Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Туманова, Татьяна Володаровна

• Туманова, Татьяна Володаровна
• кандидат педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Туманова, Татьяна Володаровна

ВВЕДЕНИЕ.с 3

ГЛАВА I

Проблема овладения: дошкольниками словообразовательными умениями и навыками (обзор литературных данных).„„с 9

ГЛАВА II

Организация и методы экспериментального исследования.с 40

ГЛАВА III

Особенности состояния, словообразовательных умений и навыков у дошкольников с общим; недоразвитием речи ( по данным экспериментального исследования).с 56

ЗЛ. Особенности ориентировочной деятельности по вычленению словообразо. вательных элементов на материале различных частей речи.с 56

3.2. Особенности ннтегративных словообразовательных операций.с 88

ГЛАВА IV

Система формирования морфемных словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи.с 122 - 157 ■

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи»

Усвоение языка как совокупности разнообразных средств, объединенных в единую иерархически-организованную систему, дает возможность ребенку очень быстро сделаться полноправным членом: языкового сообщества, способным производить и понимать бесконечное число новых и. значимых для него образований, обеспечивающих не только коммуникативную, но и когнитивную деятельность.

В рамках языковой, знаковой системы особое место отводится морфеме, которая хотя и получила в лингвистической и психолингвистической литературе разноречивые определения и отнесена к разным уровням языка, но, тем не менее, признается одной из базисных его единиц. Исследователи выделяют морфему как собственно грамматический элемент слова, обеспечивающего строение фразы, и морфему как элемент словообразования, имеющий индивидуальную семантическую нагрузку и особую функцию - производства " целого семейства слов" , существенно пополняющих лексикон человека. (21, 128,138, 33, 71, 66, 101 и др.).

В.В.Виноградов рассматривал' словообразование как "особый участок языковой системы", а А.А.Шахматов, не отрицая., что центральной единицей языка является слово, в перечень значимых частей речи вводил и некоторые морфемы (например, префиксы пре-? на- и т.д.), подчеркивая их семантическую яркость (136).

Переход единиц языка в динамику речи с точки, зрения психолингвистического подхода осуществляется не путем формального складывания отдельных элементов, в нашем случае - морфем в целое, а через овладение сложной системой трансформации динамически организованных речевых операций, перерастающих со временем "в более сложные действия и далее в еще более сложную деятельность" (71, с. 13). Применительно к нашей проблеме важнейшими операциями принято считать операции вычленения морфемы из слова как отдельного дискретного знака (в терминологии Н.И.Жинкина) и операции интеграции, состоящие в нахождении их определенного способа комбинирования для данной конкретной ситуации,

Безусловно, возникновение и: последующее развитие указанных операций зависит от наличия определенных когнитивных предпосылок, поскольку подразумевается, что ребенок уже умеет выделять и осознавать "те физические и социальные явления, информация о которых передается при помощи языка" и, вместе с тем, "умеет обрабатывать, организовывать и хранить языковую информацию" (103 с, 143) в долговременной памяти. Синтез этих умений и создает, по мнению большинства психолингвистов, основу для возникновения неразрывной связи между значением и формой слова или формой высказывания (26, 71, 139,140,103,104 и др.).

Рассматривая сложные взаимоотношения между двумя, системами -языковой и речевой, Н.И.Жинкин утверждает, 'что "практическое усвоение языка как речевого навыка, необходимого для' коммуникации, происходит по типу самонаучения", поскольку ребенок не умеет подражать взрослому, да и взрослый не знает, как нужно обращаться с ребенком, чтобы он подражал и заговорил"(50,с.55).

Анализ специальной литературы, включающий, наряду с решением, разнообразных проблем, и вопрос о состоянии, словообразования у детей с системными нарушениями речи (детей с алалией и ОНР), позволяет сказать о том, что большинство авторов, отрицая возможность спонтанного овладения данными навыками и умениями, рассматривают многочисленные словообразовательные ошибки или как речевые, т.е. обусловленные недостаточностью речевой практики, или как языковые, обусловленные невозможностью усвоения морфемной системы языка в целом, или невозможностью овладения правилами оперирования языковыми знаками (115, 68, 69, 104, 154, 61, 124, 130, 64 и др.).

Фактическая неразработанность методического аспекта данной проблемы, ориентация на усвоение готовых образцов или образование производного слова методом аналогии - приемом, так широко применяемым в практической деятельности логопедов и направленным , преимущественно, на интуитивное "схватывание" отдельных словообразовательных закономерностей, отрицательно сказывается не только на развитии коммуникативных, но и когнитивных возможностей ребенка, существенно затрудняя овладение первоначальными лингвистическими знаниями в школе. Именно поэтому поиски методов и приемов формирования речевых словообразовательны х операций, ориентированные на новые факты, выявленные в процессе специально предпринятого исследования, определяют значимость избранной темы.

Предметом исследования является состояние словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи; проблемой исследования - методы и приемы формирования данных операций; объектом исследования. - дошкольники с общим: недоразвитием речи II и III уровня.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: - проблема изучения и формирования словообразовательных операций у дошкольников с ОНР рассматривается в единстве развития речевой и когнитивной деятельности; определен научный подход к анализу нарушений словообразовательного процесса у данной категории детей;

- выявлены уровни сформированное"™ базовых словообразовательных операций на материале разных частей речи;

- намечена система формирования осознанных навыков и умений производства новых слов как "вторичных наименований1' ( 71);

- определены: критерии отбора учебного материала, т.е. разнообразных словообразовательных моделей, типичных для каждого этапа обучения;

- систематизированы речевые задания, направленные на усвоение способов объединения морфемных элементов в единую структурно-семантическую модель производного слова (или группы производных слов).

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в результате его проведения удалось глубже проникнуть в структуру речевого дефекта детей' с общим недоразвитием речи и пополнить сложившиеся в логопедии представления новыми сведениями о состоянии и взаимоотношении двух видов операций: операции вычленения из слова морфемного знака и соотнесения его с определенным значением, и операции интеграции, заключающейся в присоединении к корню "аналитических добавок", в результате чего каждый раз получается новое слово, с одной стороны, тождественное исходному, но, вместе с тем, и отличное от него.

Исходя из современных научных данных психологии, лингвистики, психолингвистики и педагогики, выдвинуто положение о необходимости синхронного развития речевых словообразовательных и когнитивных операций, направленных на формирование уже в дошкольном возрасте учебно-исследовательской деятельности по осознанию морфемного устройства производных слов первоначально через бинарное противопоставление исходного слова и мотивированного, а затем и через бинарное .противопоставление как внутри группы родственных слов, так и, условно говоря, внутри группы родственно-образованных слов (т.е. с использованием одного и того же морфа), благодаря чему происходит проникновение ребенка в механизм продуцирования семантически-разнообразных конструкций, объединенных, вместе с тем, каким-либо формальным признаком.

Практическая значимость диссертационной работы. Теоретическая постановка проблемы в вышеозначенной плоскости способствовала решению ряда методических вопросов: определена последовательность этапов логопедической работы по формированию осознанных словообразовательных умений и навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи; разработаны виды аналитических и речевых коррекционных упражнений, направленных на реализацию коррекционных задач каждого из выделенных этапов; предложены образцы наглядно-графических схем. и знако-еимволических моделей, отражающие обобщенные способы интегрирования словообразовательных "моделей-типов" (по А.М.Шахнаровичу), которые, наряду с развитием данных навыков и умений практическими методами, способствовали осознанному отношению к способам образования производных слов; внесены конкретные рекомендации проведения заданий по аудированию и продуцированию словообразовательных классов слов, относящихся к различным частям речи;

Возможность такого подхода к формированию словообразовательных операций у дошкольников с ОНР, а также отработка и внедрение методических приемов по формированию осознанных навыков и умений проводилась в подготовительных группах специальных садов дом детей с нарушениями речи.

Результаты проведенного исследования используются в вузовском: курсе логопедии в процессе чтения лекций по проблемам ОНР, анаши. нарушений письма и чтения, а также они освещаются на практических и лабораторных занятиях и в процессе логопедической практики студентов дефектологического факультета МГОПУ. О данных, полученных в процессе исследования сделано сообщение на кафедре специальной педагогики Кельнского университета.

На защиту выносятся следующие положения:

Нарушения словообразовательных навыков и. умений у дошкольников с ОНР обусловлены несформированностью базовы х операций: операции вычленения морфемного элемента слова как отдельного дискретного знака, несущего индивидуальную семантическую нагрузку, и, тем' самым, существенным образом влияющим на изменение значения слова, и операции интеграции, осуществляющей синтез отдельных морфем в структурно-семантический комплекс. Вследствие несформированности этих операций как "пусковых" (в терминологии Б.М Гриншпуна) несформированным оказывается и весь механизм, лежащий в основе овладения словообразованием как сложной системой деривационных отношений.

2. Составной частью системы логопедической работы, нацеленной на формирование осознанных речевых операций по словообразованию, является развитие когнитивных способностей у данной группы дошкольников, поскольку процесс образования производных слов строится на основе "двойной референции" (71, 103): обращенности к миру действительности (к миру вещей в широком значении этого слов) и обращенности к миру слов.

3. Включение в процесс обучения наглядно-графических схем и знаково-символических моделей, отражающих способы репрезентации производных слов, способствует осознанному усвоению словообразовательных навыков и умений.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Туманова, Татьяна Володаровна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Обучение в школе предъявляет к ребенку, имеющему ту или иную речевую патологи., достаточно высокие требования. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема речевой и когнитивной подготовки дошкольников с ОНР к усвоению языка, с одной стороны, как учебного предмета, а с другой - как средства общения.

Проведенное исследование, посвященное одной из центральных методических проблем - формированию у детей с общим недоразвитием речи словообразовательных умений и навыков, имеет особую значимость для теории и практики логопедии. Эта значимость обусловлена тем, что несформироваиность первичных базовых операций существенно тормозит способность к обобщению однородного лексического материала и установлению внутри него отношения формального сходства и семантического отличия, что в конечном итоге отрицательно сказывается на развитии «языковой компетентности)) этих детей.

На необходимость проведения специальных исследований в области углубленного изучения нарушений словообразовательных процессов и разработку научно обоснованных методов и приемов их преодоления при разных видах речевых нарушений, в том числе и ОНР, неоднократно I указывали Р.Е.Левина, В.К.Орфинская, Н.Н.Тргауготт, Б.МГриншпун,

С.Н.Шаховская, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Г.И.Жаренкова, Н.С.Жукова и др.

Выполненное нами исследование опирается на сложившееся в современной психологии и психолингвистике представление о том, что в процессе развития и обучения ребенок научается опосредовать свою деятельность системой языковых кодов, среди которых важное место занимают морфемы, являющиеся по своей природе относительно самостоятельными (и по форме и по семантике) единицами слова.

В соответствии с этими представлениями экспериментальное изучение состояния словообразовательных процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи, проведенное в сравнительном плане с нормой, позволило выполнить задачи, ранее поставленные нами, а именно -определить уровень сформированности словообразовательных операций разной степени сложности, и, наряду с этим, определить механизмы, отвечающие за нарушение процессов овладения словообразовательной морфологической системой языка.

Для решения указанных задач нам пришлось, в силу теоретической и практической неразработанности данной проблемы, помимо адаптирования известных в психологии и психолингвистике методик, разработать и некоторые самостоятельные методики, применение которых в констатирующей части исследования позволило показать, что уровень усвоения языковых закономерностей дошкольниками с ОНР во многом определяется своеобразием их когнитивного и речевого развития.

Подробный анализ речевого поведения и речевой продукции, полученной в ходе выполнения двух серий экспериментальных заданий, позволил сделать и» и ряд заключении о состоянии базовых словообразовательных операции у дошкольников с дагшой речевой патологией:

- дошкольники с ОНР, в отличие от своих сверстников, испытывают значительные затруднения в овладении первичными словообразовательными операциями - операцией вычленения морфем из слов, относящихся к различным грамматическим категориям, и

KJ операцией их интегративного синтеза.

Если у дошкольников с нормально развивающейся речью указанные словообразовательные навыки и умения формируются в рамках дошкольного возраста, подготавливая их к усвоению лингвистических знаний в школе, то у детей с речевой патологией эти операции оказываются фактически нееформированными, что и является одной из ведущих причин невозможности усвоения родного языка в последующем.

- трудности вычленения из слова морфемы как дискретного знака свидетельствует о раной степени сформированности у дошкольников с ОНР морфонологического анализа: в одних случаях дети данной группы фактически не ориентируются на морфему как самостоятельный формально-семантический элемент слова, (первый, наинизший уровень); в других - они не дифференцируют слова, включающие схожие в звуковом отношении аффиксы ( второй, средний уровень); в третьих случаях дошкольники с ОНР адекватно справляются с заданиями первой серии, демонстрируя тем самым третий, наиболее высокий уровень развития морфемных аналитических действий;

- явно выраженные трудности производства операций интегративного синтеза проявилось как в отказах от выполнения заданий на свертывание предикативной синтагматической цепочки в производное слово (первый уровень), так и в выборе неадекватных словообразовательных элементов, ведущих к созданию многочисленных слов-универбов;

- помимо выделения дефектных операций психолингвистичесмя» механизма процессов декодирования и продуцирования производных слов, результаты выполнения дошкольниками с ОНР предложенных заданий позволяют в качестве ведущих причин нарушения словообразовательных операций выделить фактор несформированности у этих детей механизма той «нервной перестройки» (в терминологии Н.И.Жинкина), которая обеспечивала бы переход от элементарного иконического кода, лежащего в основе усвоения лексического значения слова, к коду дискретному, дающему возможность вычленить из общего звукового потока слова морфему как особый языковой знак, обладающий формальной и семантической автономностью, а от него - к особому коду речедвижения, обеспечивающему нормативное произнесение производного слова;

- как показало исследование, несформированность словообразовательных операций и механизмов, их обеспечивающих, приводит к существенному ограничению объема словаря детей и, вследствие этого, к неполноценной речевой коммуникации и ограничению когнитивных возможностей, необходимых для развития «языковой компетенции»;

- полученные в констатирующей части данные нацеливают на необходимость дальнейшего поиска более эффективной системы, основанной на плавном переходе от интуитивного овладения словообразовательными навыками практическими методами к более осознанному овладению указанными речевыми операциями. Предлагаемый путь формирования морфемных речевых операций являегся педагогически оправданным, так как продемонстрировал более высокую эффективность по отношению к традиционно применяемому в логопедической практике способу образования производных слов методом аналог ии.

Достижению такой эффективности способствовала:

1. Введение в программу логопедического воздействия новых разделов, направленных на актуализацию ориентировочно-исследовательской деятельности дошкольников с ОНР, и способствующих осознанному усвоению формально-семантической структуры исходного и производного слов через их бинарное противопоставление.

2. Внедрение в процесс логопедического воздействия разнообразных наглядно-графических схем, демонстрирующих дошкольниками в максимально доступном виде не только сходство и различие мотивирующих и производных слов, но и те шггегративные способы, благодаря которым наша речь пополняется «семейством новых слов».

3. Определение критериев отбора не только лексического материала для каждого из выделенных этапов, но и оптимальных ориентиров для сравнения исходных и производных слов, а также тех ориентиров, которые оказываются релевантными для проведения сопоставления родственных слов, составляющих деривационное единство.

В результате проведенного исследования предложена поэтапная система f J»1" <кЛ формирования словообразовательных операции, позволяющая решить ряд методических вопросов, связанных с отимизацией коррекционного обучения дошкольников с общим недоразвитием речи и повышением уровня их когнитивных возможностей, необходимых для обучения в школе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Туманова, Татьяна Володаровна, 1997 год

1. Айдарова Л.И. Психолингвистические проблемы обучения младших школьников русскому языку. - М.: Просвещение, 1978. - 144 с.

2. Актуальные проблемы логопедии: Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых: Сб. науч. тр./ МГПИ им. в.и.Ленина. М., 1980. - 140с.

3. Ахманова О.С. Фонология, морфонология, морфология: учебное пособие. -М.: Изд-воМГУ, 1966. 108с.

4. Бабина Г.В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (На материале лексико-семантических групп глаголов): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1990. 16с.

5. Бавыкина Г.Н, Формирование словаря у детей младшего и среднего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1977. - 20с.

6. Бадаева В.И. Логопедическое изучение старших дошкольников, имеющих задержку речевого развития, и подготовка их к школе (по методике модельного обучения): Автореф.дис. канд. пед. наук. М, 1968. - 27с.

7. Банишева Г.М Суффиксальные и сложносуффиксальные образования имен прилагательных с деривативным морфом -н(ый) в современном русском языке (На материале словарей): Новосибирска, 1970. - 22с.

8. Белякова Г.П. Формирование у старших дошкольников в детском саду элементарного осознания языковых явлений: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.,1982. - 24с.

9. Берншгейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349с.

10. Бесценная Е.Д. Существительные с суффиксами -шик, -ник в современном русском языке (К проблеме синонимичных словообразовательных типов): Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1980. - 164с.

11. З.Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.:

12. Просвещение, 1966. 307с. И.Бондарко А.В. Теория морфологических категорий. - Л.: Наука, 1976.255с.

13. Борякова НЮ. О некоторых особенностях построения речевых высказываний // Дефектология. 1983. - № 3. - С.9-15.

14. Брунер Дж. С. Психология познания? За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. -412с.

15. П.Булыгина Т В. Проблемы теории морфологических моделей. М: Наука, 1977. -287с.

16. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. М.: Работникпросвещения, 1930. -222с.

17. Васильченко С М. Словообразовательные модели и их варианты в современном русском литературном языке. Орел, 1970. -21с.

18. Верещагин Е М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков. М.: Изд-во МГУ. - 1969. - 90с.

19. Визель Т.Г. Исследование некоторых особенностей грамматического строя речи при афазии. ML, 1975. - 20с.

20. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка.: Кн. для логопеда.- М.: Просвещение, 1987. -159с.

21. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи./Под ред. С.С. Ляпидевского, В.И.Селиверстова. ML: Просвещение, 1968. - 247с.

22. Виноградов В.В. Русский язык: (Грамматическое учение о слове): Учеб. пособие для вузов. ML: Высшая школа, 1986. -639с.

23. Винокур Г.О. Заметки по русскому словообразованию//Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. М., 1959. - С,419-442,.

24. Вопросы словообразования и фразообразования: Межвуз. сб. науч. тр./Рост. ПЛИ. Ростов, н/Д., 1980, -76с.

25. Воробъева В.К. О некоторых особенностях построения фразы в устной речи детей-алаликов// Очерки по патологии речи и голоса, М., 1967. -Вып. 3. - С.66-76.

26. Воробьева В.К. Формирование связной речи учащихся с моторнойалалией: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., - 1986. - 16с.

27. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения: Сб. -М-Л.: Учпедгиз, 1935. -135с.

28. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования. -М-Л.: Соцэкгиз, 1938. -324с.

29. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотноше1шя языка и мышления// Вопросы философии. 1977. - № 4. - С. 12-20.

30. Гальперин II.Я. Опыт изучения формирования умственных действий// доклады на совещании по вопросам психологии. М., 1954. - С. 188-201.

31. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка: В 2-х ч. . М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. ч. 1. - 268с,

32. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской, речи. -■ М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -471с.

33. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. Саратов: Изд-во Саратов. ГУ, 1981. - 323с.

34. Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет. (Ст. разновозрастная группа) : Кн. для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1987. - 206с.

35. Гинзбург ЕЛ. Слово как членимое единство, как комбинация морфем? // Учен, зап./ Перм. ГУ им. А.М.Горького . 1973. - Т. 243. - С.43-54.

36. Гинзбург ЕЛ. Словообразование и синтаксис. М.: Наука, 1979. - 264с.

37. Г рамматика русского языка: В 2-х т.. Том I. Фонетика и морфология. -М.: Изд-во АН СССР, 1960. -719с.

38. Грибова О.Е. Особенности формирования грамматического строя письменной речи: (В нач. классах шк. для детей с тяжелыми нарушениями речи): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. -17с.

39. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов. М.

40. Давидович Л.Р. Особенности развития речи у подростков и взрослых с моторной ал алией: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1980. -24с.

41. Детская речь как предмет лингвистического изучения: Межвуз. сб. науч. тр./ ЛГПИ им. А.И.Герцена. Л., 1987. - 160с.

42. Денисова Т.П. Представления об элементах языковой действительности у учащихся 1 IV классов (обычная и экспериментальная школы.)// Управление формированием психических процессов. - М., 1977. - С. 137 -152.

43. Дурова I I.В. Оптимизация подготовки четырехлетних детей к обучению грамоте// Психолого-педагогические основы совершенствования: и обучения и воспитания в детском саду. М., 1979. - С. 126-142.

44. Единицы разных уровней грамматического строя языка и их взаимодействие: Докл. Симпозиума. 18-22 апр. -1967 г. М: Наука, 1969. -331с.

45. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов. ML: Просвещение, 1991. -222 с.

46. Ефимешсова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи): Кн. для логопедов. Изд-е 2-е, перераб. - М.: Просвещение, 1985. - 109с.

47. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи// Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. -М, 1961.- С.103-111.

48. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370с.

49. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. ML: Наука, 1982. -160с.

50. Житенева ЛИ. Словообразование и состав слова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. - 29с.

51. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичсва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1990.-238с.

52. Жукова Н.С. Процессы системного усвоения родного (русского) языка при нарушенном и нормальном развитии детской речи. Л., 1976. - 25с.

53. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод. Пособие. М.: Соц.-полит, журн.: Ассоц. «Гуманитарий», 1994. - 96с.

54. Журова Л.Е., Зльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста// Сенсорное воспитание дошкольников. ~М., 1963. С.213-227.

55. Земская Е.А. Как делаются слова: М.: Изд-во АН СССР, 1963. 93с.

56. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование: Учеб. пособие. М: Просвещение, 1973. - 304 с.

57. Земская Е.А. Словообразование как деятельность. М.: Наука, 1992. -220с.бО.ЗимичеваВ.К. Пути преодоления недоразвития речи у первоклассников: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1970. -23с.

58. Иванова Т.Н. Система работы по формированию словарного запаса у глубоко умственно отсталых детей: Автореф.дис. канд.пед.наук. М.,1984. 18с.

59. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. ML: Изд-во МГУ, 1967. - 329с.

60. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово удетей. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 165с.

61. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. ML: Наука, 1972.-216с.

62. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984. -173с.

63. Коник В.И. Развитие словаря младшего дошкольника, Киев, 1969.20с,

64. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия: Учеб. пособие к спецкурсу. Л,1985.-88с.

65. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1971. - 191с.

66. Коровин К.Г. Усвоение основных грамматических понятий учащимися старших классов школы слабослышащих: (2-е отделение). М.: Педагогика, 1982, - 95с.

67. Коррекщюнно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи: Межвуз. сб. науч. тр. Ml НИ им. Ленина. М., 1987. - 170с.

68. Кубякова Е.С. Типы языковых значений: Семантика производ. слова.1. М., Наука, 1981. -200с.

69. Левина Р.Е. Об изучении и обучении детей с глубокими расстройствамиречи/'/ Психолого-педагогические проблемы восстановления речи при черепно-мозговых ранениях, -М., 1945. С. 121-128. - (Изв./АПН РСФСР; вып. 2).

70. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). М.,1. Учпедгиз, 1951. 120с.

71. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. -245с.

72. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М: Наука, 1969. - 307с.

73. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. 319с.

74. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей ( в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. - 224с.

75. Лубовский В.И., Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977. - 200с.

76. Ляховская Ю.С. Активизация словаря детей старшего дошкольного возраста. М., 1969. - 19с.

77. Малофеев Н.Н. Формирование словаря младших школьников с церебральным параличом: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1988.- 16с.8! .Мамрак А.В. Вопросы теории словообразования в современной русистике: Учеб. пособие. Киев, 1992. - 71с.

78. Маркова А.К. Соотношение между овладением слоговой структурой слова и лексико-грамматическим развитием у детей, страдающих алалией// Докл. АПН РСФСР. 1962. -№1. -с. 121-124.

79. Мастюкова Е.М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной ал алии// Дефектология. 1981. -№6. -с. 13-20.

80. Межиковская МБ., Скрипчешш МП. Логопедические занятия в специализированных детских садах: Пособие для групп с общ. Недоразвитием речи. Ташкент: Укитувчи, 1989. - 136с.

81. Милославский И Г. Вопросы словообразовательного синтеза. М: Изд-во МГУ, 1980.-269с.

82. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедическихзанятиях: Кн. для логопеда. М.: Просвещение, 1991. - 204с.

83. Мышление и речь: Сб. ст./ Под ред. Н.И.Жинкина, Ф.Н.Шемякина. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963, -272с.

84. Нарушение речи у дошкольников/ Сост. Р. А.Белова-Давид, Б.М.Гриншпун. М.: Просвещение, 1969. - 215с.

85. Неверович Я З. Роль ориентировочно исследовательской деятельности в образовании навыков у детей//' Доклады на совещании по вопросам, психологии. М., 1954. ~ С. 170- 181.

86. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981. -111с.

87. Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: Межвуз. сб. науч. тр./МШИ им. В.И.Ленина. М„ 1985. - 149с.

88. Немченко В.Н. Основные понятия морфемики в терминах: краткий словарь-справочник. Красноярск, 1985. - 216с.

89. Никашина Н.А. Недостатки лексико-грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи// Научная сессия по вопросам дефектологии, 4-ая: Тез. докл. М., 1962. С. 164-166.

90. Никашина НА. Педагогическое изучение недостатков речи детей// Дефектология, 1969. №4. - С.21-36.

91. Обучение детей: с задержкой психического развития: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 113с.

92. Павлов В.М. Понятие лексемы и проблема отношений синтаксиса и словообразования. Л.: Наука, 1985. -299с.

93. Патология речи. ( Учен. зап. /М.1Т1И им. В.И.Ленина; Т.406.). - М., 1971, - 132с.

94. Психолингвистические проблемы массовой коммуникации/ АН СССР, Ин-т языкознания. М. . Наука, 1974. - 147с.

95. Психолингвистические проблемы общения и обучения языку/ АН СССР, Ин-т языкознания. -. М.: Наука, 1976. 156с.

96. Юб.Психологические и психолингвистические проблемы владения иовладения языком: сб. ст.. М., 1969. - 235с. 107.Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Телеикова М.А. Современный русский язык:[ Учеб. пособие]. - М.: Междунар. Отношения, 1994,- 558с.

97. Садовникова И.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений письма в системе начального обучения учащихся: Автореф. дис.канд.пед.наук. М., 1979. -20с.

98. Сахарный Л.В. Психолингвистические аспекты теории словообразования: Учеб. пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 97с.

99. О.Серебренников Б.А. К выяснению серьезности внутренних законов развития языка// Докл. и сообщ./ АН СССР, Ин-т языкознания, 1953. -№5. с. 3-26.

100. Синтагматика и парадигматика грамматических единиц в русском языке: Межвуз. сб. научн. тр. / Ростов н/Д ГПИ. 1981. - 125с.

101. Смирнова И.А. Логопедическая работа по формированию словаря у дошкольников с церебральными параличами: Автореф. дис.канд.пед.наук. Л., 1988. - 16с.

102. ПЗ.Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной ал алией: Учеб. пособие. Изд-во КГТШ, 1981. - 150с.

103. Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя речи у детей: Автореф. дис.докт.пед. наук. М., 1984. - 49с.

104. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979. - 327с.

105. Сохин Ф.А., Костандян Н.А. Динамика словотворчества в дошкольном: детстве// Воспитание, обучение и психическое развитие. Ч. 1:Тез. докл. : М., 1977. -с.21-22.

106. П7.Сохин Ф.А., Тамбовцева А.Г., Шахнарович A.M. К проблемам онтогенеза правил словообразования// Психолингвистическиеисследования (речевое развитие и теория обучения: языку). М., 1978. -С.35-52.

107. П8.Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи: (I IV кл.). - М.: Педагогика, 1980. - 192с.

108. Сухарева ЭЛ. Примерное содержание работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, в старших и подготовительных группах детского сада: Метод. Рекомендации. Ярославль, 1991. - 111с.

109. Л амбовцева А.Г. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возрастав детском саду: Автореф. дис.канд.пед.наук. М., 1983. - 24с.

110. Трубецкой Н С. Основы фонологии. М.: Изд-во иностр. лит., 1960. -372с.

111. ТихееваЕ.И. Развитие речи дошкольника. -М.: Учпедгиз, 1948. 155с.

112. Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами// Расстройства речи в детском возрасте. ( тр./Ленингр. Науч.-практ. Ин-т слуха и речи НКП РСФСР; Т.4). - М., 1940.-с. 90-101.

113. Психологические и психофизиологические исследования речи: | Сб. ст./ АН СССР, Ин-т психологии; отв. ред. Т.Н.Ушакова. М„: Наука, 1985. -240с.,

114. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении. -М.: Наука, 1989. 191с.

115. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы: Психофизиол. механизмы внутр. речи. М„: Наука, 1979. - 248с.

116. Федеравичене Э.А. Обучение старших дошкольников элементам словообразовательного анализа в контексте словарной работы// Проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса в современной школе. М., 1979. - С.94-98.

117. Филичева Т.Б.,Чевелева 11.A. Логопедическая работа в специальном детском саду: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1987. - 141с.

118. Филичева Т.Б., Чиркииа Г.В. Подготовка к школе детей с общим, недоразвитием речи в условиях специального детского сада: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГЗПИ, 1991. - 187с.

119. ЗО.Фомичева М.Ф. Воспитание речи у детей с органическим поражением центральной нервной системы. М.: трест «Медучпособие»; 1965. - 76с.

120. Халилова Л.Б. Формирование первоначальных языковых представлений у младших школьников с церебральным параличом: Авторф. дис.канд.пед.наук. М., 1981. - 16с.

121. Хватцев М.Е. К вопросу о развитии речи у неговорящих детей// Учен, зап./ ЛГПИ им. А.И.герцена. Л., 1940. - Т.38. - С.207-237.

122. Хомский Н. Язык и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 122с. -(Публикации отд-я структурной и прикладной лингвистики. Серия переводов/МГУ им. М.В.Ломоносова; Вып. 2).

123. Цейтлин С.Н. Детская речь: инновация формообразования и словообразования: (На материале современного русского языка):Автореф. дис.докт.иед. наук. Л., 1989.-32с.

124. Чуковский К.И. От двух до пяти. М.: Педагогика, 1990.-381с.

125. Шахматов А.А. Синтаксис русского языка. Л.: Учпедгиз, 1941. - 620с.

126. Шахнарович A.M. К проблеме психолингвистического анализа детской речи: Автореф.дис.канд. филол.наук. М., 1974. - 18с.

127. Шахнарович A.M. Семантика детской речи, психолингвистический анализ: Автореф. дис.докт.филол.наук. -М., 1985. 40с.

128. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: На материале онтогенеза речи. М.: Наука, 1990. - 1650с.

129. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи у детей, страдающих моторной алалией//

130. Патология речи. М., 1971, - С.30-62. -(Учен. зап. / МГПИ им. В.И.Ленина; т.406). 141ЛЛвачкин Н.Х. Экспериментальное изучение ранних обобщений ребенка//Изв./АПН РСФСР. - Вып. 54, 1954. - С. 83-110.

131. Шиф Ж.И. Психологический анализ «аграмматизма» глухонемого// Учебно-воспитательная работа в специальных школах (Для глухонемых и умственно отсталых детей). М, 1944.- Вып. 1. - С.18-35.

132. Штерн В. Психология раннего детства. С использованием: в качестве материала ненапечатанных дневников Клары Стерн. Пг.: газ. «Школа и жизнь», 1915. - 309с.144.1Церба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. - 428с.

133. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте: (краткий очерк).