Особенности самопрезентации дошкольников с нарушением речевого развития тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.10, кандидат психологических наук Панасенко, Карина Евгеньевна

• Панасенко, Карина Евгеньевна
• кандидат психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Панасенко, Карина Евгеньевна

Введение.3

Глава 1 Теоретические основы формирования способности к осознанию своих свойств, состояний и их самопрезентации у дошкольников с нарушениями речевого развития.13

1.1 Психологические условия и механизмы формирования способности к вербальной самопрезентации.28

1.2 Психологические особенности дошкольников с нарушениями речевого развития церебрально-органического генеза.36

Глава 2 Исследование особенностей вербальной и невербальной самопрезентации у старших дошкольников с нарушением речевого развития

2.1 Общая характеристика и организация экспериментального исследования.55

2.2 Анализ результатов экспериментального изучения самопрезентации у старших дошкольников с ОНР церебрально-органического генеза.72

2.3 Психологическая работа по формированию способности к вербальной самопрезентации у дошкольников с общим недоразвитием речи церебральноорганического генеза.

2.3.1 Основные направления и содержание психологической работы.121

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности самопрезентации дошкольников с нарушением речевого развития»

Одним из главных психолого-педагогических условий развития детей с нарушениями или отклонениями в развитии является формирование свойственных возрасту личностных психологических новообразований и предпосылок перехода к следующему возрастному периоду (Е.А. Стребелева, A.JL Венгер, 2001). Наиболее значимым новообразованием дошкольного возраста является формирование представлений о себе как физическом и социальном субъекте и способность к их знаково-символическому опосредованию. Эта способность, по мнению JI.C. Выготского, является основой взаимодействия с социальным окружением, как в пределах семьи, так и при более широких контактах.

Взаимодействуя с окружающими, ребенок расширяет круг представлений о себе и приобретает способность к их демонстрации, первоначально, на элементарном неосознаваемом уровне, а с возрастом, на основе социально и культурно принятых способов поведения. Комплекс способов и стратегий представлений себя окружающим обозначается как самопрезентация (Ф. Артур, 2003).

Самопрезентация, помимо коммуникативной направленности, в дошкольном возрасте способствует также более полному осознанию ребенка представлений о самом себе, т.к., по определению JI.C. Выготского, именно знаково-символическое опосредование позволяет перевести во внутренний план, т.е. сделать осознаваемым личностью значимый опыт.

В современной научной литературе имеется ряд работ, посвященных анализу форм, стратегий и тактики самопрезентации (Э. Гофман, М. Снайдер, М.Р. Лири, Р.А. Викланд, Е.Е. Джонес, Т.С. Питтман, Б. Шленкер, Р. Бауместер, E.J1. Доценко, И.С. Кон, Д. Майерс, G.Gvetkovich и др.), однако фактически отсутствуют исследования особенностей самопрезентации детей дошкольного возраста. В то же время данная проблема является остро актуальной в связи с возрастающей потребностью поиска причин и механизмов трудностей организации межличностного взаимодействия в детском коллективе и социальной дезадаптации детей и подростков.

Особое значение эта проблема имеет для решения задач адаптации и широкой социальной интеграции детей, имеющих отклонения в развитии, в частности нарушения речевого онтогенеза. Как правило, дети с речевыми нарушениями не имеют выраженных внешних дефектов и на раннем этапе развития мало отличаются от сверстников, однако на этапе дошкольного детства, характеризующегося бурным ростом числа социальных контактов, формированием основ личности, начинают проявляться трудности декодирования личностно значимой информации, ее речевого опосредования и дальнейшей переработки, хранения. Помимо факторов, непосредственно ограничивающих способность к речевому опосредованию, важное значение имеет ряд условий, косвенно нарушающих формирование личности детей с нарушением речевого развития. Это явление тесно связано с нарушениями в становлении когнитивной, коммуникативной и регулирующей функции речи и личности ребенка в целом. Исследователи отмечают у детей с нарушением речевого развития крайне низкую способность к реализации усвоенных знаний в практической деятельности (Г.С. Гуменная), отставание в формировании психических функций, в основе которых лежит знаково-символическое опосредование (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина), низкую речевую активность (Б.М. Гриншпун, Г.И. Жаренкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина и др.), снижение внимания к речевому окружению и недостаточно активная наблюдательность (Т.Г. Визель, Ж.М. Глозман, Р.Е. Левина, А.К. Маркова и др.); трудности выработки и патологическая инертность речевых стереотипов (Г.В. Гуровец, В.И. Лубовский, И.К. Самойлова, Н.Н. Трауготт и др.) и, как следствие, затруднения в актуализации даже хорошо знакомых слов (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева), речевая беспомощность в новых ситуациях и хаотичность действиях при решении вербальных задач (Т.Д. Барменкова, Н.С. Жукова, Н.Н. Трауготт), снижение способности к моделированию (Л.Б. Халилова), замещению и символизации (Л.Н. Ефименкова, В.В. Юртайкин). Совокупность вышеуказанных факторов, ассоциированных с нарушением речевого развития, создает неблагоприятные условия для развития личностных новообразований дошкольного возраста и, кроме того, ограничивает возможности самовыражения ребенка. Соответственно, ребенок с нарушением речевого развития нуждается в создании специальных психолого-педагогических условий обеспечивающих его гармоничное развитие и самореализацию (О.Н. Усанова, О.А. Слинько, JI.M. Щипицына, JI.C. Волкова).

В настоящее время в психологии и педагогике накоплен богатый материал, касающийся изучения специфики недоразвития речи у детей, вопросов организации, содержания и методов их специального обучения и воспитания (Л.И. Белякова, 1991, Ю.Ф. Гаркуша, 2001; Г.С. Гуменная, 1991; Р.Е. Левина, 1968; Е.М. Мастюкова, 1991, 2000; А.Р. Лурия, 1969; Л.И. Переслени, Т.А. Фотекова, 1993; Л.Ф. Спирова, 1968; Л.Г. Соловьева, 1996; О.Н. Усанова, 1987; Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1990; Л.М. Шипицына, Л.С. Волкова, 1993 и др.). Однако анализ литературных данных показал, что, несмотря на рост количества детей, имеющих нарушения речевого развития, в современных исследованиях представлен крайне ограниченный круг исследований, касающихся особенностей развития их личности. Этот факт снижает эффективность психологической помощи этой категории детей, и как следствие, ограничивает возможность их интеграции в общеобразовательные учреждения и их дальнейшую самореализацию.

Актуальность темы нашего исследования определена как тенденцией гуманизации системы дошкольного образования, ориентирующей психологов и педагогов на поиск оптимальных путей гармоничного развития ребенка, так и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения личностного развития детей с речевыми нарушениями.

Целью нашего исследования является выявление особенностей вербальной и невербальной самопрезентации в условиях органически обусловленного нарушения речевого развития, для последующего использования этих данных в психокоррекционной работе.

Объектом - вербальные и невербальные формы самопрезентации старших дошкольников с нарушением речевого развития.

Предметом - психологические условия формирования способности к вербальной самопрезентации дошкольников с нарушением речевого развития.

В основу нашего исследования была положена гипотеза, согласно которой вербальная и невербальная самопрезентация дошкольников с нарушением речи имеет ряд особенностей, обусловленных наличием речевого нарушения и спецификой личностного развития.

Рабочей гипотезой являлось предположение, что психологическими условиями развития способности к вербальной самопрезентации личности дошкольников является широкое знаково-символическое опосредование когнитивных и эмоционально-оценочных компонентов самосознания (физической, психической и социальной составляющей) и создание условий субъект - субъектного взаимодействия в системе «психолог - ребенок -родители».

Для достижения поставленной в исследовании цели поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть по данным научной литературы условия формирования психологических предпосылок становления способности к знаково-опосредованной самопрезентации дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием.

2. Проанализировать особенности вербальной и невербальной самопрезентации дошкольников с нарушением речевого развития.

3. Обосновать психологические условия развития способности к вербальной самопрезентации в ходе психокоррекционной работы.

Теоретико-методологическая база исследования представлена

Концепцией о социально - деятельностной природе личности (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); теоретическими положениями о развитии личности в условиях дефекта (Л.С. Выготский, Б.В.Зейгарник); концепцией Л.С. Выготского о значении знакового опосредования в практической, символико-моделирующей деятельности и речи; концепция о психологической природе самопрезентации, ее формах, стратегиях и тактике Э. Гофмана, Р.А. Викланда.

Для решения задач исследования и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы:

1. Организационные методы (сравнительный и комплексный).

2. Эмпирические методы (проективные методики, сбор и анализ анамнестических данных, анкетирование, беседы, наблюдения).

3. Метод психологического эксперимента.

4. Метод количественного и качественного анализа полученных данных.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечена применением современных специальных и адаптированных для целей исследования методик, количественно-качественной оценкой полученных результатов, методов математической статистики; репрезентативностью выборки.

Научная новизна

В результате исследования разработаны критерии анализа высказывания, позволяющие выявлять основные компоненты самопредставления ребенка и способности их речевого опосредования. Получены данные о качественных особенностях знаково-опосредованной самопрезентации дошкольников с органически обусловленным нарушением речевого развития. Прослежена взаимосвязь между особенностями вербальной и невербальной самопрезентации.

Теоретическая значимость работы

Уточнены представления о структуре и взаимообусловленности речевых и личностных составляющих в структуре органически обусловленных нарушений речевого развития. Выявлены особенности вербальной и невербальной самопрезентации. Определены психологические условия развития способности к самопрезентации в системе психокоррекционной работы, заключающиеся в создании ситуации широкого речевого опосредования когнитивных и эмоционально-оценочных компонентов представлений о себе у детей с нарушением речевого развития.

Практическая значимость

Разработаны и апробированы новые методы анализа основных компонентов знаково-символического опосредования компонентов самосознания дошкольников, основанные на изучении лексических и семантических особенностей речевых высказываний (самоописаний). Предложены условия повышения эффективности формирования способности к вербальной самопрезентации, которые могут быть использованы в практической работе психологов ДОУ и школ, воспитателей специальных групп для детей с нарушением речевого развития, учителей начальных классов коррекционно-развивающего обучения. Полученные данные могут быть учтены в ходе планирования практики студентов, использованы в процессе подготовки и переподготовки психологов системы образования, учителей-логопедов.

Апробация и внедрение результатов исследований.

По материалам исследований составлен и реализуется на педагогическом факультете Белгородского государственного университета курс по выбору «Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии». Результаты исследований включены в программу преподавания курса дисциплин по специальности

Логопедия» в Белгородском государственном университете и Белгородском региональном институте повышения квалификации и переподготовки специалистов. Разработанная программа подготовки к обучению в школе дошкольников с отклоняющимся развитием используется в системе коррекционно-педагогической работы ДОУ № 58, с. ш. № 7 г. Белгорода. Проведенные исследования поддержаны Грантом программы «Федерально -региональные проекты в науке и образовании 2003» (код гранта 1417), Материалы и основные положения диссертационного исследования отражены в 9 публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование психологических предпосылок способности к знаково-опосредованной самопрезентации дошкольников с нарушением речевого развития соответствует таковой в условиях нормального речевого развития.

2. Способность к вербальной самопрезентации имеет прямую корреляцию с уровнем речевого развития. Вербальная самопрезентация дошкольников с нарушением речевого развития свидетельствует о несформированности способности к передаче когнитивной и эмоционально-оценочной составляющей образа психического и социального «Я».

3. В основе нарушения способности к вербальной самопрезентации I дошкольников с ОНР лежит недостаточность речевого опосредования при достаточном уровне сформированности способности к передаче образа «Я» в знаково-символической (графической) форме.

4. Эффективность развития способности к вербальной самопрезентации у дошкольников с органически обусловленным и нарушением речевого развития может быть обеспечена совокупностью следующих психологических условий:

-широкого речевого опосредования когнитивных и эмоционально-оценочных компонентов самосознания (физической, психической и социальной составляющей);

-использования полисенсорного взаимодействия с ребенком, -создание субъект - субъектного взаимодействия в системе «психолог - ребенок - родители».

Заключение диссертации по теме «Коррекционная психология», Панасенко, Карина Евгеньевна

Результаты исследования самооценки распределялись по 5 уровням.

2. Способность к рефлексии и речевой аргументации самооценки (самооценка аргументирована, не аргументирована).

Третья серия эксперимента была направлена на изучение особенностей невербальной самопрезентации детей в проективной методике «Нарисуй себя» (модифицированный вариант методики А.А. Реана, 2004).

Процедура исследования: ребенку предлагается на листе бумаги, используя цветные карандаши (красный, синий, желтый, черный, коричневый), нарисовать свой автопортрет. Автопортреты детей являются косвенным отражением их способности к невербальной самопрезентации, наиболее определенно иллюстрируя концепцию тела, сформированную у ребенка, а использование определенных символических элементов в автопортрете могут быть признаком различных эмоциональных и когнитивных нарушений. «Рисунки хорошо развивающихся детей удивительно схожи. Рисунки же детей с проблемами поразительно различны.» (Дж Дилео, 2001). Анализ рисунков проводился шкалированным методом по следующим параметрам:

1. Представленность на рисунках основных компонентов тела и характер их изображения:

-наличие всех деталей фигуры (10 баллов); -«разукрашенность» автопортрета (1 балл); -представленность фигуры в сюжете или движении (1 балл).

2. Цвета, использованные в «автопортрете»: -больше синего и красного (1 балл); -больше черного и коричневого (-1 балл); -цветов приблизительно поровну (0 баллов).

3. Расположение «автопортрета» на листе: -рисунок расположен в центре или чуть выше (1 балл); -рисунок очень большой, занимает практически весь лист (2 балла); -расположен анфас (лицом к нам) (3 балла);

-рисунок внизу страницы (-1 балл); -фигурка изображена маленькой (-2 балла);

-фигурка изображена в нижних углах листа и изображена в профиль (-3 балла).

Критерии оценки: Сумма баллов, по результатам анализа рисунка оценивалась по абсолютной величине, что позволило выявить три уровня способности ребенка к невербальной самопрезентации: высокий уровень позитивная самооценка; высокий уровень, негативная самооценка; низкий уровень самопрезентации, несформированное представление о физическом «Я». Результаты исследования невербальной самопрезентации распределялись по 5 уровням: 10 баллов - очень высокий; 8-9 баллов -высокий; 4-7 баллов - средний; 2-3 балла - низкий; 0-1 балл — очень низкий.

Высокий уровень самопрезентации, позитивная самооценка определялись при сумме баллов 8-10. Качественными характеристиками являлись наличие всех деталей фигуры, полнота изображения, тщательность прорисовки, «разукрашенность», представленность фигурки в сюжете или движении, рисунок большой, занимает практически весь лист, расположен анфас; цветовая гамма «автопортрета» представлена преобладанием красного и синего цвета.

Низкий уровень самопрезентации, несформированное представление о физическом «Я» определялись при сумме баллов 2-5. Качественными характеристиками являлись - отсутствие какой-нибудь из основных деталей фигуры, наличие большой головы, выделенный рот, рисунок расположен в центре или чуть выше, преобладание в цветовой гамме «автопортрета» красного, синего или черного и коричневого цветов в равных пропорциях.

Высокий уровень самопрезентации, негативная самооценка определялись при сумме баллов 5-8. Качественными характеристиками являлись представленность автопортрета в сюжете, наличие основных деталей фигуры, наличие большой головы, выделенного рта или отсутствие рта, очень короткие верхние конечности, «автопортрет» маленький, расположен внизу страницы или в нижних углах листа, профилем, цветовая гамма «автопортрета» представлена преобладанием черного и коричневого цвета.

Четвертая серия эксперимента была направлена на изучение сомато -пространственного гнозиса. Учитывая этиологию и структуру дефекта при ОНР, мы посчитали, что необходимо уточнить возможные причины трудностей самоописания. Церебрально-органический характер большинства случаев ОНР в изучаемой нами экспериментальной группе позволяет предполагать наличие трудностей ориентации в схеме тела.

Для проверки данной версии нами проведено тестирование по 2 методикам: «Угадай, где зайчик?», являющейся авторской модификацией «Метода локализации пальцев рук» А. Бентона, нейропсихологических методик JI.C. Цветковой (2002) на изучение сомато - пространственного гнозиса.

Методика выполнения «Метода локализации пальцев рук» А. Бентона. Ребенку предлагалось закрыть глаза и локализовать (путем повторения действия экспериментатора или словесного обозначения) прикосновения мягкой игрушки (зайчика) к отдельным частям тела. Использовалось два вида заданий:

А) к какой (указать конкретно) части тела прикоснулся лапкой зайчик 6 прикосновений;

Б) что находится выше (ниже), справа (слева) от точки прикосновения пяти опорных точек (нос, шея, спина, живот, колено).

Для оценки результатов тело условно разделили на 4 сектора: нижние конечности, туловище (фронтальная часть, тыльная сторона); верхние конечности, лицо.

Критерии оценки: Правильный ответ на вопрос группы А оценивался в 1 балл, группы Б в 2 балла; неправильный ответ - 0 баллов.

Результаты распределялись по уровням: высокий -5-6 баллов; средний -2-4 балла; низкий -0-1 балл.

Изучение сомато-пространственного гнозиса проводилось с использованием нейропсихологических методик, представленных в Таблице 1.

Заключение

Теоретический анализ проблемы исследования показал, что, по мнению большинства исследователей (Гаркуша Ю.Ф., 2000; Гуменная Г.С., 1989; Жукова Н.С 1989; Мастюкова Е.М., 1991, 2000; Миронова С.А., 1993; Левина Р.Е., 1968; Спирова Л.Ф., 1968; Филичева М.И., 1989; Фотекова Т.А., 2000; Чиркина Г.С, 1989. и др.), старшие дошкольники, с органически обусловленным нарушением речевого развития, имеют ряд специфических личностных особенностей, наличие которых затрудняет процесс их социальной адаптации и ограничивает возможности самореализации. К таким особенностям относят недостаточно адекватную самооценку, выраженные нарушения саморегуляции, низкий уровень реализации в деятельности полученных умений и навыков, трудности осуществления межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

Причинами формирования указанных особенностей являются как наличие системного речевого недоразвития, обуславливающего трудности приема и переработки вербальной информации и интериоризации личностного опыта, так и резидуально-органическое поражение ЦНС.

Современная парадигма начального образования ориентирована на активизацию продуктивной поисковой познавательной деятельности младшего школьника. Активное освоение старшими дошкольниками физического, социального и речевого пространства возможно лишь при условии динамичного развития его личности, самосознания, самооценки, расширения способностей к произвольной самопрезентации, коммуникативному взаимодействию.

В экспериментальной части исследования было осуществлено изучение качественных и количественных особенностей самосознания и способности к вербальной и невербальной самопрезентации. По результатам анализа можно сделать ряд выводов:

1. У дошкольников с нарушением речевого развития (общее недоразвитие речи церебрально-органического генеза) отмечается недостаточная для старшего дошкольного возраста способность к вербальной самопрезентации, выражающаяся в ограничении представления компонентов психического, физического и социального «Я». Когнитивный компонент вербальной самопрезентации представлен преимущественно образом физического «Я», психосоциальная составляющая - недостаточно. Образ физического «Я» также имеет ряд особенностей, в частности, ограничена способность к категоризации телесных признаков, выделению существенных идентификационных дифференциальных и интегральных параметров.

2. В основе нарушения способности к вербальной самопрезентации лежат: как недостаточная сформированность осознания индивидуальных качеств и свойств, так и ограниченность в овладении знаково-символической (речевой) функцией.

3. Низкий уровень речевого опосредования базовых компонентов личности у дошкольников с ОНР также обусловлен недостаточностью понимания значения лексики, обозначающей личностные характеристики человека, способность включения ее в широкий речевой контекст, что подтверждается в ходе анализа способов объяснения значения слов, использованных детьми в самоописании. Как показано в эксперименте, старшие дошкольники с ОНР церебрально-органического генеза при объяснении значения лексики, характеризующей личностные качества, используют исключительно денотативный способ, что отражает их преимущественную ориентацию на внешние, несущественные признаки значения слова. Такая стратегия объяснения значения слов свидетельствует как о низком уровне развития языковой компетенции, так и о недостаточной осознанности значений слов, использованных в вербальной самопрезентации.

4. Самопрезентация в невербальной форме характеризуется недостаточной полнотой передачи физической составляющей «Я» -концепции, отсутствием включенности изображения с сюжет, бедностью выразительных изобразительных средств. Это явление свидетельствует о специфике освоения дошкольниками с ОНР знаково-символических форм передачи элементов личного телесного опыта на простейшем графическом уровне.

5. Эмоционально-оценочный компонент вербальной и невербальной самопрезентации у дошкольников с ОНР церебрально-органического генеза недостаточно сформирован и имеет черты неадекватности. В основе данного явления лежат нарушения способности к анализу внешних оценочных характеристик, трудности перевода во внутренний план ключевых компонентов личного физического и социального опыта и их осмысление.

Выявленные в ходе эксперимента недостаточная критичность, нарушение способности к адекватной оценке, трудности аргументации выбора оценочной позиции являются характерными чертами самооценки старших дошкольников с ОНР.

6. Выявленная совокупность особенностей знаково-символического опосредования личного опыта, как на невербальном, так и на вербальном уровне, элементы сомато-пространственной агнозии, позволяет утверждать наличие у дошкольников с ОНР специфических нарушений в формировании функционального базиса освоения межличностной коммуникации и самореализации.

7. Психологическими условиями развития способности к знаково-опосредованной самопрезентации у дошкольников с ОНР церебрально-органического генеза в ходе коррекционно-развивающей работы являются: широкое речевое опосредование когнитивных и эмоционально-оценочных компонентов самосознания; формирование навыка субъект - субъектного взаимодействия. Основными направлениями психологической работы по развитию способности к самопрезентации являются повышение личностной компетентности ребенка и расширение речевого опосредования когнитивных и эмоционально-оценочных компонентов физического, психического и социального «Я», «обучение через опыт» в предметной, учебной деятельности и межличностном взаимодействии.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Панасенко, Карина Евгеньевна, 2005 год

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей/Под. ред., К.С. Лебединской. М., 1982.

2. Ананьев Б.Г. Структура личности. Фрагменты книги: Человек как предмет познания. Л., 1968.

3. Анкутдинова Н.Е. О развитии самосознания у детей. Психология дошкольника. Хрестоматия/Сост. Г. А. Урунтаева. 2-е изд. - М.: «Академия», 1998.

4. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз. М., 1993.

5. Апатова Л.И. О некоторых факторах, обуславливающих понимание иноязычной речи на слух//Проблемы активного метода обучения иностранным языкам. Минск, 1970.

6. Артемов В.А. Речевой поступок//Преподавание иностранных языков. Теория и практика. Сб. статей/Отв. редактор А.Т. Базиев. М., 1971.

7. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М., 1990.- 367с.

8. Баранов А.А., Цыбульская И.С., Альбицкий В.Ю. Здоровье детей России.-М., 1999.

9. Барашнев Ю.А. Клинико-морфологическая характеристика и исходы церебральных расстройств при гипоксически-ишемических энцефалопатиях/ТЖурнал Акушерства и гинекологии. — 2000. № 5.

10. Баринова Г. Что показало исследование дошкольников и младших школьников//Директор школы. 2000. - № 4. - с. 88-89.

11. Белопольская H.JI. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР. Детская патопсихология: Хрестоматия/Сост. Н.Л. Белопольская. М., «Когито-Центр», 2000.

12. Белопольская Н.Л., Лубовский В.И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью. Детская патопсихология: Хрестоматия/Сост. Н.Л. Белопольская.- М., «Когито-Центр», 2000.

13. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М., 1986.

14. Битянова М.Р. Битянова М., Барчук О. Диагностика дошкольной зрелости//Школьный психолог. 2000., № 30.

15. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М., 1977.

16. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка//Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

17. Божович JI.И. Проблемы формирования личности/Под редакцией Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: МОДЭК, 1997. 352 с.

18. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии. 1978. - № 1. с.54

19. Божович Л.И., Славина Л.И., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения//Вопросы психологии. 1975. - №4.

20. Болдырева Т.О., Коваленко Е.В., Орешкина М.Ю. Процесс интеграции и формирование личности ребенка//Материалы конференции «Интеграция детей с ограниченными возможностями и подготовка дефектологических кадров». М.: МПГУ.- 1996.

21. Большой психологический словарь/Сост. и общая ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб., М., 2004.

22. Большой толковый психологический словарь. T.II/Перевод с англ. Фребер Артур. М., 2003.

23. Бочарова Е.А., Корытова Н.Г., Труфанова Л.В., Сидоров П.И., Соловьева А.Г. Проблемы ранней диагностики и профилактики отдаленных последствий перинатального поражения центральной нервной системы//Российский педиатрический журнал. 2003. - № 3.

24. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990.

25. Варга АЛ. Типы неправильного родительского отношения. М., 1987.

26. Варга А.Я., Смехов В.А. Коррекция взаимоотношений детей и родителей//Вестник МГУ. Психология, 1986, №4.

27. Венгер A. J1. Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту/Юсобенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. -М., 1987.

28. Венгер A. JL, Слободчиков В. И., Эльконин Д. Б. Проблемы детской психологии и научное творчество Л.С. Выготского//Вопросы психологии. 1988.

29. Власенко И.П. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи//Дефектология. 1988, №4.

30. Волкова Т., Гаспарова Е. Особенности работы педагогов ДОУ с трудными детьми и их родителями//Дошкольное воспитание. 1999, №3. с. 23-32.

31. Володин Н.Н., Медведев М.И., Рогаткин С.О. Перинатальная энцефалопатия и ее последствия — дискуссионные вопросы семиотики, ранней диагностики терапии//Российский педиатрический журнал. 2001. - № 1.

32. Володин Н.Н., Рогаткин С.О., Шкловский В.М., Асмолова Г.А. Формализованные подходы к оценке нервно-психического развитиия детей раннего возраста с перинатальной патологией//Российский Вестник перинатологии и педиатрии. — 2003. № 6.

33. Выготский Л. С. Мышление и речь//Собр. соч. Т. 2. М., 1982.

34. Выготский Л.С. Психология личности. Тексты./Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырей. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982.

35. Гаврилушкина О.П., Головчиц JI.A., Егорова М.А. Психологические аспекты специального образования и новых коррекционных программ и технологий//Психология в образовании. 2001. -№1.с. 79-88.

36. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий/УПсихологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1959. Т. 1.

37. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления//Вопросы философии. 1977. - №6.

38. Гарбузов В.И. Воспитание ребенка. СПб.; М.; Казань. - Изд. Дельта, 1997.

39. Гаркуша Ю.Б. Ребенок: Ранее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. М. - ВОРОНЕЖ, 2001.

40. Гасникова Т.В. Профилактика речевых нарушений у детей с резидуально-органическим поражением центральной нервной системы/УПрактическая психология и логопедия. 2004. - № 1.

41. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция ее неблагоприятных вариантов. М., 1989, 1992.

42. Готовность к школе/Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.

43. Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития 6-летнего возраста/Под ред. В.И. Лубовского, Н.А., Цыпиной. М., 1989.

44. Гузеев Г.Г. Общая психодинамическая модель поведения семьи впроцессе консультирования. Современные методы исследования по проблемеучебной и трудовой деятельности аномальных детей/Под ред. И.Т. Власенко. -М., 1990.

45. Гуменная Г.С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи. Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с нарушениями речи: Межвузовский сборник научных трудов. М.: Прометей, 1991. - с.41-72.

46. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М., 1996.

47. Джеймс У. Психология. М. 1991.

48. Диагностика школьной дезадаптации/Под ред. Беличевой С.А., Коробейникова И.А. М.: Ред изд. центр консорциума «Социальное здоровье России». 1995.-с. 126.

49. Диков М. Н. К проблеме психологической готовности детей к школе//Психологическая наука и образование. 1997. - №4.

50. Дилео Дж. Детский рисунок: Диагностика и интерпретация. Москва: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2001. с. 161-175.

51. Додонов Б.И. О системе «Личностъ»//Вопросы психологии. 1985. - №5.

52. Домашенко И.А. Выполнение действий по правилам как один из показателей готовности ребенка в школе//Дошкольное воспитание. — 1973. -№8. с. 44- 48.

53. Доценко E.JI. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: ЧеРо, Изд-во МГУ, 1997.

54. Дунаева З.М., Ростягайлова Л.И. Анализ данных клиникопсихолого-педагогического обследования детей раннего возраста,консультированных в Консультативно-диагностическом центре ИКП РАО//Альманах ИКП РАО. 2000. - № 2.

55. Ермолаева М.В. Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. М., 1998.

56. Ермолаева Т.В. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет//Вопросы психологии. 1999. - №1.

57. Ефименкова Л.И. Формирование речи у дошкольников. М., 1990.

58. Жинкин Н.И. Внутренние коды языка и внешние коды речи//То Honour Roman Jakobson. The Hague Paris, 1967.

59. Жуков Г.Н. Готовность к деятельности как социально-педагогическая категория: инновационный подход/Юбразование и наука.2000.-№3. с 176-180.

60. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. М., 1993.

61. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М.: Просвещение, 1973.

62. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. Учебник для студентов дефектологических, факультетов ВУЗов. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995.- 112 с.

63. Зимбардо Ф. Застенчивость. М., 1991.

64. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК»,2001.-с. 28-30.

65. Калинина P.P. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. СПб.: Издательство «Речь», 2001.- 160 с.

66. Капчелл Г.И. Диагностика умственного развития детей, поступающих в школу//Психологические особенности формирования личности школьника. М., 1983.

67. Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. О состоянии мышления и его соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией. Л., 1979.

68. Кольцова М.М. О формировании высшей нервной деятельности у ребенка. Л., 1950.

69. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.

70. Костинова М.Н. Психологические особенности готовности детей к школьному обучению: Дисс. канд. психол. наук. М., 1985.

71. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., 1987.

72. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

73. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2002. - с. 138-141.

74. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В.Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). -СПб.; СОЮЗ, 1999.

75. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). М., 1951.

76. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте//Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1995.

77. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы формирования личности ребенка в дошкольном возрасте//Проблемы развития психики. М., 1959.

78. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М., 1981.

79. Леонтьев Д.А. Личность: Человек в мире и мир в человеке//Вопросы психологии. 1988. - №3.

80. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых семи лет жизни//Вопросы психологии. 1978. - №5.

81. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М., 1978.

82. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.

83. Лурия А.Р. Язык и сознание. Под ред Е.Д. Хомской. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998.- с. 160-165.

84. Лэнг Р. Расколотое «Я». М.,1995.

85. Майерс Д. Социальная психология/пер. с англ. СПб.: Питер, 1996.

86. Мальцева К.П. Самоконтроль в учебной работе//Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962.

87. Маркова А.К. Самоконтроль в учебной деятельности школьника//Материалы УП Межвузовской научной конференции. Горький, 1971.

88. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). М.: ВЛАДОС, 1997.-304 с.

89. Мастюкова Е.М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников: Теория и практикакоррекционнош обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М., 1991.

90. Менчинская Н.А. Проблемы обучения и развития//Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

91. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. М., 1965.

92. Миронова С.А. Речь взрослого как средство развития детей с общим недоразвитием речи//Дефектология. 1999. - №4.

93. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: МПГИ, 1985.

94. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов пед. ВУЗов: В 3 кн.- 4-е изд. М.: ВЛАДОС, 2002.

95. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет М.: Педагогика, 1992. - 160 с.

96. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. М.:ВЛАДОС,2001.- 256 с.

97. Обухова Л.Ф., Каданкова И.Н. Феномен 5 лет//Психологическая наука в образовании. 2001. - № 1.

98. Орлов А.Б. Эмпирическая личность и ее структура//Сб. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000, с. 156-174.

99. Павлова О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с ОНР: Психолингвистика и современная логопедия. М., 1998.

100. Пальчик А.Б., Шабалов Н.П. Гипоксически-ишемическая энцефалопатия новорожденных: руководство для врачей. СПб: Изд-во «Питер», 2000: с. 37-102.

101. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М., 1991.

102. Первова И.Л. Соотношение осознанного и неосознанного уровня отношений в системе отношений у первоклассников с нарушениями речи//Сб. Нарушения речи. Методы изучения и коррекции/Под ред. Лалаевой Р.И. СПб.: Образование, 1993.

103. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: Психофизиологическое исследование. М., 1984.

104. Переслени Л.И., Фотекова Т.А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитие речи и задержкой психического развития//Дефектология. 1993. - №5.

105. Петухова Т.В. К вопросу о развитии произвольного внимания у детей дошкольного возраста. Пятигорск, 1951.

106. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. - 254 с.

107. Повстанева И.В. Особенности образа тела у детей дошкольного возраста, имеющих физические дефекты//Дефектология. 2002. - №4.

108. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977.

109. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития/Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. СПб; Питер, 2001.

110. Ривина И.В., Левонтина Н.В. Развитие системного мышления у младших школьников с ОНР//Психологическая наука в образовании. -2001. -№1. с. 47-51.

111. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии//Воля. М., 1948. Гл. XIV.

112. Руководство практического психолога: Готовность к школе: развивающие программы/Под. ред. И.В. Дубровиной. — М., 1999.

113. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. — М.: МГУ, 1988.

114. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста. Психология дошкольника. Хрестоматия/Сост. Г.А. Урунтаева. 2-е изд. - М.: «Академия», 1998.

115. Сарждевеладзе Н.И. В сб. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000. с. 174-194.

116. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2003.

117. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2002.

118. Смирнова Е.О. О коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению//Результаты психологических исследований в практику обучения и воспитания. - М., 1985.

119. Смирнова Е.О. Психология ребенка от рождения до семи лет. -М.: Просвещение, 1992, с. 142.

120. Смирнова Е.О. Пути формирования произвольного поведения. Психология дошкольника. Хрестоматия/Сост Г.А. Урунтаева,- 2-е изд. М.: «Академия», 1998.

121. Соколова-Бауш Е.А. Самопрезентация как фактор формирования впечатления о коммуникаторе и реципиенте. Дисс. на соискание уч. степени к. псих. н. -М., 1999.

122. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.

123. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: Педагогика, 1980.

124. Столин В.В. Уровни и единицы самосознания//Сб. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000, С123-139.

125. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород: НГПУ,1994.

126. Усанова О.Н. Гаркуша Ю.Ф. Особенности произвольного внимания у детей с моторной алалией//Недоразвитие и утрата речи. М., 1985.

127. Усанова О.Н., Слинько О.А. Опыт формирования коллектива учащихся младших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи: Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. М., 1987.

128. Фельдштейн Д И. Психология становления личности. М.: Международная пед. Академия, 1994. - 192 с.

129. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М., 1987.

130. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. Уч. Пособие. -М.: МГЗПИ, 1991.- 188 с.

131. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения. СПб.: прайм -ЕВРОЗНАК, 2002.- с. 199.

132. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

133. Шипицына JI.M., Волкова Л.С. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи//Дефектология. 1993. - №4.

134. Эйдемиллер Э.Г. Юстицкий В.В. Семейная психология. Л., 1990.

135. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

136. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей//Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.

137. Якобсон С.Б. Фещенко Т.Н. Формирование Я потенциально положительного как метод регуляции поведения дошкольников//Вопросы психологии. — 1997. - №3. с. 3-11.

138. Benton A. Finger localization and finger praxis// Quart. J. exp. Psychol. 1959.

139. Catalogue of Psychological Tests, 1988 89. Australian Council for Educational Research. Australia.

140. Instructional Materials and Tests. AGS. 1991.

141. Gauthier S.M., Bauer C.R., Messinger D.S., Closius J.M. The Bayley Scales of Infant Development. II: Where to start? J Dev Behav Pediat 1999; 20:2:75-79.

142. Goffman E. Behavior in public places. N.Y., 1963.

143. Goffman E. Presentation of self in Everyday life. N-Y: Doubleaday Anchor, 1959.

144. Gvetkovich G. et al. Initiation a la psychologie sociale. Montreal: ed. HRW, COP. 1985.-XIV.

145. Hogan D.P., Park J.M. Family Factors and Social Support in the Developmental Outcomes of Very Low-Birth Weight Children. Clin Perinatol 2000; 27: 2: 433-459.

146. Jones E.E. and Pittman T.S. Toword a general theory of strategic self-presentation. In J. Suls (Ed). Psychological perspectives on the self. Hillsdale, NS: Eribaum, 1982, Vol. 1.

147. Leary M.R. and Kowalskj R.M. Impression management: A literature review/Psychological Bulletin, 1990, Vol. 107.

148. Leary M.R., Nezlek J.B. et al. Self-presentation in everyday interations: effects of target familiariny and gender composition/Journal of Personality and Social Psychology, 1994, Vol. 67, № 4.

149. Snuder M. and Simpson S. Self-monitoring and dating relationships/Journal of Personality and Social Psychology, 1984, Vol. 47.

150. Tests, Materials, Books and Journals. PRO-ED, Catalog. 1991.

151. Wicklund R.A. Objective self-awareness. In L. Berkowitz (Ed.) Advances in Experimental Social Psychology. N-Y: Academic Press, 1975, Vol. 8.