Особенности содержания обучения продуктивной письменной речи в курсе профессионального общения: Английский язык, нефилологический вуз тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Симакова, Екатерина Юрьевна

• Симакова, Екатерина Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Симакова, Екатерина Юрьевна

Введение.

Глава 1 Социально-методическая ситуация в области обучения профессиональной продуктивной письменной речи на английском языке в нефилологическом вузе на современном этапе

§ 1 Общественные потребности в обучении профессиональной продуктивной письменной речи.

§2 Состояние отечественной теории и практики в области обучения профессиональной продуктивной письменной речи.

§ 3 Состояние теории и практики обучения продуктивной письменной речи в нефилологическом вузе за рубежом. 1л.

Выводы по главе 1.

Глава 2 Содержание обучения профессиональной продуктивной письменной речи на английском языке в нефилологической сфере

§ 1 Коммуникативная компетентность специалиста-нефилолога в области продуктивной письменной речи на английском языке.

§ 2 Отбор содержания обучения профессиональной продуктивной письменной речи на английском языке в нефилологическом вузе.

Выводы по главе 2.

Глава 3 Включение содержания обучения профессиональной продуктивной . письменной речи на английском языке в подготовку специалиста в нефилологическом вузе

§ 1 Программа как способ организации содержания обучения иноязычной продуктивной письменной речи.

§ 2 Опытная проверка.

Выводы по главе 3.

Выводы по диссертации.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности содержания обучения продуктивной письменной речи в курсе профессионального общения: Английский язык, нефилологический вуз»

Хорошо известно, что англоязычные знания и умения в области продуктивной письменной речи во времена государственной монополии на внешнюю экономическую деятельность предприятий были необходимы лишь для крайне узкого круга специалистов-международников. Так, до конца 1980-х годов в нашей стране продуктивная письменная речь на иностранном языке основной части выпускников вузов нефилологического профиля, работавших на крупных государственных предприятиях, не была профессионально значима и, следовательно, не требовала специальной подготовки. Научно-методические исследования в этой области были весьма ограничены, и касались обучения студентов языковых вузов (Абрамова Л. А., Долгина О. А., Еналиева Т. М., Заева Л. К., Зорина Н. Д., Колкер Я. М., Черемисов Б. А.). В отношении нефилологических вузов основная масса исследований была направлена на обучение чтению. Поскольку умение «работать с литературой» рассматривалось «как базовое умение при осуществлении любой профессиональной (практической и научной) деятельности», этот вид речевой деятельности на протяжении десятилетий оставался главной и практически единственной целью обучения специалистов-нефилологов. («Типовая программа по иностранному языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений», 1990 г., «Типовая программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей», 1994 г.). Задача же обучения продуктивной письменной речи в российском нефилологическом вузе сводилась до недавнего времени к использованию этого вида речевой деятельности в качестве «вспомогательного средства для выполнения учебных заданий» (Программа дисциплины «Английский язык» для неязыковых специальностей высших учебных заведений, 1990 г.).

С конца 80-х годов отношение к продуктивной письменной речи радикально изменилось в силу возникновения в России новых социально-исторических условий, позволивших нашей стране включиться в мировые интеграционные процессы (развитие . рыночных отношений и рост числа предприятий малого и среднего бизнеса, лавинообразное увеличение информационного обмена). В связи с постоянным ростом числа пользователей электронными средствами информации, доля, письменного общения неуклонно увеличивалась. С дальнейшим развитием технических средств международного профессионального общения стала происходить перестановка акцентов с рецептивных видов речевой деятельности на продуктивные и, в первую очередь, на письменную продукцию.

С изменениями в профессиональной коммуникативной деятельности на английском языке последовали изменения в программных требованиях нефилологического вуза. Так, Федеральный компонент государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, опубликованный в 1998 г., нацеливал на реферирование, аннотирование научной литературы и составление деловых писем, а Программа 2000 г декларирует развитие таких умений, как написание тезисов, докладов, рецензий, статей, отчетов, заявок на участие в конференциях за рубежом и составление патентных описаний, телексов. Однако программа, являясь лишь примерной, содержит весьма ограниченный и не вполне адекватный перечень необходимых сегодня умений, что недостаточно для создания курса обучения продуктивной письменной речи.

Дело в том, что за последние пятнадцать лет благодаря резолюции в информационных технологиях в сфере профессиональной коммуникации произошли значительные изменения, повлиявшие на дальнейшее развитие продуктивной письменной речи специалистов. В дополнение к уже сложившимся, оформились и стали широко распространенными следующие новые виды письменного профессионального общения: деловая переписка по электронной почте (e-mail), участие в текстовых конференциях Интернет, создание и обновление в Интернет официальной информации об организации. Однако ни один из перечисленных моментов не нашел * отражения в действующей Программе.

В то же время, проведенные нами пролонгированные срезы показывают, что, несмотря на' повсеместное использование компьютеров - в средней школе, вузе и дома - ни выпускники школ, ни студенты нефилологических вузов, ни специалисты-выпускники нефилологических вузов не владеют недавно сложившимися нормами общения с помощью телекоммуникаций, что говорит о необходимости специального обучения им. Однако целенаправленные методические исследования в области такого общения пока в России не проводились и, вследствие этого, отсутствует научная опора для организации соответствующего обучения.

Особо следует отметать, что в целом, положения действующей Примерной программы, касающиеся обучения продуктивной письменной речи размыты. Так, не полностью фиксируются задачи обучения этому виду речезой деятельности; не очерчены ни возникшие сферы и ситуации письменного общения спеииалиста-нефилолога. ни доля учебного временя на обучение продуктивной письменной речи в кефилологическом вузе. Таким образом, для методики возникает новая задача: выявить необходимый объем продуктивной письменной речи в процессе обучения в нефилологическом вузе.

Серьезные изменения в профессиональной продуктивной письменной речи произошли как на уровне стиля, так и жанра письменных речевых произведений. Появление новых инструментов общения, а именно телекоммуникаций, оказывает интенсивное влияние на стиль письменных профессиональных текстов, делая его менее формализованным. Как показывает предварительный анализ «электронных» текстов, деловая переписка сегодня на глазах теряет свойственную ей стереотипность и клишированность. Что касается жанровых особенностей современной иноязычной профессиональной продуктивной письменной речи, то для успешной внешнеэкономической деятельности предприятия специалистам-нефилологам сегодня * приходится создавать на английском языке нетрадиционные для них профессиональные тексты, такие как, например, реклама услуг и продукции, а также фирменные материалы, контракты и деловые письма. Затруднения у отечественных специалистов при письменных контактах на английском языке обусловлены также несовпадением композиционно-стилистических особенностей различных типов текстов ни с нормами английского, ни русского родного языка. К сожалению, описанные аспекты продуктивной письменной речи также не нашли отражения ни в действующей Программе, ни в учебных пособиях, ни в научных исследованиях.

Изменения, важные для методики обучения английскому языку в кефилологическом вузе, происходят и в круге профессионального общения российского специалиста, которое сегодня стало поликультурным. Участие в нем носителей третьих культур, увеличивается в геометрической прогрессии, и коммерческий успех организаций находится сегодня в прямой зависимости от успешности общения с партнерами, в частности, письменного. Однако при работе с ними выпускники нефилологических вузов сталкиваются с целым рядом трудностей социокультурного характера из-за незнания форм обращения, принятых систем единиц измерения, национальных авторитетов, названий фирм, изданий, иными словами того, что привносит в англоязычный текст автор, основызаясь на реалиях своей профессиональной культуры.

В силу того, что профессиональные переводчики не знакомы с содержанием нефилологических специальностей и не владеют требуемой сегодня расширенной этнокультурной компетенцией, предпрпятая на протяжении последних десяти лет отказываются от их услуг и все чаще обращаются за помощью на кафедры иностранных языков профильных вузов. Однако получить квалифицированную лингвометодичесхую помощь специалисты пока не могут, поскольку исследований;. связанных с поликультурным характером общения практически нет.

Незостребованность до конца 90-х годов методических исследований в области подготовки к профессиональной письменной деятельности на иностранном языке с одной стороны, и инновационный характер иноязычных профессиональных знаний и умений с другой стороны, привели к тому, что сегодня в России отсутствуют адекватные программы, учебные и справочные пособия по профессиональной письменной речи.

Что касается западных методистов, то обучение продуктивной письменной речи рассматривается как необходимый инструмент формирования современного специалиста, способного к полноценному профессиональному общению (В. Заммел, Б. Кролл, И. Леки, Э. Реймс, Т. Силза и др.) Однако при этом в подавляющем большинстве методических публикаций речь идет только об одном фрагменте продуктивной письменной речи - написании сочинений и эссе. В силу того, что на современном этапе в западной лингзодидактике не создана теория обучения продуктивной письменной речи на иностранном языке, охзатызаюшая все составляющие этого сложного вида речезой деятельности, мы не можем полностью опираться на эти исследования.

Таким образом, поскольку проблема исследования задач и содержания обучения продуктивной письменной речи на английском языке студентов-нефилологов не нашла адекватного отражения ни в отечественных, ни в зарубежных исследованиях, то диссертационное исследование в этой области, предааряюшее исследования технологии такого обучения, представляется актуальным.

Объектом исследования является обучение английскому языку в нефилологическом вузе.

Предметом исследования выступает содержание обучения англоязычной-продуктивной письменной речи в нефилологическом вузе. Гипотеза исследования:

Для подготовки специалистов-нефилологов к современному ме:кдународному профессиональному общению на английском языке необходимо перестроить обучение английскому языку в вузе за счет изменения направленности целей и содержания обучения продуктивной письменной речи с учетом лингвистических знаний (жанровые и композиционно-стилистические нормы и особенности современного профессионального текста, фразеология: идиомы, пословицы, поговорки, библеизмы, шекспнризмы, эмоционально окрашенная лексика), экстралингвистических знаний (афоризмы, цеховые аллюзии; этнокультурный компонент, к которому относятся; структура высказывания, формы обращения, принятая система единиц измерения, ссылки на международные и национальные авторитеты в данной области знаний, наззания национальных фирм), а также умений создания профессиональных текстов в дополнение к требованиям Программы и должным образом поддержаны знания и умения, которые были развиты в средней школе.

Цель исследования состоит в определении особенностей содержания обучения продуктивной англоязычной письменной речи с учетом потребностей современной и перспективной практики международного профессионального общения, а также особенностей организации этого содержания.

-' Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. уточнение исходного уровня обученности в области продуктивной письменной речи на английском языке;

2. определение верхнего уровня обученности профессиональной продуктивной письменной речи специалистов-нефилологов; •

3. уточнение доли обучения письменной продукции в общем соотношении видов речевой деятельности при обучении в нефилологическом вузе.

4. отбор содержания обучения профессиональной продуктивной письменной речи на английском языке на современном этапе;

5. организация содержания обучения англоязычной профессиональной продуктивной письменной речи для студентов неф отологических вузов в системе многоуровнего и дифференциированного образования.

Для решения поставленных задач наряду с анализом отечественной и зарубежной литературы по методике обучения иностранным языкам, психологии, психолингвистике, педагогике под утлом зрения интересующей нас проблематики были использованы следующие методы исследования:

• наблюдения за деятельностью и анкетирование специалистов-нефилологов с целью определения корпуса англоязычных профессиональных письменных текстов;

• лингвистический анализ массива англоязычных профессиональных письменных текстов, созданных носителями инокультур для определения содержания обучения ПППР;

• экспертная оценка специалистами-нефилологами задач и содержания обучения;

• анкетирование студентов:

• педагогические срезы;

• опытное обучение. международного профессионального общения; установлена доля продуктивной письменной речи в размере не менее 40 % в общем объеме видов речевой деятельности при обучении в нефилологичесхом вузе; выявлены резервы увеличения доли продуктивной письменной речи в общем объеме видов речевой деятельности при обучении в нефилологическом вузе; определены особенности организации содержания обучения профессиональной продуктивной письменной речи в курсе английского языка международного профессионального общения.

Практическая значимость настоящей работы состоит в том, что разработано инвариантное содержание обучения продуктивной письменной речи в курсе английского языка международного профессионального общения для подготовки специалистов в широкой нефилологической области и' создана программа обучения профессиональной продуктивной письменной речи в нефилологическом вузе. Результаты проведенного исследования значимы для обучения другим языкам, а также для подготовки специалистов высшей квалификации в системе послевузовского образования. Уточненные умения имеют значение для дифференциации обучения иностранному языку в школе на завершающем этапе. Определенные в рамках исследования этнокультурные характеристики профессионального текста имеют определенное значение для подготовки студентов-филологов, повышения квалификации преподавателей иностранного языка, а также для подготовки к международному квалификационному экзамену по английскому языку (TOEFL и IELTS). • На защиту выносятся следующие положения:

1. Объективные изменения в профессиональном общении специалиста-нефилолога на английском языке привели к необходимости изменить направленность целей обучения в вузе за счет увеличения доли обучения продуктивной письменной речи и соответствующего содержания до 40% в общем объеме видов речевой деятельности на завершающем этапе обучения;

2. Содержание обучения профессиональной продуктивной письменной речй.на английском языке в нефилологическом вузе должно включать лингвистические знания жанровых и композиционно-стилистических норм и особенностей современного профессионального текста, как бумажного так и электронного, а также экстралингвистические знания национально-культурной специфики профессионального письменного общения носителей третьих культур, и умений создания профессиональных текстов и соответствующие учебные тексты.

3. Особенностями содержания обучения профессиональной ППР в нефилологическом вузе являются знания, умения и тексты, которые едины для всех специалистов в нефилологической сфере.

4. Особенностями организации отобранного в исследовании содержания обучения являются общедидактические и методические принципы: адекватность социальному заказу, системность, необходимость и достаточность, преемственность и конкретность, а также механизмы их реализации.

Апробация работы. Результаты исследования были доложены на заседаниях отдела обучения иностранным языкам ИОСО РАО и Ученого совета ИМО «Билингва» (2001-2003 гг.), научно-методических конференциях и семинарах: Межвузовская научно-практическая конференция «Подготовка к международному профессиональному общению в неязыковом вузе», Межвузовский научно-методический семинар по иностранным языкам «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков а высшей технической школе», Межвузовский научно-методический семинар по иностранным языкам «Переводоведение в нефилологическом вузе» (1999-2002 гг.), нашли отражение в статьях, опубликованных в научно-методических сборниках и журнале «Иностранные языки в школе» (1999-2003 гг.).

Структура диссертации: введение, три главы, выводы по кхкдой из них, заключение, список использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Симакова, Екатерина Юрьевна

Выводы по диссертации

Выводами по исследованию, основанному на гипотезе состоящей в том, что для подготовки специалистов-нефилологов к современному международному профессиональному общению на английском языке необходимо перестроить обучение английскому языку в вузе за счет изменения направленности целей и содержания обучения продуктивной письменной речи, являются:

1. Развитие умений профессиональной ППР является наиболее актуальной целью обучения во всех нефилологических вузах на сегодняшний день и на перспективу.

2. Задачами обучения профессиональной ППР являются: I этап (студент с неполным высшим образованием)

Развитие лингвистических знаний:

- понятие жанров и композиционно-стилистических норм профессиональных текстов;

- композиционно-стилистических особенностей эссе (структуры и характерных для этого жанра типов высказываний: классификация и сравнение/сопоставление);

- композиционно-стилистических особенностей электронного текста, речезого этикета общения в сети Интернет;

- композиционно-стилистических особенностей делового письма;

- фразеологии (крылатые слова, пословицы, поговорки)

- сокращений, характерных для научно-популярного текста Развитие экстралингзистических знаний:

- невербального представления информации: диаграмма в виде столбцов, круговая диаграмма, секторная диаграмма

II этап (бакалавр)

Развитие лингвистических знаний:

- развитие знаний жанровых и композиционно-стилистических норм и особенностей современных профессиональных текстов как бумажных, так и электронных;

- композиционно-стилистических особенностей эссе (типы высказываний: описание процесса, описание проблемы и способов ее решения); -понятие цеховой аллюзии.

Развитие экстралингвистических знаний:

- названий авторитетных школ и компаний, профессиональных историй, легенд, ритуалов по профилю вуза. Развитие умений:

1) самостоятельного поиска иллюстративного материла, а именно умения пользоваться такими нетрадиционными для нефилологического вуза словарями как энциклопедический, фразеологический и лингвистический словари;

2) двустороннего преобразования информации.

III этап (специалист-практик, магистр)

Развитие лингвистических знаний:

- жанровых и композиционно-стилистических норм и особенностей современных профессиональных текстов как бумажных, так и электронных;

- композиционно-стилистических особенностей эссе;

- понятие контаминации; развитие знаний фразеологии (афоризмы, шекспиризмы, библеизмы, мифлогизмы); Развитие экстралингвистических знаний:

- этнокультурного компонента, к которому относятся: структура высказывания, формы обращения, принятая система единиц измерения, ссылки на национальные авторитеты в данной области знаний, названия фирм по профилю вуза.

3. Эти задачи реализуются на следующем материале:

I этап (студент с неполным высшим образованием)

1) нерегламентиро'ванные тексты:

- эссеистические тексты на обиходно-деловую и научно-популярную тематику с использованием таких типов высказывания как классификация и сравнение/противопоставление;

- тексты сообщений по электронной почте и деловых писем (памятная записка, письмо-напоминание, письмо-подтверждение, письмо-поздравление, письмо-просьба, письмо-соболезнование, сопроводительное письмо);

- автобиография, расписка, тексты фирменных материалов.

2) регламентированные тексты:

- анкета, заявка, резюме, прайс-лист, спецификация.

II этап (бакалавр)

1) нерегламентированные тексты:

- эссеистические тексты на научную и научно-популярную тематику с использованием таких типов высказывания, как описание процесса, описание проблемы и способов ее решения:

- профессиональные тексты: доклад, статья научно-публицистическая, рекламное письмо, инструкция/руководство;

3) регламентированные тексты:

- коммерческие письма: гарантийное письмо, запрос, предложение, рекламация и ответы на них

III этап (специалист-практик, магистр)

Профессиональные тексты:

- Интернет-сайт, информационное письмо, объяснительная записка, статья научная, монография, технические условия, фирменные материалы (буклет, листовка).

4. С целью обеспечения преемственности между средней школой и нефилолсгическим вузом необходим специально разработанный водно-коррективный курс.

5. Особенностями содержания обучения профессиональной ППР в нефилолсгическом вузе язляются знания, умения и тексты, которые едины для всех специалистов в нефилологической сфере.

6. Особенностями организации отобранного в исследовании содержания обучения язляются ссшедидактические и методические принципы: адекватность социальному заказу, системность, необходимость и достаточность, преемственность и конкретность, а также механизмы их реализации.

7. Примерный объем учебного времени на обучение профессиональной ППР на сегодняшний день может составлять 40%, однако это предположение требует дальнейших исследований.

Заключение

Предпринятое исследование доказало правомерность выдвинутой гипотезы о необходимости расширения задач обучения профессиональной ППР в нефилологическом вузе.

В настоящем исследовании рассмотрены сложившиеся на начало 2000-х годов общественные потребности в обучении ППР студентов-нефилологов в рамках дисциплины «Иностранный языю? и проанализирован имеющийся отечественный и зарубежный методический опыт по их удовлетворению. Эти потребности являются устойчивыми и масштабными и 95% из них важны для специалистов-нефилологов всех специальностей, а именно: геологов, инженеров-строителей, физиков, экономистов, юристов и пр.

Анализ состояния отечественной практики и теории в области обучения ППР спеииалистов-нефилологов показал, что имеющийся опьгг крайне недостаточен для удовлетворения таких потребностей ибо, во-первых, в официальных вузовских программах лишь декларируются некоторые из необходимых умений профессиональной продуктивной письменной речи, во-вторых, не описаны верхний и нижний уровень обученности и, в-третьих, соответствующее содержание обучения в нефилологическом вузе остается неизвестным. Что касается западной лингводидактики, то здесь методически разработаны содержание и технология обучения лишь созданию эссе, однако целостное содержание обучения в интересующей нас области не описано.

В этой сзязи в исследовании были решены следующие задачи: уточнено значение профессиональной ППР для основных неф ил о логических специальностей (стр. 11). определены задачи обучения профессиональной продуктивной письменной речи в нефилолсгическом вузе, а также определено искомое содержание обучения.

Письменная коммуникатизная деятельность специалистов-нефилологов была проанализирована на уровне текста, поскольку именно письменный текст есть результат исследуемой деятельности. Впервые был получен корпус профессиональных текстов на ♦английском языке. Данные были получены на основе результатов анкетирования и бесед со специалистами - выпускниками нефилологических вузов. Анализ корпуса профессиональных письменных речевых произведений на английском языке показал, что жанры текстов этого корпуса соотносимы с разными сферами общения, при этом, большая часть указанных речевых произведений язляется нетрадиционной для нефилологической сферы и ранее - до середины 1990-х годов - не была включена в масштабное профессиональное общение российских специалистов-нефилологов. Установлено, что номенклатура письменных текстов, с которыми имеют дело специалисты-нефилологи, работающие в организациях и предприятиях, значительно шире номенклатуры, представленной в программных документах и учебных пособиях по английскому языку для нефилологического вуза. В цифрах это расхождение составляет 20 позиций.

Далее было определено, каким специалистам и в каком объеме необходимо овладеть искомым содержанием обучения, а затем был отобран соответствующий учебный языковой, речезой и текстовый материал. Важным итогом исследования явилось понимание того, что особенностями искомого содержания обучения язляются знания, умения и назыкн, а также тексты, до сих пор не указанные в программах и не обеспечиваемые языковой подготовкой в нефилологическом вузе. Особого внимания заслуживает сделанный на основе методической типологии корпуса профессиональных текстов вывод о том, что отобранное содержание общения имеет равное значение для всех специалистов-нефилолсгоз независимо от профиля впа. Благодаря исследованию стал известен примерный объем учебного времени необходимого для развития умений профессиональной продуктивной письменной речи в к-.рсе в курсе английского языка в нефилологическом вузе, который составляет 40 % от общего объема учебного времени. Кроме того, выявлено, что теоретические знания в области профессиональной продуктивной письменной речи на английском языке должны быть включены в предметное содержание обучения дисциплины "Английский язык

• международного профессионального общения" в нефилологическом вузе.

Следующей результатом исследования стала научная организация отобранного содержания обучения, основанная на преемственном включении его в языковую подготовку спеипалиста-нефилолога в рамках действующей системы многоуровневого дифференцированного образования. Для этого были уточнены принципы организации содержания обучения профессиональной ППР. Это обшедидактические и методические принципы: адекзатность социальному заказу, системность, необходимость и достаточность, преемственность и конкретность. Организация нового содержания обучения с учетом указанных принципов потребовала определить соответствующие механизмы. Исследование позволило сформулировать такие механизмы. Так, принцип адекзатности социальному заказу реализован посредством, во-первых, определения цели обучения профессиональной ППР и, во-зторьгх, увеличения доли обучения этому виду речезой деятельности в курсе А иностранного языка в нефилологическом вузе. На оснозе принципа системности, обеспечивающего междисциплинарный синтез, установлены место и роль профессиональной ППР в стз\"ктуре учебного плана подготовки специалиста. Кроме того, получено подтверждение возможности интегратизного подхода к взаимосвязанному обучению русскому родному и иностранным языкам и профессиональной культуре в нефилологическом вузе за счет выделения в общий для обеих дисциплин теоретический блок лингвистических (стилистика и фразеология) и экстралпнгзпстпческпх знаний профессионального письменного общения. С учетом принципа необходимости и достаточности, требующего моделирования реальной профессиональной деятельности, в содержание обучения включены основные, принципиально важные, существенные параметры письменного общения, а именно авторские и регламентированные тексты. На базе принципа преемственности составлено четкое представление об исходной языковой подготовке студентов, которая соотносится со структурой курса и влияет на его содержание; новое содержание обучения соотнесено с этапами учебной и учебно-научной деятельности в вузе; установлены связи с другими изучаемыми дисциплинами, и, в первую очередь с дисциплиной Русский язык. Механизм реализации принципа конкретности, предполагает учет таких факторов, как: последовательность этапов усвоения элементов содержания обучения для достижения конкретных целей обучения, дифференциация контингентов обучаемых (3 группы учащихся с разной языковой подготовкой), а также специфические для данного прехмета методы и организационные формы и средства обучения.

На основе сформулированных нами механизмов реализации указанных принципов было организовано ноЕсе содержание обучения в интересующей нас области. В результате была составлена уровневая программа обучения профессиональной ППР для нефилологического вуза. Полученное содержание обучения также реализовано в I части учебного пособия для нефилологического вуза "English for Science and Technology".

Опытная проверка доказала корректность отобранного и специальным образом организованного содержания обучения. Все выделенные знания и умения профессионального письменного общения -имеют приблизительно равнее значение для профессионального труда независимо от специализации нефилологического вуза. Установлено, что при обучении профессиональной продуктивной письменной речи теоретические лингвистические знания (жанровых и композиционно-стилистических норм и особенностей современных профессиональных текстоз, как бумажных, так и электронных) и экстралингзистические знания (афоризмы, цеховые аллюзии; этнокультурный компоне:гт) инвариантные независимо от языка общения было бы целесообразно выделить в теоретический блек, общий для курсов русского родного и иностранного язь:ка, и при наличии в нефилолсгическом вузе дисциплины «Русский язык», вывести его за рамки курса английского языка ц, .«¿филологическом вузе.

Наряду с положительными были получены и отрицательные результаты. В ходе Опытного обучения не удаюсь добиться овладения учащимися умениями создания рекламных текстов и текстов фирменных материалов. В нашем понимании для успешного развития у учащихся указанных умений необходима разработанная .технология обучения. Отдельные упражнения были созданы для опытной проверки и после успешной апробации были включены в учебное пособие "English for Science and Technology". Однако нам не удаюсь создать целостной системы обучения. Эта задача является предметом другого исследования, также требующего дополнительной проработки теоретических аспектов.

Не удалось в рамках исследования установить точный объем учебного времени для обучения профессиональной ППР, что также связано с неразработанностью технологии. Эта задача тоже требует дополнительных исследований. Кроме того, в будущем будет необходимо создать специальный взодно-корректизньш курс, обеспечивающий преемственность между средней школой и нефилологическом вузом в области ППР.

В перспективе представляется важным на основе сформулированных в диссертации теоретических положений и рекомендаций разработать систему упражнений, направленных на формирование у студентов нефилологического вуза знаний и умений порождения письменных профессиональных текстов для включения ее в общий курс языковой подготовки в нефилологическом вузе.

Особо следует отметить, что логика настоящего исследования, а также полученные результаты, а именно отобранное содержание обучения, принципы и механизмы его организации могут быть использованы при создании и организации содержания обучения другим иностранным языкам. Полученные данные могут быть использованы при подготовке учителей иностранных языков, в системе дополнительного образования, а также для подготовки к международному квалификационному экзамену по английскому языку (TOEFL и IELTS).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Симакова, Екатерина Юрьевна, 2004 год

1. Герасимов J1. JI., Сивко В. И. Анализ возможностей рынка отливок Ф из черных сплавов ФРГ и ряда европейских стран. Литейное производство, 2001,5, с. 9

2. Типовая программа по иностранному языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений, М.: 1990, с. б.

3. Методические указания к типовой программе по иностранному языку для неязыковых специальностей. М.: 1991, с. 4

4. Типовая программа по иностранным языкам для вузов неязыковых • специальностей МГЛУ, 1994, с. 3

5. Английский язык для инженеров: Учеб./ Т. Ю. Полякова, Е. В. Синявская, О. И. Тынкова, Э. С. Улановская. М.: Высш. Шк. 1998, с. 6

6. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие/ Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. О. Будько, С. И. Петрова Мн: Выш. Шк., 1999, с. 148

7. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам М.: 1988, с. 143

8. Silva Т. Second Language composition instruction: developments. *' issues, and direction in ESL,b kh. B.Kroll (ed) Second language writing: researchinsights for the classroom 1990, p.l 1-23

9. Rainsbury R. Introduction for Beginning Students of English as a Second Language. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Inc. 1977

10. Bander R. American English Rhetoric (3rd ed.). New York: Holt, Rhinehart and Winston. 1983

11. Reid J. Teaching ESL writing. Prentice Hall Regents, Englevvood* Cliffs, New Jersey, 1993, p. 21

12. Dykstra G. Eliciting language practice in writing English Language Teaching, 21, 1964,p.23-26

13. Pincas A Structural linguistics and systematic composition teaching to students of English as a second language. Language Learning, 12,1962, p. 185-194

14. Danielson D. Teaching composition at the Intermediate level. On TESOL 1964 B kh. V. Allen (ed.), Champaign, 111.: National Council of Teachers of English., 1965, p.143-145

15. Moody K. Controlled composition frames. English Language Teaching, 19,1965, p.146-155

16. Praninskas J. Controlled writing. B kh. V. Allen (ed.), On TESOL 1964 B kh. V. Allen (ed.), Champaign, 111.: National Council of Teachers of English., 1965, p.146-148

17. Paulston C. The use of model passages in a program of guided composition. B kh. B. Robinet (ed.) On TESOL 1966, Washington D.C.: TESOL. 1967, p. 149-153

18. Spencer D. Two types of guided composition exercise. English Language Teaching,19,1965, p.156-158

19. Ross J. Controlled writing: A transformational approach. TESOL Quarterly, 2, 1968, p.253-261

20. Horn V. Using the "Ananse Tales Technique' for composition TESOL Quarterly, 8, 1974, p.37-42

21. Arnaudet M., Barrett M.E. Approaches to Academic Reading and Writing. Anglewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 1984

22. Auerbach B. and Snyder B. Paragraph Patterns. New York: Harcourt. Brace, Jovanovich. 1983

23. Arapoff N. Writing: A thinking process. TESOL Quarterly, 1, 1967, p.33-39

24. Arapoff N. Controlled rhetoric frames. English Language Teaching, 23, 1968, p.287-304

25. Arapoff N. Discover and transform: A method of teaching writing to foreign students. TESOL Quarterly, 3,1969, p.297-304• •

26. Carr D. A second look at teaching reading and composition. TESOL Quarterly, 1, 1967, p.3 0-34

27. Kaplan R. Notes toward an applied rhetoric. В кн. E. Lugton (ed.) preparing the EFL teacher: A protection for the seventies. Philadelphia: Center for Curriculum Development. 1970, p.45-74

28. Kaplan R. The anatomy of rhetoric: Prolegomena to a functional theory of rhetoric. Philadelphia: Center for Curriculum Development. 1972

29. Taylor B. Teaching composition to low level ESL students. TESOL Quarterly, 15, 1976, p. 309-313

30. Dehghanpisheh E. Bridging the gap between controlled and free composition: Controlled rhetoric at he upper intermediate level. TESOL Quarterly, 13,1979, p.509-519

31. Taylor B. Content and written form: A two-way street. TESOL Quarterly, 15, 1981, p.5-13

32. Needle С. E. Writing (2nd ed.) Glenview, IL: Scott, Foresman. 1986, p46.47

33. Horowitz D. What professors actually require: Academic tasks for the ESL classroom. TESOL Quarterly, 20,1986, p.445-462

34. Митрофанова О. Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца XX века. В сб. Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1990г. Доклады и сообщения российских ученых. М.: МАПРЯЛ, 1999, с.346

35. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология. М.: Высшая школа,1980, с.12

36. Лесохина Т Б., Симакова Е. Ю. Лингводидактическая типология профессиональных письменных текстов нефилологической сферы. М.: Интерконтакт Наука. 2004, 1 Юс.

37. Скалкин В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.:1981,с.67

38. И. И. Халееза основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа. 1989, с. 15

39. Клобукова Л. П. Обучение языку специальности М.: 1987, с. 28

40. Ihm P. Automatic classification in anthropology. "The use of computers in anthropology". The Hague, 1965, p.358

41. Kluhkohn С. "The use of typology in anthropological theory. "Men and . cultures'. Philadelphia, 1956, p.135-136

42. Общее языкознание. Методы лингвистических исследований. / Б. А. Серебренников М.: Наука, 1973, с.240

43. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: 1989, с.4

44. Солнцев В.М. Вариативность как общее свойство языковой системы.// Вопросы языкознания. 1984. №2, с. 31-43

45. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство. — 1979, 424 с.

46. Гореликова М. И., Магомедова Д. М. Лингвистический анализ художественного текста. М., 1989, с. 7

47. Рахманин Л. В. Стилистика деловой речи и редактирование служебных док уметов: Учебное пособие. Изд.4-е, испр. М.: 1997

48. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. М.: Русский язык, 1976.

49. Новиков Л.А. Художественный текст и его анализ. — М., 1988

50. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. — Мм 1985,115 с.

51. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. СПб, 1999, 319 с.

52. Кожина М. Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь.: Типография пермского университета, 1972, с. 2

53. Наер В. Л. К описанию функционально-стилевой системы современного английского языка. Вопросы дифференциации и интеграции. /Лингвостилистические особенности научного текста, М.: 1981, с. 93

54. М. В. Колтунова Деловое письмо: Что нужно знать состазителю. 2-е изд. М.: Дело, 1999, с. 5

55. Гвоздеза О. Л. Влияние структуры текста на его понимание. В сб. науч. тр. Язык, культура и социум в гуманитарной парадигме. / Отв ред. Проф. А.А. Романов. Москва Тверь: ИЯ РАН, Твер гос. Ун-т, 1999, с. 100

56. Исакова Л. Д. Функциональный стиль в типологическом преломлении. М.: Издательство «Московский лицей», 1999, с. 31

57. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной' коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. Наука, М:. 1984, с.260

58. Leki I. Twenty Five Years of Contrastive Rhetoric: Text Analysis and Writing Pedagogues TESOL Quarterly, 25 (1), p. 124

59. Лесохина Т. Б. Сборник статей по русскому языку. М.: Билингва, 2001, с. 32

60. Григорьева В. П., Зимняя И. А. МерзляковЯ В. А. И др.* Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М.: Русский язык, 1985, 116 с.

61. Программа дисциплины «Английский язык» для неязыковых специальностей высших учебных заведений, 1990 г

62. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности М.: 1971

63. Мусницкая Е. В. Обучение письму, (текст лекций по курсу «Методика преподавания иностранных языков») МГПИИЯ. им. М. Тореза М.: 1983, с.12

64. Каспарова М. Г. Психология обучения письму. В кн. Учебное пособие по курсу психологии. МГПИИЯ им. М. Тореза. М.: 1977, 123 с.

65. Одинцова Т. Б. Обучение студентов-иностранцев монологической речи на материале специальности. Автореферат канд. дис. М.: 1976

66. Павлова И. П. Некоторые вопросы взаимосвязи обучения устному и письменному высказыванию на иностранном языке в языковом вузе. В кн. Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 163. М.:1980

67. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.:1982, с. 298

68. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Пробл. и перспективы: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец.№ 2103 «Иностр. яз.» М.: Просвещение, 1988, с.207

69. Основы педагогики и психологии высшей школы. Под ред. А. В. Петровского. Издательство Московского университета, М.: 1986, с. 152

70. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. — М.: Русский язык, 1977,288 с.

71. Комарова Э.П. О методах восстановления "частично забытой" школьной лексики в коррективном курсе вуза. — В кн.: Проблемы преподавания иностранных языков в средней школе и неязыковом вузе. — Сверхювск: 1982, с. 15—19•

72. Воробьева М.Б. Место научных обзоров в обучении письменной научной речи. — В кн.: Дидактические принципы обучения и повышения эффективности преподавания иностранных языков аспирантам и научным работникам.—М.: 1985.

73. Жукова В.В. О систематизации работы над лексикой в аспирантских группах. — В кн.: Иностранный язык в сфере научного общения: лингвометодические проблемы /Отв. ред. М.Я. Цвиллинг. — М.: Наука, 1986, с.55—63.

74. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. /Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. — М.: Педагогика, 1981, 456 с.

75. Михайлова И.С. Исследование методических приемов обучения пониманию неизученных созначений многозначных слов (на материале английского языка) — Азтореф. канд.дисс. — М.: 1980.

76. Цетлин B.C. Преемственность между школой и вузом в обучении иностранным языкам. — В сб.: Преподавание иностранных языков в вузах неязыковых специальностей. — Минск: 1971, с.292—293.

77. Кустов Ю.А. Преемственность в обучении (школа — вуз —' производство). Обзорная информация. Вып 7. — М.: 1978.

78. Никандров Н.Д. Как развиваться вузовской дидактике. — М.: Вестник высшей школы, 1974, №12, с.81—82

79. Самарин Ю.А. Проблемы психологии и педагогики высшей школы. — В кн.: Научная организация учебного процесса во втузах. — М.: 1972

80. Хорошко В.Т. Основы организации процесса адаптации студентов к условиям вуза. Автореф. канд. дисс. — М.: 1979.

81. Лесохина Т. Б. Особенности обучения иноязычному научно-техническому общению во втузе (на материале английского языка). Дисс. канд. пед. наук. — М.: 1995.

82. Симакова Е. Ю.-Задачи кафедр иностранных языков в новых экономических условиях. // Сб. научных трудов "Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в высшей технической школе. М.-Н.Н.: Билингва, 1998,-с. 7

83. Симакова Е. Ю. О результатах тестирования первокурсников нефилологических вузов в области продуктивной письменной речи. М.: Билингва 2002

84. Лесохина Т. Б., Симакова Е. Ю. О преемственности между средней школой и вузом в контексте современной письменной коммуникации Иностранные языки в школе. М.: Просвещение 2002 № 3

85. Бим И. Л., Маркова Т. В. Об одном из возможных подходов к составлению программы по иностранным языкам. Иностранные языки в школе. М.: Просвещение 1992 № 1-е 4

86. Симакова Е. Ю. Обзор зарубежных исследований в области обучения продуктивной письменной речи на английском языке. М.: Билингва, 2002

87. Вайсбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: Учебное пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей. Обнинск: Титул, 2001. - 128 с.

88. Философский энциклопедический словарь./ Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г, Панов. М.: Советская энциклопедия, 1983, с. 685100. там же с. 257

89. Лесохина Т. Б., Симакова Е. Ю. О теоретических аспектам-разработки программ по иностранному языку для нефилологических вузов. М.: Билингва, 2004, с.3-15иложеипе1

90. Список опрошенных предприятий и организаций1. ABB Lummus Global GmbH .2. Baker Oil Tools3. ElfAquitaine

91. University of Strathclyde, Department of External Affairs5. West Dumbarton Counsel6. Yorkshire NHS Trust7. Алнас

92. AO «Марин Инжиниринг Сервис»9. AO «НК ЮКОС»10. АО «РИТЭК»11. Баутек12. ВВВ «Запись».'.13. ВНИИБТ14. ВНИИГАЗ15. ГОСТ- Юнивер16. Дедал НВ17. Зест18. Интерконтакт Нач-ка19. ИПНГ РАН20. Кинеф21. Корпорация «Юникор»22. МИСТЕН

93. Московская нефтяная компания «МНК»24. МУНЦ «Антикор»25. ОАО «Газпром»26. ОАО «НК Лукойл»27. ОАО «НК РОСНЕФТЬ»2S. ОАО «НК СУРГУТНЕФТЕГАЗ.»29. ОАО «СИБНЕФТЬ»30. ОАО «СИДАНКО»

94. ООО «Агенттранснефтепролукт»

95. ООО «Технологии: анализ и управление»33. РВО «Зарубежиефгь»34. ТехносКа35. Фонд «Пионер36. Химеко ГАНГ