Особенности коррекционной работы по формированию словаря у учащихся младших классов школ для детей с нарушением интеллекта тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Дмитриева, Любовь Ивановна

• Дмитриева, Любовь Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Дмитриева, Любовь Ивановна

Введение

ГЛАВА

Формирование и развитие словарного запаса школьников с нарушением интеллекта как психологическая и педагогическая задача

ГЛАВА

Исследование особенностей активного и пассивного словаря учащихся 2—3-х классов школ для детей с нарушением интеллекта

2.1. Организация и методы исследований

2.2. Специфика словаря учащихся младших классов с нарушением интеллекта

ГЛАВА

Коррекционная работа по формированию и обогащению словаря у учащихся 2—3-х классов школ для детей с нарушением интеллекта

3.1. Содержание и формы словарной работы

3.2. Анализ результатов экспериментального обучения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности коррекционной работы по формированию словаря у учащихся младших классов школ для детей с нарушением интеллекта»

АКТУАЛЬНОСТЬ. Речь, выступая в своем функциональном предназначении как средство общения, служит и важнейшим инструментом социализации учащихся с нарушением интеллекта. Поэтому развитие речи у таких детей является одной из актуальных проблем логопедии и олигофренопедагогики.

Анализ литературных данных позволяет заключить, что при общем для всех умственно отсталых детей дефекте — нарушении интеллектуальной деятельности — речевые расстройства характеризуются стойкостью и требуют длительного коррекционного воздействия (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, Т. Н. Головина, Г. М. Дульнев, X. С. Замский, М. Зееман, Г. А. Каше, А. Р. Лурия, 3. А. Репина, М. Е. Хватцев, Ж. И. Шиф и др.).

Особенности психического развития детей с нарушением интеллекта выражаются в нарушении речевой деятельности, ограниченном представлении об окружающем мире, слабой потребности в коммуникации, обусловливая тем самым качественное своеобразие процесса развития речи, темп которого у таких детей замедлен, а речевая активность недостаточна из-за бедности, ограниченности, примитивности словаря (В. Г. Петрова). Поэтому есть все основания считать, что обеспечить речевую практику, так необходимую детям данной категории, должны оптимальные и адекватные условия для спонтанного развития их речевой деятельности.

Эффективность коррекционной работы по развитию речи во многом определяется повседневной связью в работе учителя, логопеда, воспитателя. При этом особо значимо участие логопеда, непосредственно общающегося с учащимися и информированного о речевых данных и возможностях каждого из них.

Однако мы вынуждены констатировать, что современная практика развития речи детей в коррекционной школе VIII вида организована недостаточно эффективно, без учета индивидуальных речевых возможностей детей, объема их словарного запаса, соотношения активного и пассивного словаря.

При существующем положении дел нельзя ожидать существенных сдвигов в развитии коммуникации, речевой практики ребенка, в приобретении им умений и навыков связно выражать свои мысли, которые в свою очередь должны стать основным средством формирования лексической системности, познания сущности слова, основой развития положительной динамики словаря, закрепления его в памяти, а в целом формирования речеслуховой и речемыслительной деятельности.

В этой связи представляется важным исследовать особенности овладения словарным запасом и возможности целенаправленного формирования словаря у учащихся младших классов школ для детей с нарушением интеллекта.

Анализ литературных данных по речевому развитию детей с нарушением интеллекта, и в частности их словаря, позволил также выявить некоторые ПРОТИВОРЕЧИЯ в организации и содержании коррекционного обучения по развитию речи:

• между потенциальными возможностями учащихся школ с нарушением интеллекта и недостаточной разработанностью научно-методических основ их речевого развития;

• между традиционными формами подачи словарного материала и необходимостью разработки новых подходов к методическому обеспечению занятий по развитию словаря школьников с нарушением интеллекта;

• между определенными этапами речевого развития и критериями оценок уровня этого развития;

• между особенностями развития словаря детей с нарушением интеллекта, соответствующим содержанием и приемами его формирования.

Сказанное позволяет выдвинуть в качестве актуальной ПРОБЛЕМУ поиска и научного обоснования методического содержания работы по формированию словаря детей младшего школьного возраста.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ— словарный запас учащихся младших классов школ для детей с нарушением интеллекта.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ — технология создания, апробирования и совершенствования педагогической коррекции словаря у учащихся 2—3-х классов школ для детей с нарушением интеллекта.

ЦЕЛЬ — разработка эффективной технологии комплексного коррекционно-развивающего воздействия, создающего основу для спонтанного развития словарного запаса учащихся с нарушением интеллекта.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Мы исходили из предположения, что на речевой деятельности учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида отрицательно сказываются не только особенности их психофизического развития, но и недостатки традиционного обучения, что существенно сдерживает развитие их коммуникативных возможностей, ухудшает способность быстро и правильно ориентироваться в ситуации общения, понимании и восприятии речи окружающих, планировании собственной речевой деятельности. Поэтому необходима разработка современной комплексной психолого-педагогической технологии формирования словарного запаса у детей с нарушением интеллекта.

Технология комплексного коррекционно-развивающего воздействия будет эффективной, если:

• в основу ее создания положить принцип системной взаимосвязи логопедии, олигофренопедагогики и психолингвистики;

• при проведении коррекционной работы учесть и реализовать потенциальные возможности учащихся;

• органично сочетать учебный процесс с логопедическими занятиями;

• учитывать логическую взаимосвязь формирования лексики ребенка, особенностей его познавательной деятельности, общего развития его речи, закономерностей формирования словаря в онтогенезе.

Исходя из цели и гипотезы, были поставлены следующие ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Провести научный анализ теоретического и практического состояния проблем, связанных с особенностями и нарушениями словаря, его формирования у детей с нарушением интеллекта на основе данных.

2. Изучить и выявить характерные особенности словарного запаса учащихся 2—3-х классов специальных (коррекционных) школ VIII вида.

3. Разработать содержание и формы работы по формированию словарного запаса у детей данной категории.

4. Выявить влияние разработанной технологии на развитие словаря учащихся младших классов исследуемого контингента.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились положения философского учения о единстве человека и общества, о ведущей роли деятельности в развитии и формировании человека, о гуманизации учебного процесса, а также учения о методе научного познания, эмпирической и логической ступенях этого процесса и их взаимосвязи. Теоретическая концепция исследования опирается на фундаментальные принципы психолого-педагогического воздействия на аномального ребенка (Л. С. Выготский) и на положениях о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Г. Я. Трощин, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, В. И. Лубовский).

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ. Изучены характерные особенности владения словарным запасом учащимися 2—3-х классов школ для детей с нарушением интеллекта. Выявлены и определены закономерности формирования семантических полей, лексического запаса, изучены парадигматические, синтагматические, номенатор-операторные и звуковые реакции. Разработана и экспериментально апробирована технология формирования пассивного и активного словаря у учащихся младших классов с нарушением интеллекта с целью спонтанного развития их речи.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Получены данные, дополняющие сведения о закономерностях развития и особенностях формирования словаря у учащихся младших классов школ для детей с нарушением интеллекта. Выявлены психолого-педагогические условия эффективной работы по формированию словаря. Исследование особенностей развития словаря у учащихся 2—3-х классов, проведенное с позиций психолингвистики, расширяет возможности дифференциальной диагностики их речевого развития, открывает новые пути в изучении коммуникативных возможностей и является теоретической базой для разработки программных положений и методических рекомендаций по развитию их речи.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что на основе анализа специальной литературы, данных констатирующего эксперимента разработана технология обучения, направленная на формирование лексической системности речи детей с нарушением интеллекта (ассоциативных связей, валентностей слов, семантических полей значений слов), что в конечном итоге совершенствует их познавательную деятельность, коммуникативные возможности. Данная технология обучения внедрена в практику работы школ для детей с нарушением интеллекта в г. Красноярске и Красноярском крае. Собраны и подготовлены материалы для методических рекомендаций педагогам и воспитателям. Материалы исследований могут быть включены в лекционные курсы для студентов, логопедов и воспитателей системы специального образования, позволят дополнить соответствующие разделы специальной педагогики и психологии.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДО

ВАНИЯ обеспечиваются опорой на принципы, научно-методические разработки специальной педагогики, на достижения психолого-педагогической науки, а также достаточным комплексом современных вариативных методов исследования и репрезентативной выборкой участвующих в эксперименте, личным участием автора во всех этапах экспериментальной работы (диагностической, коррекционной, контрольной и др.).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ выбирались с учетом объекта и предмета изучения, цели, задач, гипотезы. Это методы теоретического познания: анализ литературы по общей и специальной педагогике, логопедии, ? ^ психолингвистике, языкознанию, методике русского языка; анализ программно-методических документов, учебных планов, программ, учебников, учебных пособий, методических рекомендаций для педагогов, работающих в области специального образования; анализ медико-психолого-педагогической документации на учащихся.

В исследовании использовались методы анкетирования, интервьюирования, изучения педагогического опыта, наблюдения, анализа деятельности учащихся, бесед с учителями, воспитателями, родителями, I учащимися. Важнейшими составляющими исследования являлись эксперименты констатирующего и обучающего характера.

Исследование проводилось в 3 этапа с 1994 по 2000 г. на базе школ $ для детей с нарушением интеллекта № 3,4, 5,8 г. Красноярска.

Первый этап (1994—1996) был посвящен изучению специальной литературы, анализу документальных источников о состоянии словаря и развитии речи у учащихся младших классов школ для детей с нарушением интеллекта. В задачу данного этапа входила также разработка методики констатирующего эксперимента.

Основной целью второго этапа (1996—1997) являлось проведение констатирующего эксперимента по выявлению у учащихся 2—3-х классов специальных (коррекционных) школ VIII вида объема словарного запаса и особенностей его развития по четырем лексическим темам— «Одежда», «Обувь», «Транспорт», «Домашние животные».

Итоги работы на первых двух этапах позволили установить актуальность рассматриваемой темы исследования, уточнить гипотезу, цель и задачи исследования.

Третий этап (1997—2000) был нацелен на реализацию гипотетических и целевых установок исследования, на проведение обучающих экспериментов по разработке методов и приемов работы логопеда, направленной на формирование словарного запаса (активного и пассивного словаря).

Всего в экспериментах приняли участие 187 детей.

В обучающем эксперименте участвовали ученики двух вторых и двух третьих классов с диагнозом «олигофрения в степени дебильности».

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ РАБОТЫ. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры психопатологии и логопедии, олигофренопедагогики Уральского государственного педагогического университета, кафедры коррекционной педагогики Красноярского государственного педагогического университета, на семинарах в специальных детских коррекционно-образовательных учреждениях, психолого-медико-педагогических комиссиях г. Красноярска, Всероссийском семинаре-совещании работников специального образования (Красноярск, 1996), краевых педагогических чтениях по специальному образованию (Красноярск, 2000). Материалы исследований излагались в лекциях студентам педуниверситета, использовались в логопедической практике, на курсах повышения квалификации учителей специальных (коррекционных) школ, на научно-методических семинарах логопедов г. Красноярска.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Особенности развития словаря у учащихся 2—3-х классов школ для детей с нарушением интеллекта.

2. Модель комплексной психолого-педагогической технологии формирования словаря учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида.

3. Условия реализации разработанной модели комплексной психолого-педагогической технологии.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Дмитриева, Любовь Ивановна

ВЫВОДЫ

Данные нашего исследования позволили, с одной стороны, уточнить задачи, которые должны ставиться перед словарной работой в школах для детей с нарушением интеллекта, с другой — потребовали иного методического подхода к работе над лексикой.

Опираясь на теоретические положения психолингвистики, мы уточнили характеристику словаря детей и внесли определенные дополнения в систему коррекционной работы по его формированию.

Формирование словарного запаса необходимо рассматривать не только как процесс количественного и качественного обогащения речи учащихся (к чему часто сводится словарная работа), но и как развитие их мыслительной деятельности, направленной на образование лексико-грамматических обобщений, помогающих ориентироваться в речевом материале и правильно его использовать в различных видах речевой практики.

При определении путей и средств формирования лексики у испытуемых нами апробирована модель работы, в основу которой была положена технология комплексного коррекционно-развивающего воздействия. Использование данной педагогической технологии, позволившей системно и целенаправленно осуществить работу по обогащению словаря у детей, его закреплению и, что особенно важно, по его осознанию, может служить основанием для рекомендации к ее внедрению в практическую деятельность логопедов, воспитателей, учителей специальных школ в работе со школьниками с нарушением интеллекта 2— 3-х классов.

140

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В представленной нами диссертационной работе показано, что использование психолого-педагогического и психолингвистического подходов в изучении лексики у учащихся младших классов школ для детей с нарушением интеллекта позволяет выявить объем активного и пассивного словаря, его качественные характеристики, особенности, закономерности формирования, а также уточнить и дополнить имеющиеся в специальной литературе сведения о серьезных нарушениях в развитии речи исследуемого нами контингента учащихся.

Ограниченные лексические возможности у таких детей выражаются не только в бедности словаря, но и в медленном его пополнении, смешении близких по значению лексем, незнании точного употребления слов, их ограниченном понимании и объяснении значений, вследствие чего страдает организация семантических полей, ассоциаций, формирование синтагматических и парадигматических связей.

Учащиеся 2-х и 3-х классов испытывают затруднения в установлении смыслового тождества или различия в значении слов. Например, слово скорая они употребляют только в сочетании со словом помощь (очень редко — скорый поезду, детская в сочетании со словами обувь и одежда (но не детская рубашка, майка, кроссовки и т. п.).

Для большинства учащихся характерны грубые нарушения как обозначающей, так и обобщающей функции слова, которые проявляются в различных замещениях. Так, учащиеся 2-го и 3-го классов заменяли названия признаков названиями предметов, например, вместо грузовая — «груз»; производили замены по смысловой близости (вместо машинист — «шофер»), на основе семантической сменности, (вместо едет— «идет»; плывет— «плавает», «плывут»); типичными ошибками являются ошибки взлетает — «летит», чистит — «чищу».

Характерным является неоправданное расширение семантических связей заданного слова. Так, например, по теме «Транспорт» вместо чистит машину — «чистая ванна», «чистит куртку», «чистит зубы», «чистит картошку», «чистит палас» и т. п.

Значительные затруднения у учащихся были в подборе слов сходных или противоположных по значению, что сказывалось на медленном формировании синтагматических связей. Процесс поиска слов-синонимов носил характер бессистемности и ошибочного их употребления. Так, учащиеся 2-го и 3-го классов вместо слова приземлился говорили — «тормозит», «упал».

Еще более сложным и замедленным является процесс формирования парадигматических реакций. Трудности семантического оперирования словом, обнаруженные в семантических недочетах на уровне смысловой дифференциации слов, обозначающих название действий и признаков, а также не менее разнообразные стойкие семантические недочеты, связанные с образованием антонимических средств языка, неточности их речевого употребления, мы склонны относить к нарушениям у детей осознания парадигматических связей и отношений, лежащих в основе антонимической модели. Дети данной категории, как правило, избирают модель антонимических пар, в основе образования которой лежит элемент отрицания: скорый — «не скорый», пассажирский — «не пассажирский» и т. д., т. е. они не могут образовать логической основы антонимии.

Противопоставление как значимая семантическая операция вызывает существенные затруднения у данной категории детей и усваивается ими в более поздние сроки, поэтому правильный поиск слова может осуществляться только тогда, когда будет сформирован и систематизирован определенный синонимический или антонимический ряд.

Ограниченность и примитивность словарного запаса, грубые нарушения грамматических связей между словами, однообразие в использовании союзов, неточное, неправильное употребление слов и словоформ, трудности в дифференциации их значений не позволяют учащимся с нарушением интеллекта правильно понимать простые предложения, осложненные различными оборотами, усваивать их в процессе общения, выстраивать элементарные синтаксические конструкции, что соответственно сказывается на оформлении их речи.

Данные констатирующего эксперимента, практики обучения детей на начальном этапе свидетельствуют о стойкости имеющихся у них нарушений, в первую очередь лексики, связанной с обозначением признаков, свойств предметов. Суждения и умозаключения о предметах, явлениях внешнего мира примитивны, малодифференцированны и основываются на наиболее конкретных смысловых связях, что является показателем узости семантических полей, свидетельствует о недостаточной сформированности синтагматических и парадигматических связей в речевой практике учащихся, а это в свою очередь отрицательно влияет на полноту, точность речи, познавательную и речевую деятельность в целом.

Особенности и закономерности речевого развития учащихся с нарушением интеллекта, своеобразие в овладении грамматическими закономерностями языка, результаты констатирующего эксперимента, сведения, имеющиеся в литературе по логопедии, олигофренопедагогике и специальной психологии о возможностях развития речи в условиях организованного обучения, потребовали разработки таких направлений в работе по коррекции речевых недостатков, которые учитывали бы характер отклонений и обусловленные ими проблемы в их речевом развитии.

В связи с тем что работа по коррекции речевой деятельности учащихся изучаемого контингента имеет свою специфику, предполагалась разработка педагогически целесообразного содержания и форм работы, которая бы учитывала не только потенциальные возможности учащихся в коррекции речевых дефектов, накоплении словарного запаса и его правильного использования в речи, но и другие возможности. Так, при разработке содержания и форм коррекционного воздействия на формирование словаря учащихся экспериментальных классов учитывалась необходимость комплексного и дифференцированного подхода в организации систематической работы логопеда, учителя, воспитателя. Были определены теоретические позиции и адекватные направления по активизации словаря на основе поэтапного формирования речевой деятельности с учетом следующих принципов:

• поэтапного формирования умственных действий;

• постепенного усложнения характера заданий и речевого материала (из учебного материала, подлежащего изучению во 2-х и 2-х классах, были выделены те языковые явления, которые могли бы послужить основой для развития их словаря);

• последовательного перехода от практического владения языком к осознанному его усвоению.

Результаты констатирующего эксперимента привели нас к мысли о необходимости создания коррекционно направленной технологии формирования словаря у учащихся младших классов, которая была бы интегративно направлена на реализацию цели исследования, имела бы характер системного и комплексного подхода к детям и была бы более эффективной и продвинутой с учетом современных исследований в области логопедии, олигофренопедагогики и психолингвистики. При этом мы полагали, что органичное и целенаправленное сочетание таких подходов сможет привести к созданию эффективной технологической модели.

Учет вышеперечисленных позиций позволил нам разработать новые эффективные научно-методические подходы к организации и проведению словарной работы с учащимися экспериментальных классов, смоделированные в технологию коррекционно-развивающего воздействия на формирование их лексики, а также выйти на обновление содержания этой работы.

Как уже указывалось, вся экспериментальная работа опиралась на традиционные формы занятий (логопедические занятия, уроки русского языка, развития речи, чтения, во внеурочное время), но насыщалась специфическим содержанием.

Каждое направление технологии имело различное содержание, включавшее не только количественный, но и когнитивный аспект обогащения словаря, состоящий из процессов осмысления, понимания значения слова, особенностей словообразования, составления предложений и пр. Элементы нового содержания работы проявлялись в актуализации словаря при формировании у детей семантических полей, ассоциативных связей, синтагматических, парадигматических, номинатор-операторных, звуковых реакций, при построении синонимических и антонимических рядов.

Результаты проведенного эксперимента показали, что в целом при использовании данной технологии коррекционного воздействия эффективность работы была заметно выше, чем при использовании традиционного содержания. Особенно ярко проявилось это при сравнении данных до и после эксперимента в быстроте, точности и количестве формируемых учащимися экспериментальных классов синтагматических, парадигматических реакций, построении синонимических и антонимических рядов, ассоциативных связей. Если в начале эксперимента количество отказов отвечать на вопросы в контрольных и экспериментальных классах было одинаковым, то в конце его количество отказов у учащихся, участвующих в эксперименте, сократилось более чем в 2 раза, у учеников из контрольных групп только в 1,2—1,4 раза.

Одним из важнейших видов работы по формированию и расширению лексического запаса, особенно на начальном этапе обучения, являлась работа с учащимися над осознанием значений и смысла слова в речи. Эта работа тесно увязывалась с уточнением и практическим использованием словоформ, т. е. была направлена на понимание основных смысловых отношений и практическое их употребление. В дальнейшем — это выделение семантических различий у близких по значению слов, использование их в речи в определенных контекстах, различных уровнях (словосочетание, предложение, диалог, текст), а также включение в ситуацию общения.

Задания, предлагаемые в обучающем эксперименте, опирались на наглядную ситуацию (диалоги по определенной тематике с использованием образца, опорных слов, схем, таблиц, дидактического материала). Знания, полученные учащимися в определенной последовательности на логопедических занятиях и уроках, становились основой умений для эффективного выполнения заданий, оречевления ими действий во внеурочное время.

Важное значение в коррекционном воздействии придавалось ознакомлению учащихся с определенным минимумом отвлеченной лексики, вызывающей у них наибольшие трудности в понимании, в вычленении тех свойств или отношений, которые выражались словами, связанными не только с жизненным опытом, но и с деятельностью.

Постепенно возрастало количество понимаемых испытуемыми слов, формировалась структура их значения, закреплялись парадигматические и синтагматические связи. Разработанная нами система обучения не только показала свою эффективность в плане формирования и обогащения словарного запаса детей, но и позволила значительно улучшить понимание и практическое употребление слов, представляющих разные лексико-грамматические категории, активизировать их речевую и познавательную деятельность, ускорить процесс развития у них речевых навыков.

Таким образом, полученные положительные результаты эксперимента в процессе использования разработанной и апробированной технологии комплексного коррекционно-развивающего воздействия на формирование словаря учащихся младших классов с нарушением интеллекта подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы и позволили реализовать цель исследований.

146

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дмитриева, Любовь Ивановна, 2000 год

1. Айтматова С. Ш. Использование трудовой деятельности в качестве основы развития речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1963. — 18 с.

2. Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1994. — 272 с.

3. Аксенова А. К. Развитие связной письменной речи умственно отсталых учащихся // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей: Межвуз. сб. научн. тр.— М., 1983. —С. 27.

4. Алексина Л. И. Динамика речевого развития умственно отсталых учащихся с нарушениями речи: Дис. . канд. психол. наук. —М., 1977. — 137с.

5. Амбрукайтис И. А. К вопросу о развитии коммуникативной формы речи умственно отсталых учащихся // Тезисы докладов восьмой научной сессии по дефектологии и пятых Всесоюзных педагогических чтений. — М., 1979. — С. 255.

6. Ахутина Т. В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. — М.: Изд-во МГУ, 1995. — 143 с.

7. Бабина Г. В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (на материале лексико-семантических групп глаголов): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1990. — 16 с.

8. Беспалъко В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.

9. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.,1968. —464 с.

10. Боскис Р. М. Аномальные дети // Основы обучения и воспитания аномальных детей. — М., 1965. — С. 22—48.

11. И. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика.— М., 1984 —С. 21—49.

12. Буцкова Е. И. Борьба с дефектами речи во вспомогательной школе. — М., 1933. —30 с.

13. Верясова Т. В. Коррекционно-развивающая система формирования моторного праксиса в структуре преодоления общего недоразвития речи у детей с дизартрией: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1999. — 19 с.

14. Виноградов В. В. Избранные труды: Лексикология и лексикография. — М.: Наука, 1971.—312 с.

15. Виноградова О. С. О некоторых особенностях ориентировочной реакции на раздражители второй сигнальной системы у нормальных и умственно отсталых школьников // Вопросы психологии. — 1956. — № 6. — С. 3—16.

16. Виткаускайте Д. А. Формирование социально-бытовых знаний и умений у умственно отсталых детей-сирот во внеурочное время (младший школьный возраст): Дис. . канд. пед. наук.— М., 1982.— 135 с.

17. Власова Т. А. Современное состояние исследований по изучению, обучению и трудовой подготовке аномальных детей // Дефектология. — 1983. — №4. — С. 4—10.

18. Власова Т. А., Певзнер М.С.О детях с отклонениями в развитии, — М.: Просвещение. — 1973. — 175 с.

19. Волкова Л. С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения: Дис. . д-ра. пед. наук. — Л., 1983. — 247 с.

20. Воронкова В, В. Дифференцированный подход при обучении учащихся младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1972. — 15 с.

21. Воронкова В. В. Готовность старших умственно отсталых дошкольников к обучению грамоте // Дефектология. — 1995 — № 1. — С. 66—71.

22. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций: — М.,1960. — 500 с.

23. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., 1934. — 324 с.

24. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — 519 с.

25. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. — М.: Наука, 1966. — 236 с.

26. Гвоздев А. И. Вопросы изучения детской речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. —471 с.

27. Гнездилов М. Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. — М.: Просвещение, 1965. — 272 с.

28. Гнездилов М. Ф. Развитие речи умственно отсталых учащихся в процессе обучения // Труды научной сессии по дефектологии.— М., 1959.— С. 87—92.

29. Гнездилов М. Ф. Развитие устной речи умственно отсталых учащихся: Пособие для учителей вспомогательных школ. — М.: Учпедгиз, 1947. — 136 с.

30. Головина Т. Н. Недостатки пространственной ориентировки у умственно отсталых учащихся и коррекционное влияние занятий на ее развитие // Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. — М., 1972. — С. 60—77.

31. Головчиц JI. А. Изучение словарного состава речи глухих детей дошкольного возраста// Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. — М., 1984. —С. 108—117.

32. Гордиенко Е. А. Словарная работа как средство развития русской речи учащихся узбекской вспомогательной школы // Дефектология. — 1972. — № 6. — С. 62—66.

33. Горелов И. Н. Вопросы теории речевой деятельности // Психолингвистические основы искусственного интеллекта. — Таллин, 1987. —С. 110.

34. Граборов А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. — М.: Учпедгиз,1961. —196 с.

35. Данилкина Г. И. Влияние словесного образца на восприятие сюжетнойкартинки учащимися 1—2 классов вспомогательной школы // Дефектология. — 1970. — № 5. — С. 25—29.

36. Данилкина Г. И. Об изменении содержания устных связныхвысказываний учащихся младших классов вспомогательной школы // Тезисы докладов шестой научной сессии по дефектологии. — * М., 1971. —С. 146.

37. Данилова Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития детей с церебральным параличом. — JL, 1977. — 91 с.

38. Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе: Пособие для учителя. —М.: Просвещение, 1981. — 176 с.

39. Еремеева А. П. Преемственность в работе по развитию речи детей младшего и старшего школьного возраста // Развитие детей дошкольного и школьного возраста. — М., 1982. — С. 6—16.

40. Ермилова К. Г. Особенности построения предложений в устной речи младших школьников с отклонениями в развитии: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1979. — 194 с.

41. Жинкин И. И. Речь как проводник информации. — М., 1982. — 159 с.

42. Замский X. С. История воспитания и обучения умственно отсталых детей: Учеб. пособие для студентов-заочников дефектологических факультетов пед. институтов. — М., 1966. — 159 с.

43. Замков Л. В. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1990. —418 с.

44. Занков JJ. В. Обучение и развитие. — М., 1975. — 191 с.

45. Запорожец А. В. О психологии детей раннего дошкольного возраста. — М., 1971. —16 с.

46. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. — М.: Изд-во АПН РСФСР, I960. —430 с.

47. Захарова А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Новосибирск, 1975. — 23 с.

48. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. — М., 1962. — 299 с.

49. Зикеев А. Г. Развитие речи в системе специального обучения слабослышащих учащихся языку (1—4 классы, 2 отделения): Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1973.

50. Зикеев А. Г. Развитие речи у слабослышащих учащихся. — М.: Педагогика, 1976. — 240 с.

51. Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. — М.: Изд. центр «Академия». 2000. —200 с.

52. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М., 1978. — 159 с.

53. Иванова Т. И. Система работы по формированию словарного запаса у глубоко умственно отсталых детей: Дис. . канд. пед. наук. М., 1984. — 147 с.

54. Ипполитова М. В., Бабенкова Р. Д., Мастюкова Е. Н. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. — М.: Просвещение, 1980. — 47 с.

55. Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. — М.: Изд-во МГУ, 1967. — 329 с.

56. Каше Г. А. Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов вспомогательной школы и опыт их преодоления: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1956. — 222 с.

57. Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. Роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности ребенка. — М.: Педагогика, 1973. — 142 с.

58. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. — М., 1973. — 192 с.

59. Коркунов В. В. Материалы к региональной (областной) концепции социально-трудовой адаптации детей и подростков с недостатками в умственном развитии. — Свердловск, 1991. — 49 с.

60. Коркунов В. В. Региональные программы развития специального образования: Основания, действительность, проблемы и перспективы. —Екатеринбург, 1993. — 124 с.

61. Коровин К. Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку: Дис. . д-ра пед. наук.— М., 1973. Ч. 1. — 212 с. — Ч. 2. — 444 с.

62. Коровин К. Г. Совершенствование навыков связной речи // Интенсификация учебного процесса в школе слабослышащих. — М., 1988. —С. 5—30.

63. Крылова Н. Л., Корц М. А., Кузевич П. М. Работа воспитателя по развитию речи в повседневной жизни // Дефектология. — 1978. — № 5. — С. 65—71.

64. Кузнецова М. Г. Формирование фразовой речи умственно отсталых дошкольников: Дис. канд. пед. наук. — М., 1995. — 152 с.

65. Кузьмина Е. С. Роль игры в развитии целенаправленной деятельности учащихся 1—11 классов вспомогательной школ: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1985. — 158 с.

66. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. — М.: Педагогика, 1975. — 255 с.

67. Ладыженская Т. А. Анализ устной речи учащихся 5—7 классов. — 6-е изд. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. — С. 125—135.

68. Лалаева Р. И. Нарушения речи и система их коррекции в процессе логопедической работы во вспомогательной школе: Дис. . д-ра пед. наук. — Л., 1988. — 421 с.

69. Лалаева Р. И. Особенности логопедической работы с умственно отсталыми детьми // Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. — М., 1989. —С. 399—419.

70. Лалаева Р. И. Психолингвистическая характеристика нарушений связной речи на этапе внутреннего программирования у умственно отсталых школьников // Психолингвистика и современная логопедия. — М.: Экономика, 1997, —С. 169—192.

71. Лалаева Р. И. Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя).— Спб.: Союз, 1999. — 160 с.

72. Ланда, Арройо Л. Э. Система специальной работы по развитию речи с детьми дошкольного возраста с нарушением интеллекта: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1986. — 183 с.

73. Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. — М.,1961. —311 с.

74. Левина Р. Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей // Дефектология. — 1975. — № 2. — С. 12—16.

75. Левина Р. Е., Никитина И. А. Общее недоразвитие речи // Основы теории и практики логопедии. — М., 1968. — С. 67—165.

76. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность.— М.: Просвещение,1969. —213 с.

77. Леонтьев А. А. Принципы психологического развития ребенка и проблемы умственной недостаточности И Проблемы развития психики. — М., 1981. — С. 538—558.

78. Леонтьев А. А. Формы существования значения // Психолингвистические проблемы семантики. — М., 1983. — 520 с.

79. Леонтьев А. И. Проблемы развития психики. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 583 с.

80. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика,1986. —144 с.

81. Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей// Дефектология. — 1971. — № 6. — С. 15— 19.

82. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей в норме и патологии. — М.: Педагогика, 1978. — 222 с.

83. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М., 1969. — 504 с.

84. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. — М., 1963. — 476 с.

85. Лурия А. Р. Некоторые проблемы изучения высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. — М., 1956. — Т. 1. —С. 3—17.

86. Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психических процессов //

87. Психологическая наука в СССР. — Т. 1. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — С. 516—517.

88. Лурия А. Р. Язык и сознание. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 319 с.

89. Лурия А. Р., Виноградова О. С. Объективное исследование смысловых связей нормального и умственно отсталого ребенка // Дефектология. — 1969. — № 1. —С. 27—36.

90. Луцкина Р. К. Особенности развития устной и письменной речи учащихся вспомогательной школы в процессе обучения: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1974. — 167 с.

91. Луцкина Р. К. Коррекция речевого и умственного развития учащихся вспомогательной школы в процессе профессионального обучения. — Алма-Ата, 1989. — 87 с.

92. Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. — М.: Просвещение, 1975. — 176 с.

93. Львов М. Р. Словарь антонимов русского языка / Под ред. JI. А. Новикова. — 2-е изд. — М.: Рус. яз., 1984. — 384 с.

94. Люблинская. А. А. Учителю о психологии младшего школьника. — М.: Просвещение, 1977. — 224 с.

95. Маллер А. Р. Формирование устной речи глубоко умственно отсталых детей в процессе их обучения: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1974. — 151 с.

96. ХОО.Малофеев Ii. Н. Работа воспитателя по формированию словарного запаса у младших школьников // Дефектология.— 1986.— № 6.— С. 59—67.

97. ЮХ.Малофеев Я. Я. Формирование словаря младших школьников с церебральным параличом: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1988. — 165 с.

98. Маркова А. К. Периодизация речевого развития // Вопросы психологии. — 1973. — № 6. — С. 96—104.

99. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. — М.: Педагогика, 1974. — 328 с.

100. Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. — М.: Просвещение, 1969. — 280 с.

101. Носкова Л. П. Теоретические основы обучения языку глухих детей дошкольного возраста // Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. — М., 1982. — С. 5—23.

102. Носкова JT. П. Педагогические и лингвистические основы обучения глухих детей языку: Дис. д-ра пед. наук. — М., 1992. — 346 с.

103. Орлова Д. И. Нарушение произношения и письма у учащихся вспомогательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук.— М., 1967. —22 с.

104. ХМ.Петрова В. Г. Речь умственно отсталых школьников// Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. — М., 1965. —С. 129—216.

105. Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. — М.: Просвещение, 1968. — 158 с.

106. Петрова В. Г. О словарном составе письменной речи умственно отсталых школьников // Тезисы докладов 6-й научной сессии по дефектологии. — М., 1971. — С. 396.

107. Петрова В. Г. Развитие речи у учащихся вспомогательной школы.— М.: Педагогика, 1972. —200 с.

108. Мб.Петрова В. Г. Развитие и познавательная деятельность умственно отсталых школьников: Дис. . д-ра психол. наук. — М., 1975. — 357 с.

109. Попова А. А. Результаты обследования произношения учащихся вспомогательных школ // Вопросы дефектологии. — 1928. — № 4. — С. 28—43.

110. Рамзаева М. Г., Львов М. Р. Методика обучения русскому языку учащихся начальных классов. — М.: Просвещение, 1979. — 431 с.

111. Репина 3. А. Нарушение письма у учащихся с дефектами артикуляционного аппарата: Дисканд. пед. наук. — М., 1975. — 177 с.

112. Репина 3. А. Онтогенетический подход к диагностике и коррекции речи у детей // Тезисы докладов Российско-американского семинара по проблемам образования. — Екатеринбург, 1993. — С. 43.

113. Репина 3. А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи. — Екатеринбург, 1995. — 121 с.

114. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого ребенка. — М.: Просвещение, 1979. — 192 с.

115. Сабуров В. В. Технологическая модель подготовки родителей для повышения коррекционной направленности воспитания в семье детей с нарушением интеллекта и пути ее реализации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1999. — 24 с.

116. Смирнова 3. Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы в связи с изучением имени прилагательного. — М.: Изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1971. — 69 с.

117. Смирнова А Логопедическая работа по формированию словаря у дошкольников с церебральным параличом: Дис. . канд. пед. наук.— Л., 1988. —205 с.

118. Спиров<з Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. —М.: Педагогика, 1980. — 192 с.

119. Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи Н Методы обследования нарушений речи у детей. — М.: Изд-во АПН СССР, 1982. — С. 34—58.

120. ХЪО.Тарасенко Н. В. Обогащение устной речи учащихся младших классов вспомогательной школы именами прилагательными: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1973. — 174 с.

121. Текучее Е. И. Развитие речи детей. — М.: Просвещение, 1967. — 216 с.

122. ХЫ.Трошин Л Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. — Петроград: Изд-во школы-лечебницы д-ра Г. Я. Трошина, 1915—1916. — Т. 1—2. — 959 с.

123. Усачева Л. И. Коррекционная направленность игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи (сюжетно-ролевая игра): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1983. — 18 с.

124. ХЗА.Уфимцева Н. Ф. Опыт экспериментального исследования развития словесного значения // Психолингвистические проблемы семантики. — М.: 1983. —С. 140—180.

125. Феофанов М. П. Усвоение учащимися вспомогательной школы предложного управления. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — 100 с.

126. ХЪЬ.Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Дефектология, 1985. — № 4. — С. 72—81.

127. Халилова Л. Б. Некоторые аспекты изучения лексической системы языка учащимися с церебральным параличом // Дефектология. — 1986. — №3. —С. 20—24.

128. Ъ%.Халилова JT. Б. Основные направления лексической работы в специальной школе для детей с церебральным параличом // Дефектология. — 1986. — № 5. — С. 46—50.

129. Халилова Л. Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия. — М.: Экономика, 1997. — С. 210—227.

130. Хватцев М. Е. Логопедическая работа в школе для умственно отсталых детей //Учебно-воспитательная работа в школах для глухонемых и вспомогательных школах. — М., 1941. — Вып. 3. — С. 3—13.

131. А\.Хватцев М. Е. Логопедия. —М., 1959. — 476 с.

132. Чиркина Г. В. Нарушение речи при ринолалии и пути их коррекции: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1987. — 277 с.

133. Чуковский К. И. От двух до пяти. — М.: Просвещение, 1966. — 398 с.

134. Шарапановская Н. А. Дифференцированный подход к оценке и коррекции нарушений звукопроизношений у учащихся младших классов вспомогательной школы // Дефектология.— 1986.— № 1.— С. 26—30.

135. Шарапановская Н. А. Тяжелое нарушение звукопроизносительной стороны речи учащихся младших классов вспомогательной школы и пути ее коррекции: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1986. — 219 с.

136. Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия. — М., 1997. —С. 240—250.

137. А1.Шиф Ж. И. Психологические вопросы обучения аномальных детей. — М., 1965. —С. 139—153.

138. Шмелев Д. Н. Современный русский язык: Лексика. — М.: Просвещение, 1977. — 335 с.

139. Эльконин Д. Б. Детская психология. — М.: Учпедгиз, 1960. — 328 с.

140. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника.— М.: Просвещение, 1974. —246 с.151 .Юрова Г. А. Нарушения звукопроизношения и пути их коррекции у учащихся младших классов вспомогательной школы: Дис. . канд. пед. наук. — Киев, 1982. — 152 с.

141. KirkS. A. Edncabind exceptional children. — Boston, 1962.

142. SS.Mahoney G., Glover A., Finder I. Relationahip a etween landuaje and of Down syndrome and nouretarded children // Am J. Ment, Defic. —1981. — V. 86. P. 21—27.

143. Connor O. N., Hermelin B. Seeind and hearind and space and time.— London, Academic Tress, 1978.

144. Zeemen M. Y. Poruchy detske reci Praha, 1955.