллектуальных подсистем происходит постепенное «угашение» зависимых стратегий поведения в социальных контактах. Выраженность агрессивных тенденций связана с одной единственной составляющей внутриличностного эмоционального интеллекта - умением контролировать свои собственные эмоциональные состояния (ВУ) (г=0,32; р<0,013). Чем лучше это получается у «обычных» мальчиков-подростков, тем более агрессивную окраску имеет их повседневное социальное поведение и, напротив, неумение управлять собой выступает фактором, сдерживающим проявление агрессии в межличностном взаимодействии.

Завершая сравнительный анализ регуляторного вклада эмоционального интеллекта в построение повседневного социального поведения мальчиками-подростками с разными траекториями психического развития можно выделить следующие черты сходства и различия между ними.

Различия касаются «степени участия» («объемного вклада») эмоционального интеллекта в регуляции поведения и диапазона поведенческих проявлений обнаруживающих сензитивность к эмоционально-интеллектуальному опосредованию. В обоих случаях «приоритет» принадлежит подросткам с компенсированной затрудненностью психического'

развития: включенность эмоционального интеллекта в регуляцию их повседневного социально-коммуникативного поведения намного выше, чем у нормативных сверстников, а диапазон поведенческих проявлений, на который распространяется регулирующее влияние эмоционального интеллекта, - шире и включает в себя все варианты поведенческих стратегий -компетентные, зависимые и агрессивные (у «обычных» подростков из сферы регуляторного влияния эмоционального интеллекта «выпадает» сегмент компетентных стратегий).

Сходство же «регуляторных эффектов» эмоционального интеллекта «особых» и «обычных» мальчиков-подростков проявляется в однонаправленности влияния эмоционально-интеллектуальных характеристик на реализуемые в повседневном социальном поведении стратегии зависимого и агрессивного типов. Совершенствование эмоционального интеллекта мальчиков-подростков, - независимо от траектории их предшествующего психического развития, - оказывается для зависимых стратегий ингибирующим фактором, а для агрессивных - фасилитирующим.

В женской выборке, дифференцируемой по характеру траектории психического развития, приоритет в степени вовлеченности эмоционального интеллекта в регуляцию повседневного общения подростков принадлежит «обычным» девочкам. Их социально-коммуникативное поведение обнаруживает открытость к регуляторному воздействию не только общего уровня развития эмоционального интеллекта «в целом», но и всех составляющих его подсистем и компонентов, - за исключением способности понимания эмоций и чувств других людей (МП), большая или меньшая сформированность которой не отражается сколь-либо определенным образом на соотношении в подростковом поведении компетентных, зависимых и агрессивных стратегий.

Включенность эмоционального интеллекта «особых» девочек в регуляцию их поведения носит более дифференцированный и парциализированный характер: несмотря на наличие значимой корреляции различных аспектов поведения с общим эмоциональным интеллектом (ОЭИ), эмоционально-интеллектуальные подсистемы и компоненты четко дифференцируются по критерию их влияния/невлияния на поведенческий профиль подростков. К числу эмоционально-интеллектуальных образований, оказывающих значимое влияние на повседневное социальное поведение «особых» девочек, относятся внутриличностный эмоциональный интеллект (ВЭИ) (в особенности такая его составляющая как умение адекватно выражать свои эмоциональные состояния (ВЭ)) и способность управлять эмоциональными состояния (УЭ) (прежде всего, - эмоциями других людей (МУ)). В качестве индифферентных в плане воздействия на построение подростками своего поведения в типичных социально-коммуникативных ситуациях выступают межличностный эмоциональный интеллект (МЭИ) (за исключением умения влиять на эмоции других людей (МУ) как его составляющая) и

способность понимать эмоциональные состояния (ПЭ) как окружающих (МП), так и себя самого (ВП).

Также между девочками-подростками с разными траекториями психического развития обнаруживаются различия и в широте диапазона поведенческих проявлений, на которые распространяется регулирующее влияние эмоционального интеллекта. Этот диапазон шире у возрастно-нормативных девочек, поскольку включает в себя все три кластера поведенческих стратегий — компетентные, зависимые, агрессивные. У девочек, перенесших в детстве ЗПР, данный диапазон оказывается менее протяженным за счет «выпадения» области зависимых стратегий (здесь присутствует единственная значимая взаимосвязь с контролем экспрессии (ВЭ) (г=0,36; р<0,012)).

Принципиально различается в сопоставляемых подвыборках и направленность регулирующего влияния эмоционального интеллекта на поведение подростков в типичных социально-коммуникативных ситуациях. Рост эмоционального интеллекта «особых» девочек-подростков активизирует использование ими компетентных (и отчасти зависимых) стратегий взаимодействия с окружающими, подавляя при этом поведенческие проявления агрессивной направленности. У «обычных» девочек повышение эмоционального интеллекта, напротив, провоцирует рост агрессивности и блокирует (по крайней мере, серьезно сдерживает) построение и реализацию компетентных и/или зависимых сценариев. Иначе говоря, эмоциональный интеллект девочек-подростков с разными траекториями психического развития обнаруживает различную функциональную специализацию: у перенесших в детстве ЗПР девочек он профилирован под компетентные сценарии социально-коммуникативного поведения, в то время как у их возрастно-нормативных сверстниц - под агрессивные. Поэтому и компетентное социальное поведение «особых» и «обычных» девочек-подростков строится на принципиально различном эмоционально-интеллектуальном «фундаменте»: компетентное поведение первых есть функция совершенствования и развития эмоционального интеллекта, компетентное поведение вторых сопряжено с установкой на минимизацию использования эмоционально-интеллектуальных ресурсов.

4.3 Взаимосвязь операционально-поведенческого и ценностно-смыслового компонентов

СКК

Характер ценностного опосредования повседневного социального поведения подростков существенно различается в связи с их половой принадлежностью и особенностями траектории психического развития. Причем эти различия касаются как формально-количественных, так и содержательно-качественных аспектов регулирующего влияния терминальных ценностей

подростков на их поведение в типичных социально-коммуникативных ситуациях (приложение С, таблица С.1).

Одним из показателей первого типа - формально-количественного - выступает степень ценностного опосредования социального поведения. Он отражает большую или меньшую вовлеченность терминальных ценностей в регуляцию общения подростков при включении их в типичные ситуации межличностного общения. Минимальное значение данного показателя отмечается у мальчиков с компенсированной затрудненностью психического развития, максимальное - у мальчиков, чье развитие протекало в соответствии с нормативной траекторией. Промежуточное положение занимают показатели ценностной опосредованности социального поведения девочек: вне зависимости от траектории их психического развития степень вовлеченности терминальных ценностей в построение ими стратегий взаимодействия с окружающими приблизительно одинакова (таблица 28).

Таблица 28 - Степень ценностного опосредования поведения в типичных социально-коммуникативных ситуациях подростков с затрудненным и нормативным психическим развитием (верхний показатель отражает опосредованность поведения базовыми

Способы Мальчики с Мальчики с Девочки с Девочки с

поведения в затрудненным нормативным затрудненным нормативным

типичных психическим психическим психическим психическим

коммуникативных ситуациях развитием (п=54) развитием (п=62) развитием (п=45) развитием (п=56)

Компетентное 0,13 0,75 0,38 0,88

поведение 0,00 1,00 0,75 0,75

Зависимое 0,50 0,50 0,88 0,25

поведение 0,75 0,75 0,50 0,25

Агрессивное 0,25 1,00 0,38 0,63

поведение 0,50 1,00 0,75 0,50

Поведение в 0,29 0,75 0,54 0,58

целом 0,42 0,93 0,67 0,50

Примечание: Степень ценностного опосредования поведения и его отдельных кластеров определяется как отношение эмпирически зафиксированного числа статистически значимых корреляционных связей между сферой терминальных ценностей и поведенческими параметрами к максимально возможному количеству таких корреляций. Показатель варьирует от 0 до 1.

Различается в сопоставляемых подвыборках и степень ценностной опосредованности отдельных сегментов социального поведения подростков, связанных со стратегиями компетентной, зависимой и агрессивной направленности.

У подростков с компенсированной затрудненностью психического развития (вне зависимости от пола) максимальные «пики» регуляторной вовлеченности терминальных ценностей отмечаются в сегменте зависимого поведения (при этом обращает на себя внимание имеющая место у «особых» мальчиков-подростков минимальная вовлеченность терминальных ценностей в построение компетентных поведенческих стратегий). , и . ,

Для нормативных подростков обоего пола, напротив, зависимые стратегии поведения оказываются минимально «ценностно нагруженными». При этом структура «объемного вклада» терминальных ценностей в регуляцию компетентного и агрессивного поведенческих кластеров различна у мальчиков и девочек. Для мальчиков характерна приблизительно паритетная вовлеченность ценностей в построение компетентных и агрессивных стратегий (при несколько большем «перевесе» в пользу последних). У девочек приоритет компетентного поведения над агрессивным, - по «объему» ценностной детерминации, - однозначен.

Содержательные аспекты ценностного опосредования основных моделей повседневного социально-коммуникативного поведения существенно различаются у каждой из четырёх сопоставляемых категорий подростков. Характер связей ценностей со степенью выраженности в структуре повседневного поведения компетентных, зависимых и агрессивных тенденций значительно варьирует в связи с полом и характером психического развития подростков.

В соответствии с логикой проводимого исследования мы сосредоточимся на сопоставлении групп подростков сходных по полу, но различных по траектории психического развития (нормативной или затрудненной). При этом наличие или отсутствие связей между рассматриваемыми переменными мы будем интерпретировать как индикатор осмысления подростками проблемы, связанной с ответом на вопрос: через какие варианты организации социально-коммуникативного поведения можно (или наоборот, невозможно в принципе) реализовать те или иные личные терминальные ценности и ценностно-опосредованные жизненные проекты.

Общим для всех мальчиков-подростков независимо от типа траектории их психического развития является характер ценностного опосредования двух моделей социально-коммуникативного поведения, — агрессивного и компетентного. Чем большую личностную значимость имеют для подростков просоциальные терминальные ценности (что обычно рассматривается как интраперсональный коррелят успешного воспитания и социализации в целом), тем чаще их повседневное взаимодействие с окружающими организуется в соответствии с компетентными сценариями и реже - в соответствии со сценариями агрессивными (таблица 29).

При этом обращает на себя внимание существенное различие в степени вовлеченности ценностных образований в регуляцию повседневного социального поведения «обычных» и «особых» подростков. Перенесшие в детские годы ЗПР мальчики-подростки, - в сравнении с нормативно развивавшимися сверстниками, - характеризуются гораздо более тонким «ценностным фундаментом» вышеназванных модусов социально-коммуникативного поведения. Если у «обычных» подростков в качестве «сдерживателей» агрессивных коммуникативных тенденций выступают все терминальные ценности (из диагностируемых

нами), то у «особых» - лишь две: «высокое материальное положение» и «креативность». Сходная картина наблюдается и в случае компетентных действий в общении. Компетентность «обычных» подростков в повседневном социальном взаимодействии возрастает по мере усиления личностной значимости пяти терминальных ценностей, - «высокое материальное положение», «собственный престиж», «активные социальные контакты», «развитие себя», «сохранение собственной индивидуальности». У «особых» подростков единственным ценностным коррелятом компетентного социально-коммуникативного поведения является стремление к достижению высокого материального положения.

Таблица 29 - Взаимосвязь терминальных ценностей и способов поведения в типичных коммуникативных ситуациях подростков с различными траекториями психического развития (мальчики) _

Способы поведения «Особые» подростки (п=54) «Обычные» подростки (п=62)

Компетентное поведение ВМП+ СП+ ВМП+ АСК+ РС+ ССИ+ СОО+ СУ+СОЖ+ ССЖ+

Зависимое поведение СП+ К+ ДУ+ ССИ+ СОО+ СУ+ СОЖ+ СП- ВМГ1- РС-ССИ- СОО- СОЖ- ссж-

Агрессивное поведение ВМП- к- соо-сож- СП- ВМП- К- АСК- РС-Д-ДУ-ССИ- СОО- СУ- СОЖ- ССЖ-

Примечание: СП - собственный престиж, ВМП - высокое материальное положение, К -креативность, АСК - активные социальные контакты, PC - развитие себя, Д - достижения, ДУ -духовное удовлетворение, ССИ - сохранение собственной индивидуальности; СОО - сфера обучения и образования, ССЖ - сфера семейной жизни, СОЖ - сфера общественной жизни, СУ - сфера увлечений. Знаки «плюс» и «минус» обозначают характер взаимосвязи -положительный и отрицательный, соответственно. Полужирным шрифтом выделены корреляционные связи значимые на уровне р<0,01, курсивом - тенденциальные (р<0,10) (здесь и в следующей таблице).

Принципиально различается у «особых» и «обычных» мальчиков-подростков характер ценностного опосредования зависимого модуса поведения. Рост личностной значимости терминальных ценностей даёт полярно противоположный «поведенческий эффект» в сопоставляемых группах: зависимые тенденции у «обычных» подростков подавляются, а у «особых», - усиливаются. При этом «поля» ценностной детерминации зависимого социально-коммуникативного поведения «обычных» и «особых» мальчиков-подростков частично пересекаются. Общими для обеих категорий подростков оказываются две терминальные ценности, - «собственный престиж» и «сохранение собственной индивидуальности». Категориально-специфическими оказываются «высокое материальное положение» и «развитие себя» для нормативных подростков и «креативность» и «духовное удовлетворение» - для их сверстников, страдавших в детстве ЗПР. Аналогичным образом обстоит дело и с такой частью ценностно-регулятивных образований как ценностно-смысловая «насыщенность» определенных жизненных сфер. В качестве общих компонентов ценностной детерминации зависимых поведенческих тенденций выступают сферы образования и общественной жизни. В

f

> 1

л V

V>

дополнение к этому специфичными для «обычных» мальчиков-подростков оказываются сфера семейной жизни, а для «особых», - сфера увлечений.

Таким образом, повышение личностной значимости просоциальных терминальных ценностей значимо связано с усилением в повседневном поведении нормативных мальчиков-подростков компетентных тенденций и ослаблением тенденций агрессивной и зависимой направленности. Аналогичные динамические процессы в ценностной сфере мальчиков-подростков с компенсированной затрудненностью психического развития также корреспондируются с ослаблением агрессивности и ростом компетентности в межличностном взаимодействии. Однако эти тенденции у «особых» подростков отличаются существенно меньшей «проявленностью» вследствие вовлечения в регуляцию названных модусов поведения гораздо меньшего числа терминальных ценностей по сравнению с «обычными» сверстниками. Принципиальным отличием системы ценностного опосредования социально-коммуникативного поведения у «особых» мальчиков-подростков выступает фасилитирующее влияние просоциальных терминальных ценностей в отношении зависимого модуса взаимодействия этих подростков с окружающими.

Иначе говоря, «обычные» и «особые» мальчики-подростки склонны связывать реализацию ценностных идеалов с различными способами выстраивания повседневных межличностных контактов. По мнению нормативных подростков кратчайшим путем к реализации личностно значимых ценностей является компетентное социальное поведение; при этом агрессивные и зависимые поведенческие стратегии воспринимаются ими как затрудняющие (и даже полностью исключающие возможность) реализацию имеющихся «ценностных проектов». Подростки с компенсированной затрудненностью психического развития, разделяя мнение своих «обычных» сверстников относительно функциональности/нефункциональности компетентного и агрессивного поведения, склонны связывать достижение своих личных ценностей преимущественно с поведением зависимого типа. Эти данные хорошо согласуются с полученными ранее, - при анализе когнитивно-репрезентационных (п. 3.4) и ресурсно-мобилизационных (п. 3.6) составляющих СКК.

В женской выборке механизмы ценностного опосредования социально-коммуникативного поведения отличаются высокой специфичностью в связи с характером психического развития подростков, - возрастно-нормативным или же затрудненным (таблица 30).

У «обычных» девочек имеет место следующий характер проекции содержания их ценностно-смысловой сферы на «модальную окраску» повседневного интерперсонального поведения. В связи с ростом личностной значимости терминальных ценностей в поведении подростков усиливаются агрессивные и отчасти зависимые тенденции; компетентные же

тенденции активно вытесняются из «коммуникативного репертуара». При этом фасилитирующее влияние терминальных ценностей наиболее явственно выражено в спектре агрессивных действий и менее отчетливо - в спектре действий зависимого типа. Связано это с величиной диапазона терминальных ценностей, вовлекающихся в регуляцию определенного варианта социально-коммуникативного поведения. Агрессивный поведенческий модус поддерживается существенно большим количеством ценностных регуляторных образований. В это число входят пять терминальных ценностей («собственный престиж», «высокое материальное положение», «креативность», «активные социальные контакты», «развитие себя») и две жизненные сферы (общественной жизни и увлечений). «Ценностная база» зависимого поведения существенно уже. Она включает лишь две ценности («достижения», «духовное удовлетворение») и одну жизненную сферу (семейной жизни).

Таблица 30 - Взаимосвязь терминальных ценностей и способов поведения в типичных коммуникативных ситуациях подростков с различными траекториями психического развития (девочки)_

Способы поведения «Особые» подростки (п=45) «Обычные» подростки (п=56)

Компетентное поведение РС+Д+ ССИ+ СОО+ СУ+ СОЖ+ ВМП-К-АСК-РС- Д- ДУ- ССИ- СОО- СУ-ССЖ-

Зависимое поведение СП- ВМП- К+ АСК+ РС+ ДУ+ ССИ- СОО+ ССЖ+ Д+ ДУ+ ССЖ+

Агрессивное поведение РС- Д- ДУ-СОО- СУ- СОЖ- СП+ ВМП+ К+ АСК+ РС+ СУ+ СОЖ+

Описанная выше структура ценностного опосредования поведенческих моделей может свидетельствовать о наличии у нормативно развивавшихся девочек проблемы ценностно-регулятивного оптимума при взаимодействии ценностно-смыслового и операционально-поведенческого компонентов СКК. Увлекаясь реализацией личностно-значимых ценностей, «обычные» девочки буквально «проскакивают» «зону оптимума» в построении взаимодействия с окружающими людьми. В этой связи их повседневное коммуникативное поведение является более эмоциональным, чем у их «особых» ровесниц. Поэтому выявленное нами ранее редкое использование ими эмоционально-ориентированных копинг-стратегий (п. 3.6) может носить компенсаторный характер.

У «особых» девочек взаимосвязи терминальных ценностей с компетентным и агрессивным модусами социально-коммуникативного поведения выстраиваются диаметрально противоположным образом. Повышение личностной значимости терминальных ценностей корреспондируется с ростом компетентности и ослаблением агрессивности при взаимодействии с окружающими. При этом названные вариации социально-коммуникативного поведения являются функциями изменения личностной значимости одних и тех же ценностно-смысловых

образований. Это ценности «развития себя» и «достижений», а также - жизненные сферы обучения и образования, увлечений и общественной активности (как объекты ценностного отношения). Кроме этого дополнительной детерминантой активизации компетентных тенденций в общении выступает ценность «сохранения собственной индивидуальности» (при условии её важности для субъекта), а подавления агрессивных тенденций - ценность «духовного удовлетворения» (в случае её личностной незначимости).

Ценностное опосредование зависимых форм социально-коммуникативного поведения «особых» девочек-подростков носит более сложный - амбивалентный - характер. Эти поведенческие тенденции актуализируются в связи с ростом личностной значимости одних ценностей и уменьшением значимости других. К числу первых - «фасилитирующих» -относятся «креативность», «активные социальные контакты», «развитие себя», «духовное удовлетворение» плюс сферы образования и семейной жизни. Ко второй - «ингибирующей» -категории принадлежат «собственный престиж», «высокое материальное положение» и «сохранение собственной индивидуальности».

Таким образом, «обычные» и «особые» девочки-подростки (также как и их сверстники мужского пола) склонны связывать реализацию ценностных идеалов и проектов с различными способами выстраивания повседневных межличностных контактов.

По мнению нормативно развивавшихся девочек наиболее действенным способом реализации большинства личностно значимых ценностей является агрессивное социальное поведение. Также вполне приемлемым представляется и зависимое поведение, но оно видится «подходящим» для выборочной реализации лишь некоторых терминальных ценностей. Социальное поведение, выстраиваемое в логике паритета и координации, напротив, представляется максимально нефункциональным с точки зрения воплощения в жизнь ценностных идеалов и проектов.

«Особые» девочки радикально расходятся со своими «обычными» сверстницами во взглядах на агрессивный и компетентный варианты интерперсонального поведения как способы реализации ценностных планов и программ. Агрессивная модель взаимодействия с окружающими видится однозначно непродуктивной, компетентная - столь же однозначно рассматривается как весьма функциональная с точки зрения «жизненного воплощения» личных ценностей. Зависимая модель поведения вызывает к себе дифференцированное отношение: «присоединение» и «следование» за партнерами по общению рассматривается «особыми» девочками как вполне надёжное средство достижения одних ценностных стремлений и столь же серьёзное препятствие для достижения других.

Завершая анализ взаимодействия ценностно-смыслового и операционально-поведенческого компонентов СКК, можно констатировать, что для подростков с

компенсированной затрудненностью психического развития (независимо от пола) характерен следующий способ включения терминальных ценностей в регуляцию повседневного общения и социального взаимодействия. Чем большую личностную значимость имеют для подростков просоциальные терминальные ценности, тем в большей мере в их повседневном взаимодействии с окружающими выражены компетентные и зависимые тенденции. Субъективная же девальвация этих ценностей обусловливает увеличение в структуре интерперсонального поведения действий агрессивной направленности. Это существенно отличает их от нормативных сверстников, склонных игнорировать в качестве релевантных способов реализации личностных ценностей зависимые модели поведения (мальчики) и переоценивать действенность моделей агрессивной направленности (девочки).

4.4 Взаимосвязь операционально-поведенческих и ресурсно-мобилизационных

составляющих СКК

В качестве первой коррелируемой переменной выступала степень выраженности трёх базисных вариантов повседневного интерперсонального поведения подростков: компетентного (К), зависимого (3) и агрессивного (Аг). Вторая переменная была представлена спектром используемых подростками копинг-стратегий, дифференцируемых по критерию адаптивности: стратегиями адаптивного (А), относительно адаптивного (О) и неадаптивного (Н) типов. Характер взаимосвязей социально-коммуникативных умений и копинг-стратегий оказался принципиально различен у подростков с сопоставляемыми нами траекториями психического развития (рисунок 14).

Главное различие касается интенсивности связей между рассматриваемыми регулятивными подсистемами. Если у нормативных подростков данные подсистемы функционируют практически автономно, то у подростков с компенсированной затрудненностью психического развития они достаточно сильно связаны между собой. Это может свидетельствовать о том, что ситуации повседневного общения представляют для «особых» подростков большую трудность, чем для их «обычных» сверстников (что и приводит к более активному задействованию копинг-ресурсов для построения обыденных контактов). Справедлива и «обратная закономерность», выражающаяся в том, что «особые» подростки чаще и активнее используют свои коммуникативные умения в ситуациях преодоления жизненных трудностей. Получается, что в их понимании «общенческая» плоскость трудных жизненных ситуаций представлена более отчетливо, чем у «обычных» сверстников. Соответственно и разрешение жизненных трудностей видится в гораздо большей степени коммуникативно-опосредованным («надо поговорить», «попросить о помощи» и т.п.).

КОММУНИКАТИВНЫЕ УМЕНИЯ

КОПИНГ-СТРАТЕГИИ

Компетентные

Зависимые

Агрессивные

КОММУНИКАТИВНЫЕ УМЕНИЯ

«Особые» мальчики

КОПИНГ-СТРАТЕГИИ

Компетентные

Адаптивные

Зависимые

Относительно адаптивные

Агрессивные

Неадаптивные

«Обычные» мальчики

КОММУНИКАТИВНЫЕ

КОПИНГ-СТРАТЕГИИ

УМЕНИЯ

У? Адаптивные Компетентные Адаптивные

/Л г у Относительно Зависимые Относительно

/ V / » / » адаптивные адаптивные

/ 4 / »

/ * ! Ч / ч Неадаптивные Агрессивные Неадаптивные

КОММУНИКАТИВНЫЕ УМЕНИЯ

«Особые» девочки

КОПИНГ-СТРАТЕГИИ

Компетентные

Зависимые

Адаптивные

Относительно адаптивные

Агрессивные

Неадаптивные

«Обычные» девочки

Условные обозначения: сплошными линиями обозначены положительные взаимосвязи, пунктирными - отрицательные; одинарные линии соответствуют уровню значимости связи р<0,05; двойные линии -уровню р<0,01

Рисунок 14 — Взаимосвязь социально-коммуникативных умений и копинг-стратегий подростков с различными траекториями психического развития

В этой связи показательны корреляции, обнаруживающиеся у нормативно развивавшихся подростков. Единственным связанным с копинг-ресурсами кластером социально-коммуникативных умений у них оказывается область компетентного поведения в общении. По всей видимости, построение именно этой линии поведения в социальном взаимодействии оказывается для них наиболее затруднительно, что и востребует некое «дополнительное усиление» за счет подключения копинг-ресурсов. При этом характер привлекаемых ресурсов различается в зависимости от пола подростков. Вероятность построения компетентного интерперсонального поведения у мальчиков связана с уменьшением частоты обращения к копингам неадаптивного типа (Н-) (г—0,26, р<0,047), а у девочек - с активизацией использования ими копингов относительно адаптивной направленности (0+) (1=0,27, р<0,046).

Что же касается перенесших в детстве ЗПР подростков, для которых характерна существенно большая (в сравнении с нормативными сверстниками) сопряженность

повседневного социально-коммуникативного поведения с ресурсами совладания, то необходимо отметить значимые межполовые различия в степени этой сопряженности.

Взаимосвязанность рассматриваемых нами регулятивных подсистем гораздо больше у мальчиков, чем у девочек. Общая адаптивность копинг-поведения мальчиков связана со всем спектром вариантов их повседневного общения, объединяющим области компетентного, зависимого и агрессивного вариантов поведения при взаимодействии с окружающими. В свою очередь, повседневное межличностное поведение, так или иначе, корреспондирует со всеми типами совладания с трудными ситуациями - адаптивными, неадаптивными, относительно адаптивными. У девочек из межкомпонентного взаимодействия «выпадают» на полюсе повседневного общения - область компетентного поведения, а на полюсе копинг-ресурсов -кластер адаптивных стратегий.

Вследствие характерной для «особых» подростков высокой функциональной взаимосвязанности двух подсистем регуляции поведения, - в контексте повседневного общения (1) и в случае попадания в трудные жизненные обстоятельства (2), - представляется возможным зафиксировать ряд взаимопредикторных связей между данными подсистемами. Иначе говоря, на выборке подростков с компенсированной затрудненностью психического развития оказывается возможным на основании знания особенностей поведения в типичных ситуациях повседневного общения (выражающихся в определенной комбинации компетентных, зависимых и агрессивных действий) с высокой степенью надежности прогнозировать выбор индивидом того или иного способа совладания с трудными жизненными обстоятельствами (выражающегося в обращении к определенному типу копинг-стратегий - адаптивных, неадаптивных, относительно адаптивных). Возможно и обратное: на основании оценки общей адаптивности копинг-поведения предсказывать профиль повседневного коммуникативного поведения личности.

Следует заметить, что подобное прогнозирование должно обязательно осуществляться с учетом половой принадлежности «особых» подростков, поскольку взаимосвязи между рассматриваемыми регулятивными подсистемами у мальчиков и девочек принципиально различаются.

Для «особых» мальчиков-подростков характерно следующее.

Социально-коммуникативные умения как предиктор способов преодоления трудных жизненных ситуаций. В случае преобладания в структуре повседневного коммуникативного поведения компетентных действий (К+) оказывается маловероятным обращение в трудных жизненных обстоятельствах к использованию стратегий совладания неадаптивного (Н-) 0,28, р<0,047) и относительно адаптивного типов (О-) (г=-0,26, р<0,049).

Склонность к зависимому поведению в повседневном общении (3+) сочетается с использованием в трудных ситуациях стратегий преимущественно адаптивной направленности (А+) (г=0,59, р<0,005).

Предрасположенность к агрессивному взаимодействию с окружающими «в контексте повседневности» (Аг+), напротив, при столкновении с трудными жизненными обстоятельствами минимизирует вероятность выбора «преодолевающих стратегий» адаптивного типа (А-) (г=-0,32, р<0,031). Данная связь представляется вполне закономерной и к тому же имеющей вид «регуляторного кольца» (в просторечии — «замкнутый круг»). «Привычка к агрессии» выступает в качестве интраперсонального блока, препятствующего построению адаптивной стратегии преодоления трудных ситуаций, что минимизирует вероятность их продуктивного разрешения. В свою очередь, «фрустрационный шлейф» нерешенных должным образом трудных ситуаций распространяется и на повседневное общение, еще более укрепляя индивида в его агрессивном настрое по отношению к окружающим.

Способы преодоления трудных жизненных ситуаций как предиктор поведения в повседневном общении. Активное использование в трудных ситуациях адаптивных копинг-стратегий (А) выступает в качестве фактора предрасположения к занятию преимущественно зависимой позиции в повседневном общении (3+) (г=0,59, р<0,005). Напротив, отсутствие или малое количество таких копинг-стратегий в «преодолевающем репертуаре» индивида (А-) заставляет ожидать от него повышенного уровня агрессивности в обыденном взаимодействии с окружающими (Аг+) (г—0,32, р<0,031).

Склонность использовать в трудных ситуациях неадаптивные (Н+) (г=-0,28, р<0,047) и/или относительно адаптивные (0+) (г=-0,26, р<0,049) стратегии указывает на ограниченную компетентность в контексте повседневных (типичных) социально-коммуникативных ситуаций (К-). Вытеснение же вышеназванных копинг-стратегий из «совпадающего репертуара» субъекта (Н-, О-) существенно повышает вероятность того, что его коммуникативное поведение в ситуациях повседневного общения будет достаточно компетентным (К+).

«Особым» девочкам-подросткам присущи следующие черты.

Социально-коммуникативные умения как предиктор способов преодоления трудных жизненных ситуаций. Склонность подростков занимать в повседневном взаимодействии с окружающими зависимую позицию (3+) указывает на высокую вероятность использования ими при столкновении с жизненными трудностями стратегий неадаптивной (Н+) (г=0,63, р<0,007) и/или относительно адаптивной (0+) направленности (г=0,36, р<0,047).

Выраженность в структуре повседневного коммуникативного поведения агрессивных тенденций (А+) является знаком того, что при столкновении с жизненными трудностями такие

девочки будут не склонны использовать для выхода из них неадаптивные стратегии (Н-) (г=-0,36, р<0,049).

Способы преодоления трудных жизненных ситуаций как предиктор поведения в повседневном общении. Обращение при столкновении с трудными жизненными обстоятельствами к совладающим стратегиям неадаптивного типа (Н+) корреспондируется со склонностью в повседневном общении с окружающими акцентировать зависимые (3+) (г=0,63, р<0,007) и подавлять агрессивные (А-) (г—0,36, р<0,049) тенденции. Соответственно, редкое использование неадаптивных стратегий выхода из жизненных трудностей (Н-) указывает на предрасположенность таких девочек-подростков быть в контексте коммуникативной повседневности повышенно агрессивными (А+) (г=-0,36, р<0,049) и независимыми (3-) (г=0,63, р<0,007) по отношению к партнерам по взаимодействию.

Активное использование в трудных ситуациях стратегий относительно адаптивного типа (0+) сочетается со склонностью занимать зависимую позицию по отношению к партнерам по повседневному общению (3+) (г=0,36, р<0,047).

Можно констатировать, что затрудненность психического развития в детские годы и последующая компенсация этой затрудненности оказывают значимое влияние на характер взаимосвязи и взаимодействия операционально-поведенческого и ресурсно-мобилизационного компонентов социально-коммуникативной компетентности личности в старшем подростковом возрасте. У подростков с компенсированной затрудненностью психического развития рассматриваемые компоненты социально-коммуникативной компетентности тесно взаимосвязаны и активно взаимодействуют между собой, - в отличие от нормативных сверстников, у которых данные регулятивные образования функционируют практически автономно.

Это может рассматриваться как свидетельство того, что ситуации повседневного общения представляют для «особых» подростков большую трудность, чем для их «обычных» сверстников (что и приводит к более активному задействованию копинг-ресурсов для построения обыденных контактов). Также «особые» подростки чаще и активнее используют свои коммуникативные умения в ситуациях преодоления жизненных трудностей. Сами же трудные жизненные ситуации видятся этим подросткам как коммуникативно-опосредованные и потенциально разрешимые путем общения с другими людьми, так или иначе вовлеченными в эти ситуации.

4.5 Взаимосвязь операционально-поведенческого и личностно-регуляторного

компонентов СКК

В соответствии с задачами нашего исследования осуществлялось сопоставление групп подростков сходных по полу, но различающихся по траектории психического развития (нормативной или затрудненной) (приложение Т, таблица Т.1).

Мальчики-подростки: личностно-регуляторные корреляты основных моделей общения и социального поведения. Компетентное поведение. Личностно-регулятивной основой компетентного социально-коммуникативного поведения у «особых» мальчиков выступают самостоятельность и независимость от группы (Q2+), оптимистичность, отсутствие излишней озабоченности (F+) и нефрустрированность (Q4-). Аналогичная поведенческая модель их «обычных» сверстников связана со склонностью доминировать в межличностных отношениях, выраженными лидерскими притязаниями (Е+), ограничением интеллектуального контроля над поведением (В-), реалистичностью, практичностью, защищенностью эмоциональной чувствительности («толстокожестью») (I-) (приложение У, рисунок У.1).

Эти результаты хорошо соотносятся с предыдущими данными, - прежде всего теми, которые отражают особенности взаимодействия операционально-поведенческих и перцептивно-рефлексивных составляющих СКК мальчиков-подростков с различными персоногенетическими траекториями (п. 4.1). «Обычные» мальчики-подростки, реализуя внешне паритетную модель коммуникативного поведения, внутренне буквально «нисходят» к своему партнеру, будучи искренне убежденными в своем превосходстве над ним. Компетентное же поведение «особых» мальчиков-подростков носит более естественный характер.

Соответственно различаются и «личностные эффекты» компетентного поведения. Чем чаще в повседневном общении с окружающими «особые» мальчики-подростки концентрируются на содержательном решении возникающих проблем, выстраивая при этом паритетно-позиционное взаимодействие с партнерами, тем в большей мере развивается у них способность принимать решения и действовать самостоятельно, независимо от группы (Q2+), ослабевает излишняя озабоченность по поводу повседневных событий и проблем, возрастает оптимизм (F+), повышается порог фрустрационной чувствительности (Q4-). У «обычных» мальчиков-подростков в связи с аналогичным опытом социально-коммуникативного поведения усиливается стремление к занятию лидерских позиций в отношениях с окружающими, доминированию в межличностном общении (Е+); также эти подростки становятся более практичными, реалистичными, расчетливыми, эмоционально защищенными (I-) и при этом склонными минимизировать влияние интеллектуальной регуляции на своё повседневное социально-коммуникативное поведение (В-).

Иначе говоря, «обычные» мальчики-подростки начинают активно использовать в своем взаимодействии с окружающими стратегию «экономии мышления». Вероятно, это связано с тем, что они достаточно легко (по крайней мере легче, чем «особые» сверстники) осваивают социально-стандартные схемы решения повседневных социальных ситуаций, доводя их до уровня «социального автоматизма», что и делает разного рода интеллектуальные «включения» и «вкрапления» в поведение реально излишними.

Зависимое поведение. Зависимый модус повседневного социально-коммуникативного поведения мальчиков-подростков имеет наибольшее количество личностно-регуляторных коррелятов по сравнению с двумя другими вариантами организации общения и социального взаимодействия, - компетентным и агрессивным.

Психологический портрет нормативного мальчика-подростка, склонного придерживаться при взаимодействии с окружающими «зависимой» линии поведения, объединяет черты зависимости и непрактичности в решении повседневных проблем, слабо защищенной эмоциональной чувствительности (1+), социальной смелости, активности, решительности в преодолении трудностей (Н+), склонности к интеллектуальному контролю своих действий (В+), невысокой моральной нормативности (О—) и осознанности социальных требований ((¿З-).

Психологический портрет ориентированного на зависимые формы интерперсонального поведения мальчика-подростка с компенсированной затрудненностью психического развития выглядит несколько иначе, несмотря на наличие ряда сходных черт. Также как и в случае с возрастно-нормативными сверстниками, актуализации зависимых форм социального поведения перенесших в детстве ЗПР подростков способствуют склонность к интеллектуальному опосредованию своих действий и поступков (В+) и сниженный самоконтроль в части четкости осознания социальных требований (С^З-). Все же остальные личностные черты, коррелирующие с зависимостью в интерперсональном взаимодействии, специфичны именно для рассматриваемой выборки. Прежде всего, это характеристики отражающие наличие проблем в эмоционально-волевой саморегуляции: эмоциональная неустойчивость (С-), преобладание пессимистических установок, озабоченность по поводу реальных и мнимых проблем (Б-), склонность к чувству вины (0+), высокая фрустрационная напряженность (С?4+). Дополнением к ним служит сочетание социальной осторожности (Н-), моральной и социальной нормативности (в+), стремления к доминированию в межличностных отношениях (Е+).

Полученные данные свидетельствуют о крайне непростом и внутренне противоречивом личностно-психологическом содержании зависимой модели повседневного социально-коммуникативного поведения в подростковом возрасте (в сравнении с моделями компетентной и агрессивной направленности). Привлекательность зависимой линии поведения в социальных

контактах обусловливается недостатком практичности, приспособленности, повышенной эмоциональной ранимостью при столкновении с реальностью (1+), что и вызывает потребность в более сильном партнере по взаимодействию, способном взять на себя больший объем нагрузки в разрешении вопросов и проблем. Вместе с тем, - вследствие того, что такая линия поведения со стороны мальчика не одобряется в подростковом сообществе, - реализация зависимых паттернов интерперсонального поведения требует от подростка определенного мужества и социальной смелости (Н+) противостоять «субкультуральному тренду». Моральная релятивность, понимание относительности социальных норм и групповых требований (О-), отсутствие излишней зависимости от внешнего одобрения и несколько пренебрежительное отношение к репутационным проблемам (С>3-) облегчают выбор зависимых вариантов поведения и следование им в повседневном общении. Необходимость «подстраиваться» под партнера, прогнозировать динамику его мыслей, настроения и поведения требует неплохих интеллектуальных способностей (В+). Кроме того, интеллектуальные ресурсы оказываются полезными и в случае построения рационального обоснования своего зависимого поведения для неодобряющих его других людей (а возможно и для самого себя). Сказанное выше описывает психологическую природу зависимого поведения мальчиков-подростков, чье психическое развитие протекало без каких-либо эксцессов.

В случае же мальчиков-подростков, страдавших в детстве ЗПР и сумевших преодолеть её, зависимое поведение отчетливо выполняет компенсаторную функцию. «Присоединяясь» к более сильным, компетентным и уверенным в себе партнерам по взаимодействию, подростки пытаются справиться с недостатком собственной «личностной силы» и внутренним эмоциональным дискомфортом: эмоциональной нестабильностью (С-), пессимистическим настроем (Б-), ослабленным самоконтролем (С?3-), предрасположенностью к самообвинительным реакциям (0+), фрустрационными переживаниями (С)4+). Однако из своего зависимого поведения «особые» мальчики-подростки стремятся извлечь пользу не только в виде эмоциональной поддержки, но и рассматривают данный вариант интерперсонального поведения как средство реализации своего стремления к доминированию над окружающими (Е+), возможность чего, по всей видимости, и должен обеспечить более «сильный», успешный и уверенный партнер. Действовать же при этом подростки предпочитают соблюдая социальную осторожность (Н-), а также - существующие правила и нормы (в том числе и в своей референтной группе) (0+). Вполне естественно, что выстраивание подобной линии поведения представляет собой достаточно интеллектуальноемкую задачу (В+).

Эти данные хорошо соотносятся с полученными нами ранее, - в частности, теми, которые касались стратегий и механизмов предварительного профессионального самоопределения подростков (п. 3.3). Было выявлено, что подростки с компенсированной

затрудненностью психического развития в большей мере, чем их нормативные сверстники, склонны к поиску внешней помощи и поддержки в решении вопросов построения и реализации жизненных перспектив, а также обнаруживают более явное тяготение к занятию в будущем профессионально-должностных позиций связанных не с «явным (очевидным) лидерством», но со скрытым позиционным доминированием над окружающими (например, в связи с выполнением разрешительных, регистрационных и т.п. функций). Кроме того, «особые» подростки — в сравнении с нормативно развивавшимися сверстниками - склонны наделять большей референтностью взрослых людей, с точки зрения которых зависимое социально-коммуникативное поведение часто рассматривается как «правильное», «нормальное», «свидетельствующее о зрелости» и т.п.

Агрессивное поведение. Личностные корреляты агрессивного модуса повседневного социально-коммуникативного поведения у «особых» и «обычных» мальчиков-подростков частично «пересекаются». Данное «пересечение» происходит в сфере коммуникативных характеристик личности и выражается в том, что вероятность агрессивного поведения подростков возрастает по мере усиления их психологической зависимости от группы (Q2-). Необходимость отстаивать свои позиции перед лицом группового давления, что-либо доказывать группе, которая является для субъекта личностно значимой, закономерно вызывает у мальчиков-подростков фрустрационное напряжение, выливающееся в агрессию. Существенным фактором выявленной взаимозависимости выступает и характерное для подростковой культуры (особенно современной) отношение к агрессии как более чем достойному способу самоутверждения в групповом контексте.

Специфические же для сопоставляемых категорий подростков личностные детерминанты агрессивного социально-коммуникативного поведения связаны с подсистемой эмоционально-волевых качеств. Росту агрессивности у «особых» подростков способствует ослабление интеллектуального опосредования повседневного поведения (В-), а у их нормативных сверстников - выраженность черт повышенной эмоциональной чувствительности, некоторой незрелости, капризности, непрактичности и «бытовой неприспособленности» (I+).

Соответственно и личностные «эффекты» агрессивного поведения «особых» и «обычных» мальчиков-подростков оказываются частично сходными, а частично различающимися. Вне зависимости от особенностей траектории психического развития подростков следствием приверженности агрессивным вариантам построения социального поведения оказывается возрастание зависимости от группы (Q2-). Это лишний раз подтверждает тезис о нонконформистской (а не личностно-самоопределенческой) природе подростковой агрессивности [60; 67; 85; 101; 149; 169; 190; 213]. Борясь и протестуя, подросток психологически остаётся «привязанным» к своей группе, мнение которой по-прежнему

является для него личностно значимым. Тем более, что в случае «успешного» использования сценариев агрессивного поведения, репутация подростка в контексте групповых отношений действительно меняется в привлекательную для него сторону (он начинает восприниматься как «умеющий постоять за себя», «способный дать сдачи» и т.п.).

То же специфическое, что извлекают из опыта интерперсональной агрессии «особые» и «обычные» мальчики-подростки затрагивает у первых механизмы интеллектуальной регуляции поведения, а у вторых - эмоциональную сферу. «Продвижение» «особых» подростков в использовании агрессивных способов разрешения межличностных проблем и социальных ситуаций корреспондируется с деинтеллектуализацией регуляции их повседневного общения и взаимодействия с окружающими (В-). По всей видимости, они постепенно всё больше начинают воспринимать агрессивные способы поведения как весьма действенные и вместе с тем простые (не требующие сколь-либо значительных интеллектуальных усилий) пути достижения своих целей в пространстве межличностного общения и социальных отношений. Именно субъективная простота агрессивных действий и реакций составляет главную опасность закрепления данного паттерна в структуре социального поведения мальчиков-подростков с компенсированной затрудненностью психического развития. Итогом же вовлечения в агрессивные действия по отношению к окружающим нормативных подростков становится усиление эмоциональной чувствительности, чувства неуверенности в себе, дистанцирование от реальности, которая начинает наделяться в восприятии подростка чертами грубости и примитивности (1+). Подобные переживания, напротив, не способствуют консолидации регулятивных механизмов генерирующих агрессивные действия и реакции.

Эти данные вносят важный уточняющий нюанс в понимание психологической природы агрессивных тенденций в повседневном взаимодействии с окружающими, которые у «особых» подростков выражены в существенно большей мере в сравнении с «обычными» (п. 3.1).

Девочки-подростки: личностно-регуляториые корреляты основных моделей общения и социального поведения. Компетентное поведение. Личностно-регулятивную основу компетентного поведения «особых» девочек составляют эмоциональная неустойчивость (С-), склонность к проблематизации событий повседневной жизни (Р-), несколько пренебрежительное отношение к моральным правилам и социальным нормам (й-), избегание риска и социальная осторожность (Н-), «накладывающиеся» на ограниченную активность и невысокую эмоциональную возбудимость (Б-) в качестве психодинамического фона. Следует заметить, что выявившийся личностно-регуляторный комплекс является внутренне сбалансированным и вполне адаптивным. Некоторая базисная флегматичность удерживает эмоциональные колебания и степень переживаемого беспокойства в определенных границах, а

социальная осторожность купирует «прорывы» сниженной моральной нормативности на уровень реального поведения (приложение Ф, рисунок Ф.1).

Аналогичный поведенческий модус их «обычных» сверстниц имеет существенно более ограниченное по компонентному составу личностно-детерминационное поле. В него входят невысокая морально-социальная нормативность (G-) (также как и у «особых» девочек) и зависимость от группы (Q2-).

Такой компонентный состав личностно-регуляторного «фундамента» компетентной модели поведения у нормативных девочек хорошо корреспондируется с предыдущими данными, - в первую очередь, с теми которые касались ценностно-смыслового опосредования операциональных ресурсов подростков с сфере общения и социального взаимодействия (п. 4.3). В соответствии с ними «обычные» девочки-подростки рассматривают компетентную модель поведения (предполагающую построение общения с партнером на принципах равенства психологических позиций и паритетной координации усилий по разрешению проблемной ситуации) как мало релевантную в аспекте достижения личностно значимых терминальных ценностей.

Показательна в этой связи и обратная корреляция степени компетентности социально-коммуникативного поведения и личностного фактора моральной нормативности (G). Это указывает на определенное разочарование «обычных» девочек-подростков в морально- и социально-нормативной регуляции межличностного общения в контексте повседневности, восприятие морально-социальных норм как «плохо работающих», «не стыкующихся с действительностью» и т.п. Как следствие, формируется отношение к компетентному поведению как «последней надежде», связанной с представлением о том, что проблемы с другими людьми можно решить, лишь договариваясь с ними «на равных» и «напрямую».

Опыт содержательного решения проблем при взаимодействии с партнерами «на равных» укрепляет девочек-подростков (вне зависимости от особенностей траектории их индивидуального психического развития) во мнении об ограниченности каких бы то ни было систем социально-нормативной регуляции поведения людей (в сравнении с возможностями прямых договоренностей «лицом к лицу») (G-). При этом «обычные» девочки становятся более зависимыми от референтного для них окружения, воспринимая принятые в нём нормы и правила как заслуживающие внимания (Q2-). «Особые» же девочки становятся осторожнее в социальном поведении (Н-), а в эмоциональном плане - более разбалансированными (С-), склонными к беспокойству и восприятию повседневной жизни как достаточно сложной и проблемной (F-).

Примечательно, что личностные эффекты реализации компетентных моделей во взаимодействии с окружающими в случае «особых» подростков близки к литературным

описаниям эмоционального бремени свободного выбора [2; 11; 15; 33; 65; 173; 180; 181; 196; 218], реализации личностно-зрелого [5; 31; 97; 163; 178; 193; 207; 218; 272; 273], «взрослого» [21; 59; 249; 251] поведения, что как раз и сопряжено с компетентным модусом социально-коммуникативной активности.

Зависимое поведение. Как и в мужской выборке, зависимый модус повседневного социально-коммуникативного поведения имеет наибольшее количество личностно-регуляторных коррелятов по сравнению с двумя другими вариантами организации общения и социального взаимодействия, - компетентным и зависимым.

В психологическом портрете нормативно развивавшейся девочки-подростка, склонной придерживаться при взаимодействии с окружающими «зависимой» линии поведения, соединяются черты эмоциональной «толстокожести», практичности, реалистичности (I-), склонности к «легкому» беспроблемному восприятию жизни (F+), самостоятельности и независимости от группового мнения (Q2+), избирательности в контактах и некоторой интровертированности (А-).

Психологический портрет ориентированной на зависимые формы интерперсонального поведения девочки-подростка с компенсированной затрудненностью психического развития является существенно более детализированным. Наряду с двумя первыми из вышеназванных черт, входящих в психологический портрет склонной к зависимому поведению нормативной сверстницы (I- и F+), присутствуют такие характеристики как склонность к чувству вины (0+), связанный с осознанностью социальных требований и ожиданий развитый самоконтроль (Q3+), общительность, открытость (А+), социальная смелость (Н+), коллективистическая направленность, интерес к участию в общих делах (J-), зависимость от группового мнения, потребность в групповой поддержке и одобрении (Q2-).

Приведенные выше данные свидетельствуют о различии психологического содержания зависимых форм повседневного интерперсонального поведения девочек-подростков с нормативной и затрудненной траекториями психического развития. Зависимое поведение «обычных» девочек носит преимущественно вынужденный характер и опосредуется разного рода рациональными соображениями. К тому же, с точки зрения поддерживающих его механизмов личностной регуляции, оно не вполне органично и естественно, поскольку вступает в противоречие с имеющимся у реализующих эту форму построения интерперсонального взаимодействия подростков стремлением к самостоятельности и опоре на собственное «Я». Зависимое поведение «особых» девочек-подростков носит более эмоциональный и естественный характер. Реализуемые ими зависимые формы взаимодействия с окружающими основываются на интересе и симпатии к партнерам по общению и самому процессу общения как таковому, спонтанной (без внутреннего протеста) «подстройке» под другого человека и

занятию «ведомой» позиции, восприятии данной формы поведения как вполне соответствующей (или, по крайней мере, не противоречащей) социальным стандартам. Следует заметить, что подобные представления вполне соответствуют установкам взрослых (которые для «особых» подростков зачастую обладают значительной референтностью) и сверстников, претендующих на лидерские позиции в подростковой группе и поэтому нуждающихся в «последователях» и «приверженцах».

Агрессивное поведение. Личностные корреляты агрессивной поведенческой модели у «особых» и «обычных» девочек-подростков частично «пересекаются» (также как и у их сверстников мужского пола). Однако регуляторное «пересечение» происходит в сфере не коммуникативных, а эмоционально-волевых характеристик личности. Содержательно это выражается в том, что вероятность агрессивного поведения подростков возрастает по мере упрочения их эмоциональной стабильности (С+).

Специфические же для сопоставляемых категорий девочек-подростков личностные детерминанты агрессивного поведения также связаны с подсистемой эмоционально-волевых качеств. Рост агрессивности перенесших в детстве ЗПР подростков обусловливается укреплением чувства внутреннего спокойствия, минимизацией самообвинительных тенденций (О-), усилением социальной нормативности (С+), снижением общего уровня самоконтроля поддерживаемого ориентацией на внешнее социальное одобрение (<33-). У нормативных подростков повышение агрессивности корреспондируется с ростом пессимизма и озабоченности различными проблемами (Б-).

Личностные «эффекты» агрессивного социально-коммуникативного поведения «особых» и «обычных» девочек-подростков также оказываются частично сходными, а частично различающимися (специфичными). Вне зависимости от особенностей траектории психического развития подростков следствием агрессивных действий по отношению к окружающим оказывается стабилизация эмоционального состояния и повышение общего уровня личностной зрелости (С+). Это соответствует представлениям о том, что агрессия помогает человеку понять и осознать границы собственных возможностей, пределы активности собственного «Я» [207; 213; 218; 250; 272; 273].

Специфическим же постэффектом агрессии для нормативных подростков оказывается проблематизация восприятия повседневной действительности, усиление озабоченности различными жизненными сложностями и вопросами (Б—). По всей видимости, «обычные» девочки-подростки осознают противоречивость последствий агрессивного поведения, «разнесенных» по временной шкале. У них начинает формироваться понимание того, что вслед за субъективным облегчением состояния после фрустрационно-обусловленного «выплеска» в конкретной ситуации, возникает значительное количество отсроченных проблем и затруднений

(в частности, связанных с испорченными отношениями, появлением «нехорошей» репутации и т.п.).

У подростков с компенсированной затрудненностью психического развития спектр специфических личностно-психологических эффектов агрессивного варианта поведения более разнообразен. При этом, - как и у нормативных сверстниц, - данные эффекты носят неоднозначный характер. С одной стороны, происходит ослабление тревожности и чувства вины (0+), снижается чувствительность к внешним социальным требованиям, уменьшается забота о собственной репутации в глазах окружающих (С>3-), с другой же, - повышается уровень социальной нормативности, укрепляется «сверх-Я» (С+). Подобные личностно-регуляторные корреляты агрессивных тенденций в социально-коммуникативном поведении могут отражать «прочувствование» «особыми» девочками-подростками противоречия восприятия и оценки агрессивного поведения в разных ценностно-смысловых координатах и с разных позиций («хорошо или плохо, - для кого и с чьей точки зрения?»). В частности, речь может идти о несовпадении оценок приемлемости-неприемлемости агрессии с точки зрения внешнего социального окружения и собственных представлений действующего субъекта. Или же, - с точки зрения взрослых и подростков.

Говоря иначе, агрессивное поведение девочек-подростков (как с нормативной, так и затрудненной траекториями психического развития) носит вполне контролируемый характер и имеет скорее инструментальную, а не спонтанную природу. При этом агрессивные действия по отношению к окружающим используются не только для достижения какой-либо прагматической цели, но и для нормализации собственного психоэмоционального состояния. Осознают подростки и сложный характер последствий агрессивного социального поведения. Однако природа этих сложностей видится подросткам с нормативной и затрудненной траекториями психического развития по-разному. «Обычные» девочки сосредотачиваются на осознании противоречивости «ближних» и «дальних» последствий интерперсональной агрессии; «особые» же девочки фокусируются на проблеме «расхождения» между социальной неприемлемостью и внутренней оправданностью (субъективной комфортностью) агрессивных действий при взаимодействии с окружающими.

Вклад коммуникативных и эмоционально-волевых характеристик личности подростков в регуляцию их повседневного взаимодействия с окружающими. Проведенный анализ взаимосвязи и взаимодействия операционально-поведенческого и личностно-регуляторного аспектов СКК показывает, что в регуляцию социального поведения «особых» подростков вовлекается более широкий круг личностных характеристик, чем это имеет место у их «обычных» сверстников (приложения Р, С, Т). Причем данное «регуляторное превосходство» более явно выражено в женской выборке: если количество, личностных

характеристик вовлеченных в регуляцию социально-коммуникативного поведения у «особых» мальчиков оказывается больше чем у их «обычных» сверстников в 1,4 раза (10 характеристик против 7), то в выборке девочек аналогичный показатель составляет 1,8 (11 характеристик против 6).

Таким образом, можно говорить о том, что интерперсональное поведение подростков с компенсированной затрудненностью психического развития в большей мере, чем у их нормативных сверстников и сверстниц опосредовано регуляторным влиянием со стороны стабильных характеристик личности.

Характер личностного опосредования основных моделей повседневного социально-коммуникативного поведения существенно различается у каждой из четырёх сопоставляемых категорий подростков. Интенсивность и направленность связей коммуникативных и эмоционально-волевых качеств со степенью выраженности в структуре повседневного поведения компетентных, зависимых и агрессивных тенденций значительно варьирует в зависимости от пола и особенностей психического развития подростков. Иначе говоря, личностное содержание каждой из вышеназванных моделей социально-коммуникативного поведения является высокоспецифичным в каждой из сопоставляемых нами подростковых групп. Как следствие, внешне идентичные поведенческие проявления подростков в контексте повседневного взаимодействия с окружающими строятся на совершенно различном личностно-регуляторном фундаменте.

Учитывая двусторонний и «встречно направленный» характер связей между социальным поведением субъекта и его личностной организацией, особенно явно выраженный в подростковом возрасте [31; 72; 130; 149; 170; 172; 187; 189; 205; 248], можно обоснованно утверждать, что личностные эффекты одного и того же типа поведения (компетентного, зависимого, агрессивного) значимо различаются в зависимости от пола и траектории психического развития субъекта - нормативной или затрудненной.

Поскольку личностные черты традиционно рассматриваются как одна из форм кристаллизации жизненного опыта субъекта [5; 6; 111; 114; 125; 126; 131; 137; 141; 142; 207; 225; 240], полученные данные могут рассматриваться как ещё одно подтверждение нашей исходной гипотезы о высокой специфичности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития в качестве субъектов межличностного общения и социального поведения.

Сведения о характере личностно-регуляторного опосредования коммуникативных и социальных умений подростков с затрудненной и нормативной траекториями психического развития могут быть использованы в целях совершенствования деятельности по психологическому сопровождению развития социально-коммуникативной компетентности

подростков, совершенствованию навыков их общения и социального взаимодействия. Также они могут послужить ориентировочной основой разработки моделей прогнозирования: во-первых, поведения подростков с различными траекториями психического развития в ситуациях повседневного общения и взаимодействия с окружающими, а во вторых, - направленности личностного развития подростков с различным профилем предпочтения моделей поведения при взаимодействии с окружающими.

4.6 Выводы по результатам эмпирического исследования взаимосвязи и взаимодействия структурных компонентов СКК подростков с компенсированной затрудненностью

психического развития

1. Затрудненность психического развития в детские годы и последующая компенсация этой затрудненности оказывают значимое влияние на характер взаимосвязи и взаимодействия структурных компонентов социально-коммуникативной компетентности личности в старшем подростковом возрасте. В частности, это проявляется в специфичности взаимосвязей перцептивно-рефлексивных, эмоционально-интеллектуальных, ценностно-смысловых, ресурсно-мобилизационных и личностно-регуляторных составляющих с операционально-поведенческими компонентами социально-коммуникативной компетентности у подростков с затрудненной и нормативной траекториями психического развития. Важным дополнительным опосредствующим фактором этих различий выступает пол подростков.

2. В характере взаимосвязи и взаимодействия операционально-поведенческого и перцептивно-рефлексивного компонентов в структуре социально-коммуникативной компетентности подростков с затрудненной и нормативной траекториями психического развития существуют значимые различия. Вследствие этого механизмы перцептивно-рефлексивной поддержки компетентного модуса повседневного социального поведения оказываются высокоспецифичными во всех четырёх сопоставляемых нами группах подростков. В качестве таковых выступают:

- склонность переоценивать собственную операциональную компетентность в общении в сравнении с коммуникативной «умелостью» сверстников, сочетающаяся с представлением о себе как исключительном и своеобразном («не похожем на других») человеке - у нормативных мальчиков-подростков;

- тенденция акцентировать в образе себя как субъекта общения и социального поведения черты сходства со сверстниками («я такой же, как все/я ничем не отличаюсь от других») — у «особых» мальчиков-подростков;

- критичность самовосприятия в качестве субъекта межличностного общения, выражающаяся в некоторой недооценке степени развития своих социальных умений и навыков, - у нормативных девочек-подростков;

- невысокая оценка «умелости» в общении не только себя, но и большинства сверстников, сочетающаяся с представлением о собственной непохожести на ровесниц («я не такая как все/я отличаюсь от других»), - у «особых» девочек-подростков.

3. Степень включенности эмоционального интеллекта в регуляцию повседневного социально-коммуникативного поведения у «особых» подростков разного пола приблизительно одинакова, - в отличие от «обычных», для которых характерна ярко выраженная межполовая асимметрия: максимум регуляторной активности эмоционально-интеллектуальных механизмов у девочек и минимум у мальчиков.

При этом выявляется сходный характер влияния эмоционального интеллекта на агрессивные и зависимые модели повседневного социально-коммуникативного поведения подростков. Безотносительно к особенностям траектории психического развития и половой принадлежности эмоциональный интеллект обусловливает активизацию агрессивных и подавление зависимых тенденций в повседневном взаимодействии подростков с окружающими людьми (единственное исключение составляют «особые» девочки, эмоциональный интеллект которых блокирует поведенческие проявления агрессивной направленности).

Положительная взаимосвязь между сформированностью умений и навыков компетентного социально-коммуникативного поведения и эмоциональным интеллектом существует только у «особых» подростков. У нормативных подростков данная связь либо отсутствует (мальчики), либо оказывается отрицательной (девочки). Таким образом, функция фасилитирующей поддержки операционально-коммуникативной компетентности характерна для эмоционального интеллекта лишь «особых» подростков.

4. Для подростков с компенсированной затрудненностью психического развития (независимо от пола) характерен следующий способ включения терминальных ценностей в регуляцию повседневного общения и социального взаимодействия. Чем большую личностную значимость имеют для подростков просоциальные терминальные ценности, тем в большей мере в их повседневном взаимодействии с окружающими выражены компетентные и зависимые тенденции. Субъективная же девальвация этих ценностей обусловливает увеличение в структуре социально-коммуникативного поведения действий агрессивной направленности. Это существенно отличает их от нормативных сверстников, которые склонны полностью игнорировать в качестве релевантных способов реализации личностных ценностей зависимые модели поведения (мальчики), либо переоценивать действенность моделей агрессивной направленности (девочки).

5. Операционально-поведенческий и ресурсно-мобилизационный компоненты СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития тесно взаимосвязаны и активно взаимодействуют между собой, - в отличие от возрастно-нормативных сверстников, у которых данные регулятивные образования функционируют практически автономно. Это свидетельствует о том, что ситуации повседневного общения представляют для «особых» подростков большую трудность, чем для их «обычных» сверстников (что приводит к задействованию копинг-ресурсов для построения обыденных контактов). Также «особые» подростки чаще и активнее используют свои коммуникативные умения в ситуациях преодоления жизненных трудностей. Сами же трудные жизненные ситуации видятся этим подросткам как коммуникативно-опосредованные и потенциально разрешимые путем общения с другими людьми, вовлеченными в эти ситуации.

6. Повседневное социально-коммуникативное поведение подростков с компенсированной затрудненностью психического развития в большей мере, чем у их нормативных сверстников и сверстниц, опосредовано регуляторным влиянием со стороны стабильных характеристик личности. Характер взаимодействия коммуникативных и эмоционально-волевых черт личности с операционально-поведенческими составляющими СКК подростков существенно варьирует как в связи с особенностями психического развития, так и с фактором пола. Как следствие, внешне идентичные поведенческие проявления (компетентные, зависимые, агрессивные) имеют различную психологическую природу в каждой из сопоставляемых нами категорий подростков.

6.1. Компетентная модель интерперсонального поведения «особых» подростков - с точки зрения поддерживающих её личностно-регуляторных механизмов - носит более естественный и органичный характер, нежели у нормативно развивавшихся сверстников. Данная модель опирается у мальчиков на сочетание самостоятельности, независимости от группы, оптимистичности, отсутствия излишней озабоченности и фрустрационной устойчивости; у девочек - на симптомокомплекс, в котором некоторая базисная флегматичность удерживает эмоциональные колебания и беспокойство в определенных «рамках» и «границах», а социальная осторожность купирует «прорывы» сниженной моральной нормативности на уровень реального поведения. Личностно-регуляторный фундамент компетентных стратегий и умений «обычных» подростков включает в себя стремление к доминированию в межличностном общении в соединении с тропизмом к деинтеллектуализации повседневного интерперсонального поведения (у мальчиков) и повышенную зависимость от группы (у девочек), что диссонирует с сутью данной модели поведения, по определению предполагающей равенство психологических позиций партнеров по взаимодействию,

сосредоточенность на содержательном разрешении проблемной ситуации, умение выстраивать самостоятельную позицию и последовательно отстаивать её.

6.2. Общим для всех подростков мужского пола независимо от типа траектории их персоногенетического развития является интеллектуальная опосредованность зависимой модели интерперсонального поведения, что указывает на восприятие ими данной формы взаимодействия с окружающими как достаточно сложной (что само по себе адекватно, учитывая противоречивое отношение к этой модели поведения в подростковой субкультуре и взрослом сообществе). При этом зависимое поведение нормативных мальчиков-подростков базируется на принципе гармонизации личности и способов её взаимодействия с социальным окружением, представляя собой органичную проекцию в сферу интерперсонального поведения черт непрактичности, недостаточной приспособленности, эмоциональной ранимости при столкновении с жизненными реалиями. В зависимом поведении «особых» мальчиков-подростков превалирует компенсаторная функция. Данная модель выступает средством не только получения эмоциональной поддержки и защиты, но и реализации стремления доминировать над окружающими, возможность чего и должен обеспечить более сильный, успешный и уверенный партнер.

Зависимое поведение «обычных» девочек носит преимущественно вынужденный характер, опосредуется разного рода рациональными соображениями и опирается на не вполне органичные и естественные механизмы личностной поддержки (в числе которых присутствуют стремление к самостоятельности и выраженная опора на собственное «Я»). Аналогичное поведение «особых» девочек-подростков носит более эмоциональный и естественный характер, основываясь на интересе и симпатии к партнерам по общению и самому процессу общения как таковому, спонтанной «подстройке» под другого человека и занятию «ведомой» позиции, восприятии данной формы поведения как вполне соответствующей (по крайней мере, не противоречащей) социальным стандартам.

6.3. Личностно-регуляторные основы агрессивной модели социального поведения частично сходны у однополых подростков с различными траекториями психического развития. Межличностная агрессия мальчиков носит нонконформистский характер (базируясь на зависимости личности от группы, выступающей одновременно в качестве и фактора агрессивности и личностного последствия её поведенческой реализации). Специфические истоки агрессивных действий в пространстве субъект-субъектного взаимодействия коренятся у «обычных» подростков в повышенной эмоциональной чувствительности, недостаточной личностной зрелости, капризности, непрактичности, а у «особых» подростков - в ослаблении интеллектуального контроля и опосредования повседневного социального поведения. Агрессивное поведение девочек носит вполне контролируемый характер и имеет скорее

инструментальную, а не спонтанную природу. В равной мере осознается и сложный характер последствий межличностной агрессии. Однако природа этих сложностей видится подросткам с нормативной и затрудненной траекториями психического развития по-разному. «Обычные» подростки сосредотачиваются на противоречивости «ближних» и «дальних» последствий межличностной агрессии; «особые» же подростки фокусируются на проблеме «расхождения» между социальной неприемлемостью и внутренней оправданностью (субъективной комфортностью) агрессивных действий при взаимодействии с окружающими.

Результаты выполненного эмпирического исследования подтвердили выдвинутые гипотезы и позволили сделать следующие выводы по работе:

1. Социально-коммуникативная компетентность (СКК) подростков с компенсированной затрудненностью психического развития в сравнении с СКК нормативно развивавшихся сверстников наряду с общими чертами характеризуется присутствием специфических особенностей. Эти особенности отражают своеобразие механизмов психологической регуляции интерперсонального общения и социального поведения, обусловленное соединением в жизненном опыте личности «линии ущербности» (заданной задержкой психического развития в детстве) и «линии преодоления» (связанной с целенаправленными усилиями по компенсации этой задержки и выходу из пролонгированной трудной жизненной ситуации). Выявляются три типа таких специфических особенностей СКК: а) негативные (дефицитарные), выражающиеся в худшей сформированности социально-коммуникативных характеристик; б) позитивные (компенсаторные), соответствующие более высокому уровню зрелости; в) стилевые, отражающие своеобразие механизмов психологической регуляции общения и социального поведения.

2. Соотношение общих и специфических характеристик варьирует в различных структурных компонентах СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития. Превалирование общих характеристик имеет место в операционально-поведенческом компоненте: «особые» и «обычные» подростки демонстрируют одинаковый уровень сформированности умений и навыков поддерживающих зависимые и компетентные модели интерперсонального поведения (отличаясь лишь в части агрессивных моделей поведения, чаще используемых «особыми» подростками). Идентичны также структурно-уровневые характеристики эмоционального интеллекта девочек-подростков с различными траекториями психического развития. Высокоспецифичными являются перцептивно-рефлексивный, когнитивно-репрезентационный, ресурсно-мобилизационный и эмоционально-интеллектуальный (мальчики) компоненты СКК «особых» подростков. Ценностно-смысловой и личностно-регуляторный компоненты занимают промежуточное положение.

3. Сходство СКК «особых» и «обычных» подростков выражается в стабильном доминировании в реализуемом ими повседневном взаимодействии с окружающими компетентной модели поведения, предполагающей ориентацию на равенство психологических позиций с партнером и паритетную координацию усилий по разрешению проблемной ситуации; устойчивой ориентации на просоциальные гуманистические терминальные ценности, идентичности ценностного профиля (ведущие позиции в котором занимают «высокое

материальное благополучие» и «личный престиж») и рейтинга личностной значимости основных жизненных сфер (образующих ряд: обучение и образование - увлечения - семейная жизнь — общественная жизнь); способности справляться с трудными жизненными ситуациями, используя при этом совладающие стратегии преимущественно адаптивного и/или относительно адаптивного типов; тождественности личностной позиции по отношению к окружающим (преимущественно независимой у мальчиков и согласительной у девочек); идентичности структурно-уровневых характеристик эмоционального интеллекта (в женской выборке).

4. Специфичность СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития в сравнении с нормативно развивавшимися сверстниками проявляется

в спектре негативных (дефицитарных) отличий: в большей агрессивности повседневного интерперсонального поведения; ограниченности и синкретичности социальных представлений; меньшей точности и продуктивности познавательной активности в контексте решения жизненных задач (в частности, построения личной профессиональной перспективы); сниженной сензитивности к макросредовым и этическим аспектам социальных явлений, процессов и проблем; синкретичности терминальных ценностей («в жизни важно всё»); меньшей оптимальности совладающего поведения выражающейся в избыточности актуализируемых ресурсов и усилий вследствие худшего понимания характера и причин испытываемых затруднений; рассогласовании эмоциональных и операционально-поведенческих аспектов общения и социального поведения: в сравнении с нормативными сверстниками у «особых» мальчиков оказываются хуже сформированы операционально-поведенческие компоненты общения (при одинаковой степени привлекательности сферы общения), а у девочек - потребностно-мотивационные (при равенстве операциональных возможностей реализации коммуникативных потребностей); меньшем уровне развития «понимающих» составляющих эмоционального интеллекта (на фоне одинаковой сформированности «воздейственных» способностей) (мужская выборка);

в спектре позитивных (компенсаторных) отличий: в большей психологической зрелости перцептивно-рефлексивных механизмов, обеспечивающих преимущества в точности и дифференцированности восприятия и оценки операционально-коммуникативного ресурса себя и сверстников; большей вариативности сценарного проектирования при решении жизненных задач (в частности, построения личной профессиональной перспективы), выражающейся в допущении неблагоприятного вектора развития будущих событий и формирования в этой связи резервных планов и программ (как правило, отсутствующих у гипероптимистичных нормативно развивавшихся подростков); большей ценностной опосредованности восприятия сфер общественной жизни, образования и обучения; большей личностной вовлеченности в разрешение трудных ситуаций, мобилизации более широкого диапазона имеющихся в их

распоряжении ресурсов (как интра-, так и интерперсональных в виде использования помощи и возможностей других людей), способности длительнее сопротивляться влиянию негативных факторов и обстоятельств, компенсируя недостаток рациональной фокусировки действий в трудных жизненных ситуациях энергией и напором; гармоничности и консонантности эмоционального фона повседневного межличностного взаимодействия и поведения в группе ввиду отсутствия характерного для нормативных подростков конфликта между стремлением к реализации индивидуалистических ценностей и зависимостью от группового мнения (девочки);

в спектре стилевых отличий: в критической оценке собственной операционально-коммуникативной компетентности, выражающейся в тенденции приписывать себе в целом более низкий уровень развития умений и навыков социального поведения в сравнении со сверстниками (в отличие от нормативно развивавшихся подростков, считающих себя более «умелыми» субъектами общения в сопоставлении с окружающими); способности на этом фоне дифференцировать свои операциональные ресурсы в общении на развитые хуже, лучше и идентично в сравнении с ресурсами ровесников; склонности воспринимать социальную реальность как менее проблемную (вследствие сочетания недостатка когнитивных возможностей с приверженностью вполне адаптивным стратегиям ограничения уровня притязаний и «задействования» ресурсов ближайшего социального окружения); стратегии планируемой профессиональной самореализации: «особые» подростки связывают своё будущее преимущественно с социономическими профессиями, при этом тяготея к занятию трудовых постов предполагающих неявное позиционное доминирование над окружающими (например, осуществление разрешительных, регистрационных и т.п. функций); своеобразии представлений о возможности и приемлемости реализации ряда ценностных устремлений в различных бытийных пространствах их жизни и развития («собственный престиж», «достижения», «развитие себя» и «сохранение собственной индивидуальности»); в организации личностно-регуляторных механизмов самоконтроля: сдерживание нежелательных поведенческих реакций у «особых» подростков основывается преимущественно на осознании социальных требований и мотивации одобрения и в меньшей степени на собственных моральных нормах и представлениях (в отличие от противоположного профиля у нормативно развивавшихся сверстников) (девочки).

5. Наличие в жизненном опыте затрудненности психического развития в детские годы и её последующей компенсации оказывает значимое влияние на характер взаимодействия структурных компонентов СКК личности в старшем подростковом возрасте. В частности, это проявляется в специфичности взаимосвязей перцептивно-рефлексивного, эмоционально-интеллектуального, ценностно-смыслового, ресурсно-мобилизационного и личностно-регуляторного компонентов с операционально-поведенческими составляющими социально-

коммуникативной компетентности подростков с затрудненной и нормативной траекториями психического развития. Важным дополнительным опосредствующим фактором этих различий выступает пол подростков. Как следствие, внешне идентичные модели интерперсонального поведения - компетентные, зависимые, агрессивные - имеют различную психологическую природу у каждой из сопоставляемых нами категорий подростков.

6. Компетентная модель поведения у «особых» мальчиков базируется на тенденции акцентировать в образе себя как субъекта общения и социального поведения черты сходства со сверстниками (в отличие от нормативно развивавшихся подростков, склонных к переоценке собственной операциональной компетентности в общении в сочетании с представлением о себе как исключительном и своеобразном человеке); характеризуется меньшей ценностной опосредованностью, представляясь релевантной для реализации более узкого круга терминальных ценностей; корреспондируется с минимизацией использования в трудных жизненных ситуациях совладающих стратегий не только неадаптивного (как это имеет место у «обычных» сверстников), но и относительно адаптивного типов.

7. Аналогичная поведенческая модель «особых» девочек поддерживается (в отличие от самокритичности «обычных») сочетанием критичности оценивания операционально-коммуникативной компетентности себя и сверстниц с представлением о собственной непохожести на большинство ровесниц; однозначным восприятием данного спектра социальных и коммуникативных навыков как действенного средства реализации большинства личностно значимых терминальных ценностей (в противоположность позиции нормативных сверстниц, полагающих компетентную модель взаимодействия с окружающими абсолютно нефункциональной в этом плане); характеризуется полной автономностью от системы совпадающей активности (в то время как у «обычных» девочек она корреспондируется с использованием в трудных жизненных ситуациях копинг-стратегий относительно адаптивного типа).

8. Вне зависимости от пола компетентная модель интерперсонального поведения «особых» подростков характеризуется опорой на ресурсы эмоционального интеллекта, а также носит более естественный и органичный характер с точки зрения поддерживающих её личностно-регуляторных механизмов. Она основывается у мальчиков на сочетании самостоятельности, независимости от группы, оптимистичности, нетревожности и фрустрационной устойчивости; у девочек — на симптомокомплексе, в котором некоторая базисная флегматичность удерживает эмоциональные колебания и беспокойство в определенных «рамках» и «границах», а социальная осторожность купирует «прорывы» сниженной моральной нормативности на уровень реального поведения. Личностно-регуляторные механизмы нормативных подростков включают в себя стремление к

доминированию в межличностном общении в соединении с тропизмом к деинтеллектуализации повседневного интерперсонального поведения (у мальчиков) и повышенную зависимость от группы (у девочек), что диссонирует с сутью данной поведенческой модели, по определению предполагающей равенство психологических позиций партнеров по взаимодействию, сосредоточенность на содержательном разрешении проблемной ситуации, умение выстраивать самостоятельную позицию и последовательно отстаивать её. При этом ресурсы эмоционального интеллекта либо не задействуются вовсе (мальчики), либо минимизируются, воспринимаясь при построении данной модели поведения скорее как «мешающие», нежели «помогающие» (девочки).

9. Значимым опосредствующим фактором специфичности СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития выступает их половая принадлежность. Поэтому учет фактора пола является необходимым условием раскрытия психологических закономерностей и механизмов влияния опыта преодоления и компенсации затрудненности психического развития на компетентность личности в сфере субъект-субъектных отношений на более поздних этапах жизненного пути, оказания психологической помощи и поддержки развивающейся личности как субъекта компетентного общения и социального поведения.