Особенности дифференцированного подхода в системе развивающего обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Степанова, Мария Владимировна

• Степанова, Мария Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Степанова, Мария Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.

1.1 Исторический анализ индивидуализации и дифференциации обучения в 20-е - 30-е годы.

1.2 Развитие проблемы индивидуализации и дифференциации в учебных пособиях по педагогике.

1.3 Раскрытие понятийного аппарата проблемы индивидуализации и дифференциации, обучения в психолого-педагогических исследованиях послевоенного периода.

1.4 Проблема критериев индивидуальных различий, учитываемых в процессе обучения.

1.5 Зависимость характера индивидуального и дифференцированного подхода от особенностей системы обучения.

ГЛАВА II РЕАЛИЗАЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1 Дифференцированный подход в современной педагогической практике.

2.2 Экспериментальное обоснование методик определения уровней учащихся по выбранным критериям.

2.3 Экспериментальное изучение условий дифференцированного подхода в системе развивающего обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности дифференцированного подхода в системе развивающего обучения»

Такие направления развития современной педагогической теории и практики как демократизация, гуманизация, личностная ориентированность образовательного процесса, повышение качества образовательных услуг, предполагают широкое использование в педагогической практике принципа индивидуализации обучения.

Индивидуализации обучения позволяет преодолеть противоречие между массовой организацией образования, фронтальной формой учебной работы и индивидуальным характером усвоения учебного материала, приобретения знаний, умений, навыков, уровня развития и мотивации школьников.

Одним из наиболее доступных и в то же время эффективных путей достижения индивидуализации обучения является его дифференциация. Многочисленные исследования в педагогике, посвященные дифференциации обучения, доказывают её правомерность и целесообразность, предлагают пути реализации, представляют экспериментальное подтверждение эффективности.

Проблемой дифференциации обучения занимались педагоги: Н.А.Алексеев, А.А.Бударный, А.А.Кирсанов, А.Н.Конев, И.М.Осмоловская, Е.С.Рабунский, И.Унт, И.М. Чередов и др. Их исследования опирались на труды психологов, изучавших проблему индивидуальных различий: Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, З.И.Калмыковой, Ю.Н.Кулюткина, Н.А.Менчинской, В.С.Мерлина, В.Н.Мясищева, В.Д.Небылицына, С.Л.Рубинштейна, Г.С.Сухобской, Б.М.Теплова, И.С.Якиманской и др.

Различные аспекты проблемы индивидуальных особенностей учащихся и возможности их учёта в процессе обучения исследовали

Е.В.Голант, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Г.Клаус, Е.А.Климов, А.А.Попова, Г.К.Селевко, Г.И.Щукина и др.

Проблема дифференциации обучения принадлежит к традиционным для педагогики, однако, в различные периоды требует нового решения. Формы и характер дифференциации обучения определяются социальным заказом общества, состоянием экономики, развитием различных образовательных систем, педагогики в целом, а так же развитием самой проблемы в педагогической практике.

В последние годы образовательные учреждения имеют возможность создания для учеников индивидуальных образовательных маршрутов на базе образовательных программ компенсирующего, расширенного, интенсивного, углублённого, индивидуального обучения, гимназических, лицейских образовательных программ. Возможность выбора обеспечивают профильность школ и классов, сеть факультативов, дополнительные занятия, гибкая система индивидуальных занятий в частных школах, система экстерната и т. д. Изучению и учёту индивидуальных особенностей школьников способствуют работа школьных психологов и социальных педагогов, создание индивидуальных карт, дневников достижений и других средств педагогической диагностики.

В современной школе широко распространена, так называемая, внешняя дифференциация - различные типы образовательных учреждений, профильные классы. Однако, чем сильнее выражена внешняя дифференциация, тем большую потребность испытывает школа во внутренней дифференциации. Не все ученики школ повышенного стандарта справляются с ним, а перевод ученика в другую школу не отвечает принципу гуманизации образования. С другой стороны, многие школьники, обучающиеся по базовой образовательной программе нуждаются в повышенном уровне знаний для продолжения образования.

В нашем исследовании рассматривается внутренняя дифференциация или дифференцированный подход (т. е. деление учащихся на группы в рамках одного класса, обучающегося по единой образовательной программе) как один из путей реализации принципа индивидуализации обучения.

Посещение уроков в петербургских школах позволяет судить о том, что в педагогической практике реализация дифференцированного подхода чаще всего осуществляется посредством деления учителем класса на группы "слабых", "средних" и "сильных". Как следствие, возникают этические проблемы, связанные с занижением самооценки, отсутствием веры в собственные силы "слабых" учеников; с чувством морального превосходства "сильных" учеников и т. д. Возникает проблема адекватного выбора учеником уровня сложности при выполнении дифференцированных заданий. Учителя отмечают такие проблемы, возникающие при реализации дифференцированного подхода, как нехватка часов для дифференцированной работы, отсутствие разноуровневых дидактических материалов, неоднозначность оценки учеников, выполняющих дифференцированные задания. Большое количество учащихся в классе затрудняет осуществление обратной связи в педагогическом процессе; высокие нагрузки учителей не оставляют возможностей для эксперимента. Но самой острой проблемой современного дифференцированного подхода является, пожалуй, статичность уровней, что даёт картину дифференциации ради дифференциации.

Исходные методологические предпосылки исследования основываются на концепции Л.С.Выготского о том, что основным фактором развития личности ребёнка является его приобщение к социально-историческому опыту, отражённому в науке, технике, искусстве, морали. Это приобщение становится источником формирования у учащихся речи, мышления, знаний, развития эмоциональной и духовной сфер личности.

Присвоение социально-исторического опыта осуществляется в деятельности и общении. Продвижение из зоны актуального в зону ближайшего и из зоны ближайшего на новый уровень актуального развития осуществляется в результате взаимодействия коллективной и индивидуальной деятельности ребёнка.

Отсюда, при решении проблемы мы считаем, что основу развития личности ребёнка в школьном обучении составляет характер и уровень раскрытия содержания, которое становится способом приобщения ребёнка к социально-историческому опыту, характер деятельности и общения ребёнка в этом процессе, соотношение индивидуальной и коллективной деятельности.

Выполняя исследование в русле концепции развивающего обучения Г.Д.Кирилловой, мы исходим из следующих положений:

- система обучения, влияя на все стороны познавательной деятельности учащихся, осуществляет целостное воздействие на личность ученика, реализуя в единстве образование, воспитание, развитие;

- недооценка какой-либо из сторон преподавания (цели, содержания, методов, организации) ведёт к снижению качественного уровня всех сторон учения, а отсюда и его результатов;

- так как в процессе обучения содержательный, операционально-деятельностный и ценностно-мотивационный компоненты взаимосвязаны, при определении критериев дифференциации учащихся следует исходить из этой взаимосвязи и рассматривать их в зависимости от системы обучения;

- исходя из положения, что основой системы развивающего обучения является включение учащихся в процесс формирования системных обобщённых знаний, индивидуальные различия учащихся необходимо связать с особенностями овладения системными обобщёнными знаниями и использованием их в качестве способов познавательной деятельности.

Исходя из целостности процесса обучения, мы считаем, что "на каждом этапе работы в соответствии с познавательной задачей содержание, метод, форма организации представляет собой единое целое, определяя контактные связи между деятельностью учителя и учащихся" (59, с. 13). Если контактные связи нарушаются, это ведёт к рассогласованию между новой познавательной задачей, деятельностью учителя и ученика, обуславливает результат, который не соответствует поставленной цели (59). Это рассогласование может существовать как на уровне всей системы, так и на уровне групп учеников в силу различного уровня развития их познавательных, творческих возможностей, самостоятельности, отношения к учебной деятельности. В последнем случае для успешного развития системы, и для исключения рассогласования особое значение приобретает дифференцированный подход в обучении.

Мы предполагаем, что дифференцированный подход в системе развивающего обучения должен способствовать:

- включению школьников в формирование системных обобщённых знаний;

- становлению системы знаний школьников способом деятельности, методом усвоения новых знаний;

- росту познавательной самостоятельности школьников;

- росту творческой активности школьников.

Цель исследования: теоретико-экспериментальное исследование педагогических условий реализации дифференцированного подхода в системе развивающего обучения.

Объект исследования: процесс развивающего обучения. Предмет исследования: дифференцированный подход к учащимся в процессе развивающего обучения.

Гипотеза исследования: система дифференцированного обучения стимулирует развитие познавательных возможностей учащихся, если:

- наряду с внешней дифференциацией осуществляется внутренняя дифференциация, обеспечивающая вариативность элементов реализуемой дидактической системы;

- характер дифференцированного подхода соответствует особенностям развивающего обучения;

- основанием для дифференцированного подхода служит комплекс критериев, отражающих взаимосвязь между уровнем усвоения системных обобщённых знаний, развитием способов познавательной деятельности и отношением учащихся к этой деятельности;

- организация Дифференцированного подхода обеспечивает взаимосвязь индивидуальной, групповой и фронтальной работы учащихся.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

- провести исторический анализ становления проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в отечественной педагогике;

- изучить развитие понятийного аппарата и основных подходов к решению проблемы индивидуализации и дифференциации обучения;

- выявить зависимость характера индивидуального и дифференцированного подхода от особенностей системы обучения;

- изучить современный опыт работы учителей по реализации дифференцированного подхода;

- выявить систему критериев, служащих основанием для разделения учащихся на группы при дифференциации в системе развивающего обучения;

- сконструировать подходы к разработке частнопредметной педагогической технологии дифференцированного подхода в системе развивающего обучения;

- реализовать частнопредметную педагогическую технологию дифференцированного подхода в системе развивающего обучения.

В целях проверки гипотезы и решения задач исследования применялись следующие методы:

- исторический анализ проблемы;

- теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;

- констатирующий эксперимент, включающий целенаправленное наблюдение педагогического процесса, анкетирование учителей, беседы с учителями, изучение документации;

- формирующий эксперимент в соответствии с исходными установками исследования и данными, полученными в результате констатирующего эксперимента;

- сравнительный педагогический анализ полученных данных.

Экспериментальной базой исследования послужили гимназия № 209 Центрального района города Санкт-Петербурга и школа № 411 "Гармония" с углубленным изучением иностранных языков и предметов эстетического цикла Петродворцового района города Санкт-Петербурга. Констатирующий этап эксперимента проводился с учителями различных школ, занимающихся на годичных курсах повышения квалификации СПБГУПМ.

Исследование проводилось в несколько этапов:

- на первом этапе (1996 - 1997 гг.) изучалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, выявлялись теоретические основы проблемы и особенности её решения в реальной педагогической практике;

- на втором этапе (1997 - 1998 гг.) был проведён обучающий эксперимент;

- на третьем этапе (1998 - 2000 гг.) производился сравнительный анализ полученных данных, обобщение и оформление результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в:

- теоретико-историческом анализе зависимости эффективности дифференцированного подхода от степени соответствия особенностей его реализации системе обучения и социальному заказу общества;

- рассмотрении характера дифференцированного подхода в различных системах обучения;

- определении особенностей дифференцированного подхода, соответствующих системе развивающего обучения, основой которого является включение учащихся в процесс формирования системных обобщённых знаний и способов деятельности;

- определении комплекса критериев для дифференцированного подхода, соответствующих данной системе развивающего обучения.

Практическая значимость исследования состоит в:

- разработке дидактического инструментария, обеспечивающего конструирование частнопредметных педагогических технологий применения дифференцированного подхода в системе развивающего обучения, основой которого является включение учащихся в процесс формирования системных обобщённых знаний и способов деятельности;

- разработке методик выявления уровней учащихся по выбранным критериям для дифференцированного подхода в данной системе развивающего обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективность дифференцированного подхода в процессе обучения определяется степенью соответствия между характером дифференцированного подхода, системой обучения и социальным заказом общества, предъявляемым образовательному учреждению.

2. Обеспечение индивидуального образовательного маршрута ученика предполагает наряду с внешней дифференциацией, реализуемой за счёт вариативности образовательных программ, необходимость внутренней дифференциации, обеспечивающей вариативность элементов дидактической системы и определяющей взаимосвязь содержательной, операциональной и ценностно-мотивационной сторон деятельности отдельного ученика.

3. Чем сильнее выражена в системе образования внешняя дифференциация, тем больше потребность во внутренней дифференциации.

4. Планирование, реализация и оценка результатов дифференцированного подхода в системе развивающего обучения наиболее целесообразны в рамках учебной темы, как содержательного комплекса представляющего собой единство структурно-информационной и функциональной сторон учебного предмета.

5. Комплекс критериев для дифференциации - уровень сформированности системных обобщённых знаний, уровень сформированности видов деятельности, уровень познавательной самостоятельности, отношение к учебной деятельности - каждый из которых определяет качество остальных - соответствует дифференцированному подходу в системе развивающего обучения.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, целенаправленным использованием системы научно-педагогических методов, соответствующих предмету, задачам и этапам исследования, анализом результатов педагогического эксперимента.

Апробация исследования проходила через обсуждение основных положений, хода и предварительных итогов исследования на проблемных лабораториях кафедры педагогики РГПУ им. А.И.Герцена; в ходе выступления на педагогическом совете гимназии № 209; посредством публикаций материалов исследования в межвузовских сборниках.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения, илллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Степанова, Мария Владимировна

Выводы. Результаты анкетирования позволяют делать выводы о том, что педагоги хорошо ориентируются в такой форме обучения как дифференцированный подход, получая информацию о проблеме из самых различных источников. Учителя применяют дифференцированный подход в своей практике на всех этапах и сочетают его с различными формами обучения. Несмотря на трудности, связанные с реализацией дифференцированного подхода, педагоги экспериментируют и отмечают положительные результаты своей работы.

Даже те респонденты, кто, судя по ответу на первый вопрос, применяют дифференцированный подход изредка, поделились многочисленными особенностями своей работы с учащимися, нуждающимися в дополнительном внимании (см. вопрос № 12). Результаты анализа ответов педагогов мы учитывали при построении экспериментального обучения.

Учителя А.С.Альбова, Е.Д.Игнатова и Е.Н.Семенченко предоставили описание своих частнопредметных педагогических технологий с использованием дифференцированного подхода в обучении (см. приложение).

2.2. Экспериментальное обоснование методик определения уровней учащихся по выбранным критериям

Для экспериментальной работы по исследуемой проблеме нами был выбран возраст учащихся соответствующий П-й ступени обучения (представленный 6-м, 7-м и 9-м классами). Эксперимент проводился на учебном материале из различных образовательных областей (математики, филологии, обществознания), представленных предметами: геометрия, русский язык, французский язык, история. Экспериментальная работа велась совместно с учителями гимназии № 209 Центрального района города Санкт-Петербурга А.С.Альбовой, И.П.Ковалевской, Е.Н.Семенченко и учителем школы №411 "Гармония" с углубленным изучением иностранных языков и предметов эстетического цикла Петродворцового района города Санкт-Петербурга О.Б.Даутовой.

В связи с экспериментальной работой по дифференциации учащихся встал вопрос о методике определения их уровней по выбранным критериям. Для решения этого вопроса мы предлагаем: методику определения степени сформированности системных обобщённых знаний на примере истории; иллюстрацию динамики степени сформированности предметных видов деятельности школьников на примере русского и французского языков; методику определения умственной активности учащихся на примере анализа выполнения разноуровневой самостоятельной работы по геометрии; иллюстрацию динамики умственной активности учащихся на примере русского языка; возможные пути выявления и учёта уровня познавательной самостоятельности учащихся; характеристику уровней развития мотивации.

Рассмотрим методику определения степени сформированности системных обобщённых знаний на примере истории. После изучения курса "История древнего мира" учащимся 7-го класса было предложено опорное словосочетание "Древний мир" через которое они должны были раскрыть систему своих знаний по всему разделу путём составления опорного конспекта. Сдали работы 25 человек.

Среди этих работ можно выделить различные группы по способу выполнения задания. Для анализа выполненных работ нами совместно с педагогом О.Б. Даутовой был составлен полный опорный конспект (см. сх. 3), который дал возможность условно присвоить словам и понятиям, используемым при его составлении, четыре уровня обобщения:

IV - понятия четвёртого, самого высокого, уровня обобщения (цивилизация, государство, эпоха, история), служащие основой опорного конспекта;

III - понятия третьего уровня обобщения (экономика, наука, социум, политика, наука, культура), обозначающие сферы общественной жизни, характеризующие уровень развития государства и цивилизации;

II - понятия второго уровня обобщения, раскрывающие основное содержание сфер общественной жизни, характеризующие жизнедеятельность государства (например: мифология, религия, искусство - раскрывают понятие культура);

I - понятия первого уровня обобщения (исторические факты, имена исторических деятелей, названия религий, примеры изобретений, произведений искусства и т.д.), конкретизирующие, иллюстрирующие понятия более высокого уровня. м

114 ф

Полный опорный конспект по теме "История древнего мира" Ф

Схема 3

IV

III

II

История Цивилизации (государства) экономика способы хозяйственной деятельности изобретения примеры видов человеческой деятельности примеры изобретений эпоха народ (социум, социальная организация общества) политика культура титулы, звания, социальная принадлежность внешняя внут- мифо- рели-ренняя логия гия военная объединения деятель- государств ность перечне- названия войн примеры ление объединекон- ния госукретных дарств имён названия религий примеры произведений искусства

Приведённый опорный конспект отражает раскрытие материала, задаваемое учителем, учебником, программой. Среди ученических работ мы выделили 6 групп работ, отличающихся по способу выполнения заданий. В работах было подсчитано количество понятий каждого уровня обобщения. Кроме того, в каждой группе был определён процент работ, в которых упоминались временные рамки и подсчитано среднее количество слов на работу. Такой анализ дал следующую картину.

Две ученицы раскрыли тему через понятие "человек". Среди понятий, стоящих в центрах маленьких схем, большинство имеют непосредственное отношение к человеку: "люди", "философы", "цари", "тираны" (пример - см. сх. 4). В работах лидируют понятия II уровня обобщения, но конкретные примеры отсутствуют.

Схема 4

Работа Маши Ц. I Люди кулъЬура ~~~~~---религия занятия. кто воевал

II Войны^ с кем воевал победа или поражение чем помогал народу'

III Философы-чему учил

• как жил кто правил. что завоевал

IV Цари. сколъкЗ правил

V. Тираны

•как защищал народ от войн в каком году что завоевали

VI Объединения-* названия какие тираны

Четыре ученика рассмотрели только одно конкретное государство (пример - см. сх. 5). В их работах лидирует процент понятий II уровня обобщения, отсутствуют понятия высокого уровня обобщения (см. гис-тогр. 1). государство \ правитель * \ , сенат народное собрание народ I рабы деньги

Работа Люды С.

Рим. + военное ремесло ¿ги полководцы воины

Схема 5 искусство народ

Далее в гистограммах 1-4 столбцы t, IV, III, II, I означают: t - процент работ, в которых присутствуют временные рамки от всех работ данной группы;

IV - процент понятий четвёртого уровня обобщения от общего количества лексических единиц, использованных в данной группе работ; III - процент понятий третьего уровня обобщения от общего количества лексических, использованных в данной группе работ; II - процент понятий второго уровня обобщения от общего количества лексических единиц, использованных в данной группе работ; I - процент понятий первого уровня обобщения от общего количества лексических единиц, использованных в данной группе работ.

Гистограмма 1

Анализ группы работ состоящих из одной схемы в центре которой - название государства древнего мира (4 чел.)

IV

II I

Трое учащихся раскрыли тему через локальные схемы на уровне отдельных государств (пример - см. сх. 6). В этих работах отсутствуют понятия IV и III уровня обобщения и много конкретных примеров (см. гистогр. 2).

Схема 6

Река Нил

Работа Лены Б. Египет

Л— I \ папирус сахар пирамиды Тутанфара- жрецы оны I хамон полководцы'

118

Рим. Иводопровод воины

Пунические войны демократия полководцы

Греция, воины изобретения

Гистограмма 2

Анализ группы работ, состоящих из нескольких схем, в центре которых находятся названия государств древнего мира (3 чел.)

IV

Bill I

Ученики другой группы (7 человек) раскрыли словосочетание "древний мир" через названия конкретных государств (пример - см. сх. 7). Эти работы можно отнести к средним по уровню обобщения, если судить по проценту обобщённых понятий (см. гистогр. 3). Интересно, что именно в этой группе - самое большое количество конкретных примеров изобретений и открытий кулыуры {"папирус", "водопровод", "календарь", "сахар", "зонтик", "порох", "шёлк", "пирамиды" и т. д.); причём в некоторых работах только эти конкретные примеры и составляли раскрытие жизнедеятельности государства. В среднем на одну работу этой группы приходится 5,8 слова, являющихся конкретным примером изобретений и открытий культуры, в то время как на остальные 18 сданных работ приходится всего 13 таких слов (0,05 слова на работу).

Схема 7

Работа Жени В. Древний мир. Кип(ай Рим водопровод бумага отопление фарфор зонтик

Гистограмма 3

Анализ группы работ, состоящих из одной схемы со словосочетанием "Древний мир" от которого отходят стрелки к названиям государств древнего мира (7 чел.)

Греция календарь

Египет сахар

100% т 90% - ■ 80% - ■ 70%-60% -50% - -40% - -30% -20% -10% -0%

IV

ВIII

II I

Семь учеников поставили в основу схемы сферы человеческой жизнедеятельности: "политику", "экономику", "культуру", "народ", "государство''' (пример - см. сх. в). Только в этой группе работ встречались понятия самого высокого, IV уровня обобщения: "цивилизация", "эпоха", "история". По уровню обобщения (самому высокому) данную группу работ можно объединить с работами, в которых за основу была взята общая характеристика государства (2 чел.). В результате получается группа из девяти человек, в работах которых самый большой процент понятий IV уровня обобщения и самый низкий процент имён, названий, конкретных примеров (см. гистогр. 4). Кроме того, в этой группе самое низкое среднее количество слов в одной работе и самый высокий процент учеников, выделивших временные рамки. стрс „ , игия

Схема 8

Работа Кати К.

Древний мир !

1У-Ш т. до н. э. - 4-5 в н. э. тура населе- тия ния тие культуры и ремесла

Рим Египет Греция и т. д.

Пуни- Акро-ческие поль и т. д. и т. д.

Хриводстиан-ство и т. д. ство и т. д.

Гистограмма 4

Анализ группы работ, состоящих из схемы, основу которой составляют сферы человеческой жизнедеятельности или обобщённая характеристика государства (10 чел)

IV

Olli

II I

И, наконец, две работы, в одной из которых упомянуты временные рамки. В этих работах отсутствуют понятия IV и III уровней обобщения, а большинство использованных слов - конкретные примеры, факты (пример - см. сх. 9). Всё это позволяет судить о низком уровне сформированности системных обобщённых знаний.

Работа Северины В. .Рим. основатель , Ромул

753г. дон. э.

Великой великий город \ завоеватели в начале - падение небольшой город Римской империи

Римская империя

Схема 9 водопровод

Следующая гистограмма (см. гистогр. 5) отражает обобщённые результаты по среднему количеству слов в группах работ: А: опорный конспект состоит из одной схемы, в центре которой - название государства древнего мира; В: опорный конспект состоит из нескольких схем, в центре которых находятся названия государств древнего мира; С: в основе опорного конспекта стоит словосочетание "Древний мир", от которого отходят стрелки к названиям государств древнего мира; Б: основу опорного конспекта составляют сферы человеческой жизнедеятельности или обобщённая характеристика государства.

Гистограмма 5

Среднее количество слов в различных группах работ В

Таким образом, можно сделать выводы о том, что выполнение задания по составлению опорного конспекта отражает уровень сформирован-ности системных обобщённых знаний, и вместе с тем освоение учащимися понятия "историческая эпоха", что отразится на способе восприятия ими последующего материала.

Ученики с высоким уровнем владения системными обобщёнными знаниями используют в своих работах много понятий IV, III, и II уровней обобщения и относительно немного -1 уровня. Ученики этой группы владеют такими историческими понятиями, как "цивилизация", "эпоха", "история". Структура схем, выполненных учениками этой группы, логична, соподчинения понятий грамотны. Составляя свои опорные конспекты, ученики этой группы используют относительно мало слов (что само по себе ещё не свидетельствует о высоком уровне). Ученик, овладевший системными обобщёнными знаниями курса "Древний мир", понимает, что:

- изучая исторический период, он имеет дело с той или иной цивилизацией, занимающей определённое место во времени и географическом пространстве;

- изучая высокоразвитую цивилизацию, он должен рассмотреть такие сферы человеческой жизнедеятельности, как экономика, наука, социум, политика, культура;

- раскрывая перечисленные сферы человеческой жизнедеятельности, надо выделить их подвиды (например, культура включает в себя мифологию, религию, искусство, науку);

- знание конкретных исторических фактов, имен, примеров, должно существовать не само по себе, но иметь чёткое место в системе знаний о цивилизации, являться не самоцелью, а иллюстрацией исторический явлений и процессов, протекающих в изучаемый период.

Ученики другого полюса - с низким уровнем овладения системными обобщёнными знаниями - используют в опорном конспекте недостаточное количество слов, либо большой процент понятий I уровня. В их схемах встречается перечисление нерядоположенных понятий без раскрытия или с неверным соподчинением в раскрытии. Если ученики освоили эмпирические факты, запомнили отдельные события, персоналии и т. д., но знания эти не упорядочены, не приведены в систему, то освоение нового исторического материала будет вестись тем же эмпирическим путём.

Так же среди учащихся можно выделить две группы учеников, соответствующих двум промежуточным уровням сформированности системных обобщённых знаний. Таким образом, уровень и характер структурно-информационной стороны системного знания определяет его функциональные возможности. Характеристика уровней обобщения, составленная О.Б.Даутовой на основе подходов Г.Д.Кирилловой и её учеников представлена в таблице 6. 125 щ .

Заключение

Решение проблемы дифференцированного подхода как одного из путей индивидуализации обучения имеет богатую историю как в отечественной, так и в зарубежной педагогике. Но, тем не менее, можно судить и о том, что данная проблема ещё не нашла такого решения, которое получило бы широкое распространение в педагогической практике. С другой стороны, механический перенос любого положительного опыта дифференцированного подхода в другие социально-исторические условия не может дать высоких результатов, т.к. эффективность этой формы обучения определяется целым комплексом причин: национальными особенностями системы образования, социальным заказом общества, характером школьных реформ, наконец, системой обучения, в которой дифференцированный подход реализуется.

Анализ психолого-педагогической литературы, отражающей проблему индивидуализации и дифференциации обучения в отечественной педагогике, позволил условно выделить три основных этапа в развитии проблемы на основании доминирования той или иной группы факторов, влияющих на её решение. Довоенный этап развития проблемы можно охарактеризовать тем, что в первую очередь на её решение влияли социальный заказ общества, идеология государства. В послевоенный период (50-е - 80-е гг.) в связи со становлением различных систем обучения, на первый план выходит зависимость решения вопроса от системы обучения. В последнее десятилетие в связи с такими направлениями развития образования как его демократизация, гуманизация, вариативность, личностная ориентированность - проблема индивидуализации и дифференциации обучения требует нового, комплексного решения.

В современных исследованиях широко рассматривается внешняя дифференциация, реализуемая за счёт вариативности современной образовательной системы. В то же время внутренняя дифференциация, которая в этих условиях призвана способствовать гуманизации образования и повышению качества образовательных услуг, по нашему мнению, разрабатывается недостаточно. Изучение отношения педагогов к проблеме дифференцированного подхода показало, что современный учитель получает сведения о нём скорее из опыта своих коллег, самостоятельного изучения педагогических источников, нежели из лекций, прослушанных в педагогических ВУЗах, системе повышения квалификации учителей.

Рассматривая дифференцированный подход как элемент системы развивающего обучения, мы пришли от отдельных критериев для дифференциации - к комплексу взаимозависимых критериев, от дифференциации - к её взаимосвязи с коллективной и фронтальной формами работы, от разноуровневых заданий - к заданиям, которые не задают определённый уровень сложности, не органичивают возможностей учащихся.

Эксперимент показал, что разработанная и реализованная на практике частнопредметная педагогическая технология дифференцированного подхода в системе развивающего обучения позволила создать условия для исключения рассогласования между линией преподавания и линией учения на уровне групп учащихся. Школьники, активно работая на уроках, проявляя высокую мотивацию, познавательную самостоятельность и творческие способности, показали положительную динамику в оценке сформированное™ системных обобщённых знаний за период изучения дидактической темы.

Таким образом, можно судить о том, что в ходе исследования нашла подтверждение его гипотеза: система дифференцированного обучения стимулирует развитие познавательных возможностей учащихся, если: наряду с внешней дифференциацией осуществляется внутренняя дифференциация, обеспечивающая вариативность элементов реализуемой дидактической системы; характер дифференцированного подхода соответствует особенностям развивающего обучения; основанием для дифференцированного подхода служит комплекс критериев, отражающих взаимосвязь между уровнем усвоения системных обобщённых знаний, развитием способов познавательной деятельности и отношением учащихся к этой деятельности; организация дифференцированного подхода обеспечивает взаимосвязь индивидуальной, групповой и фронтальной работы учащихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Степанова, Мария Владимировна, 2000 год

1. Акимова М.К., Козлова В.Г. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход // Педагогика и психология. -М., 1988.

2. Алексеев H.A. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения: Монография. -Челябинск, 1995.

3. Ананьев Б.Г. Вопросы дидактики и психологии начального обучения. Материалы научного совещания. -Л., 1959.

4. Архангельский Н.П. О проверке и оценке знаний учащихся начальной средней школы. -Ташкент, 1938.

5. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. -М., 1977.

6. Байметов А.К. Некоторые особенности индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников, обусловленные силой возбудительного процесса. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1968.

7. Барабаш В.П., Зильберштейн А.И., сост. Об осуществлении индивидуального подхода к учащимся в поцессе обучения (Мет. рекомендации в помощь учителям школ). -Харьков, 1973.

8. Бедов А.Г. Организация учёта работы по Дальтон-плану. // Дальтон-план и новейшие течения русской педагогической мысли. Под. ред. Игнатьева Б.В.-М., 1925.

9. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. -М., 1959.

10. Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. -1965, № 7.

11. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. -М., 1982.

12. Вендровская Р.Б., Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения // Российская педагогическая энциклопедия. -М., 1993. Т. 1.

13. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской; Науч.-ислед. ин-т общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. -М., 1989.

14. Волковыский Р.Ю., Темкина Д.А. Организация дифференцированной работы учащихся при обучении физике: Кн. для учителя: Из опыта работы. -М., 1993.

15. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М., 1996.

16. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. /Избр. психологические исследования. -М., 1956.

17. Галковская И.В. Организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся в системе модульного обучения. -Псков, 1998.

18. Галковская И.В. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в системе модульного обучения. Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-СПб, 1996.

19. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. -М., 1985.

20. Ганелин Ш.И., Салтыкова М. Н., Сыркина О. Е. Основные вопросы советской дидактики. -М., 1929.

21. Гельмонт А.М., Ривес С.М. Предупреждение неуспеваемости в школе. -М., 1940.

22. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. -М., 1995.

23. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. -СПб., 1992.

24. Гладких В.И., Турчина В.Ф., Фролова М.К. Роль индивидуального подхода в повышении эффективности урока. -Краснодар, 1964.

25. Голант Е.В. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе // Актуальные проблемы индивидуализации обучения. -Тарту, 1970.

26. Гончаров Н.К. Очерки по истории советской педагогики. -М, 1986.

27. Горбунов H.A. Дальтон-план в свете исследовательского метода. // Дальтон-план и новейшие течения русской педагогической мысли. Под. ред. Игнатьева Б.В.-М., 1925.

28. Гуревич K.M. Индивидуально-психологические особенности школьников. -М., 1988.

29. Гюнтер К. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем. / под ред. И. В. Равич-Щебро. -М., 1987.

30. Давыдов В.В. Основные проблемы исследования УД // Современное состояние и перспективы развивающего обучения: материалы конференции / под ред.А.Н. Аронова, Б.И. Хасана. -Красноярск, 1990.

31. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. -М., 1960.

32. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика / под общ. ред. Б.П. Есипова. -М., 1957.

33. Даутова О.Б. Становление самосознания учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности. Дисс. канд. пед. наук. -СПб, 1998.

34. Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Б.С. Кобзарь, Г.Ф. Кумарина, Ю.А. Кусый и др. Под ред. В.А. Онищука. -Киев, 1987.

35. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. Учеб. пособие для слушателей ФПК директоров общеобразовательных школ и в качестве учеб. пособия по спецкурсу для студентов пед. ин-тов / Под ред. М.Н. Скаткина. -М., 1982.

36. Дифференцированная работа с учащимися на уроках русского языка. Методические рекомендации студентам. -JL, 1978.

37. Добрынин Л.Н. Дифференциация образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся. Ав-тореф. дисс. канд. пед. наук. -Челябинск, 1998.

38. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. -М.,1975.

39. Дулов А.И. Педагогика. (Курс лекций). -Иркутск, 1970.

40. Дьюи Э. Дальтонский лабораторный план. Пер. с англ. Р. Ландсберг, предисл. Н. К. Крупской. -М., 1923.

41. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. -М., 1961.

42. Жаворонков Б.Н. Дальтон-план или студийная система. // Дальтон-план и новейшие течения русской педагогической мысли. Под. ред. Игнатьева Б.В. -М., 1925.

43. Жадовский Б. Исследовательский метод и Дальтонский лабораторный план. -М., -Л., 1925.

44. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. -Свердловск, 1971.

45. Закожурникова М. Программа ГУС'а и Дальтонский план в школе 1 ступени. // Дальтон-план и новейшие течения русской педагогической мысли. Под. ред. Игнатьева Б.В. -М., 1925.

46. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. -М., 1968.

47. Занков Л.В., ред. Обучение и развитие (Экспериментально-педагогическое исследование). -М, 1975.

48. Иванов В.В. О некоторых возможностях учёта индивидуальных особенностей учащихся при составлении обучающих программ // Индивидуальный стиль умственной деятельности школьников. Мин. просвещ. РСФСР. КГПИ. / Уч. зап., вып. 169. -Казань, 1976.

49. Извеков И.Н. Учёт и оценка знаний учащихся как условие осуществления индивидуализации и дифференциации обучения // Индивидуальный стиль умственной деятельности школьников. Мин. просвещ. РСФСР. КГПИ. /Уч. зап., вып. 169. -Казань, 1976.

50. Изучение личности школьника учителем / Под ред. З.И. Васильевой, Т.К. Ахаян, М.Г. Казакиной, Н.Ф. Радионовой и др. -М., 1991.

51. Ингатьев Б.В. Дальтон-план и ГУС-план // Дальтон-план и новейшие течения русской педагогической мысли. Под. ред. Игнатьева Б.В. -М., 1925.

52. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности и активности учащихся. -Казань, 1963.

53. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л.В.Занкова, М.В.Зверевой. -М., 1973.

54. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). -СПб., 1997.

55. Каиров И.А. и др. Изучение учащихся в процессе их обучения и воспитания. -М., -Л., 1947.

56. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М., 1979.

57. Кириллова Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения. Учеб. пособие. -Л., 1976.

58. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система: Учеб. пособие. -СПб, 1996.

59. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы: Учеб. пособие. -Л., 1983.

60. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. -М., 1980.

61. Кирсанов A.A. Индивидуализация обучения // Российская педагогическая энциклопедия. -М, 1993. -Т. 1.

62. Кирсанов A.A. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. -Казань, 1966.

63. Кирсанов A.A. О понятиях индивидуализации и дифференциации обучения // Индивидуальный стиль умственной деятельности школьников. Мин. просвещ. РСФСР. КГПИ. /Уч. зап., вып. 169. -Казань, 1976.

64. Кирсанов A.A. Становление и развитие проблемы индивидуализации и дифференциации обучения // Индивидуальный стиль умственной деятельности школьников Сборник статей. Мин просвещ. РСФСР, КГПИ / Уч. зап., вып. 169. -Казань, 1976.

65. Кирсанов A.A., Попова A.A. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности школьников. // Психологические основы индивидуализации учебной деятельности школьников. Под редакцией Кирсанова A.A. / Ученые записки. Вып. 198. -Казань, 1980.

66. Клевченя М.С. Проблемы теории и практики дифференцированного обучения // Актуальные проблемы дифференцированного обучения. / Рожина JI.H., Цыркун H.A., Василевский А.Б. и др.; Под ред. JI.H. Ро-жиной. Минск, 1992.

67. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности // Психология индивидуальных различий. Тексты. / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В .Я. Романова. Издательство Московского Университета, 1982.

68. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. К психологическим основам научной организации труда, учения, спорта. -Казань, 1969.

69. Ковалёв А.Г. Психология личности. -М., 1970.

70. Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности школьников как основа дифференцированного обучения. -М., 1968.

71. Королёв Ф.Ф. и др. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917-1920. -М., 1958.

72. Королёв Ф.Ф. и др. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921-1931. -М., 1961.

73. Королёв Ф.Ф. Развитие основных идей советской педагогики. -М., 1968.

74. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? -Волгоград, 1996.

75. Левина М.М. Дидактическое обоснование дифференцированного обучения (на примере предметов естественно-научного цикла) / Дифференцированное обучение по направлениям. Материалы первой научно-практической конференции. -М., 1989.

76. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. -М., -Воронеж, 1998.

77. Леонгард К> Акцентуированные личности. Пер. с нем. (ГДР, Народ и здоровье, 76 г.).-Киев, 1981.

78. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. -М., 1976.

79. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

80. Максакова В.И. Дифференцированный подход к воспитанию // Российская педагогическая энциклопедия. -М., 1993. -Т. 1.

81. Максакова В.И. Индивидуальный подход в воспитании // Российская педагогическая энциклопедия. -М., 1993. -Т. 1.

82. Мартынович М.А. Дифференцированное обучение младших подростков в процессе самостоятельной работы. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1970.

83. Мартынович М.А. Способы умственной деятельности как основание для дифференциации обучения // Актуальные проблемы индивидуализации обучения.-Тарту, 1970.

84. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. -М., 1977.

85. Махмутов М.И. Современный урок: вопросы истории. -М., 1985.

86. Мерзон И.И. Дальтонский лабораторный план в русской школе. -М., 1925.

87. Методы и методики социально-педагогического исследования / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1999.

88. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. (Методические рекомендации). Составитель Кириллова Г. Д. -Л., 1986.

89. Милехина Т.Е. Развитие познавательного интереса младших подростков в процессе обучения с помощью индивидуальных творческих заданий. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1996.

90. Наянова М.В. Реализация принципов дифференциации и элитарности в учебно-воспитательном процессе школ нового типа / Дифференциация как система. Ч. 2. -М., 1992.

91. Общая психология. -М., 1970.

92. Огородников И.Т. Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. -М., 1968.

93. Организация дифференцированного обучения на уроках химии, Методические рекомендации для учителей и студентов педвузов. -Л., 1985.

94. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. -М., 1998.

95. Основные принципы единой трудовой школы (декларация о единой трудовой школе). -М., 1918.

96. Основы дидактики / под ред. Б.П. Есипова. -М., 1967.

97. Панфилов В.Н. Советская школа на новом этапе. О постановлении ЦК ВКП (б) от 25 авг. 32 г. "Об учебных программах и режиме в начальной и средней школы". -М., -Л., 1932.

98. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по Дальтонскому Плану. Пер. с англ. Р. Ландсберг. -М., 1924.

99. Педагогика / под ред. И.А. Каирова. -М., 1939.

100. Педагогика / под ред. П.Н. Груздева. -М., 1940.

101. Педагогика школы. Учеб. пособие для студентов. Под ред. Г.И. Щукиной. -М., 1977.

102. Педагогика. Учеб. пособие для педагогических высших учебн. заведений и ун-тов / под ред. И.А. Каирова. М., 1948.

103. Педагогика. Учеб. пособие для педагогических высших учебн. заведений и ун-тов / под ред. И.А. Каирова. -М., 1956.

104. Педагогика. Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. -М., 1996.

105. Педагогика. Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. -М., 1998.

106. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /Ю.К. Бабан-ский, В.А. Сластёнин, H.A. Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского. -М., 1988.

107. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К. Бабанского. -М., 1983.

108. Педагогическая энциклопедия. -М., 1964. -Т. 1.

109. Педагогическая энциклопедия. -М., 1965. -Т. 2.

110. Педагогическая энциклопедия. -М., 1966. -Т. 4.

111. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. -М., 1989.

112. Петербургская школа: образовательные программы /Под ред. O.E. Лебедева. -СПб., 1999.

113. Пинкевич А.П. Педагогика. -М., 1929. -Т. 2.

114. Пистрак М.М. Педагогика. -М., 1936.

115. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших учебных заведений. -М., 1996.

116. Попова A.A. Проявление индивидуальных особенностей у школьников в процессе формирования научных понятий // Психологические основы индивидуализации учебной деятельности школьников. Под редакцией Кирсанова A.A. /Ученые записки. Вып. 198. -Казань, 1980.

117. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. / Под ред. З.И. Калмыковой. -М, 1975.

118. Рабунский Е.С. К проблеме сущности индивидуального подхода в обучении // Актуальные проблемы индивидуализации обучения. -Тарту, 1970.

119. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности) -М, 1975.

120. Разработка образовательных стандартов. -СПб, 1995.

121. Рогановский Н. Дифференцированное обучение как его осуществить?//Народное образование. - 1991.-№3.

122. Савин Н.В. Педагогика. Учеб. пособие для пед. училищ. Изд. 2-е, доп. М., 1978.

123. Сборник руководящих материалов о школе. -М., 1952.

124. Свадковский И.Ф. Дальтон-план в применении к современной школе. -М, -Л., 1926.

125. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.-М., 1998.

126. Селиванов В.И., ред. Вопросы психологии личности. -Рязань, 1973.

127. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. -М., 1971.

128. Современная дидактика: теория практике / Под редакцией И .Я. Jlep-нера, И.К. Журавлёва. -М., 1994.

129. Сорокин H.A. Дидактика. Учеб. пособие для студентов. -М, 1974.

130. Сундукова Э.И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся. Автор, дис. . канд. пед. наук. -Оренбург, 1997.

131. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. -М., 1961.

132. Теплов Б.М. Современное состояние вопроса о типах высшей нервной деятельности человека и методика их определения // Психология индивидуальных различий. Тексты. / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В .Я. Романова. -М., 1982.

133. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография /Под ред. П.И. Третьякова. -М., 1997.

134. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М., 1990.

135. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. -М., 1985.

136. Цукерман Г.А. Педагогические иллюзии, искажающие УД // Современное состояние и перспективы развивающего обучения: материалы конференции / под ред.А.Н. Аронова, Б.И. Хасана. -Красноярск, 1990.

137. Чередов И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках. -Омск, 1973.

138. Шебуняев А.Г., ред. Педагогика: Учеб. пособие. -Тамбов, 1996.

139. Шильникова М.Е. Учебно-воспитательная работа в школе за 19301934 гг.-М. 1959.

140. Шимбирёв П.Н., Огородников И.Т. Педагогика. Учебник для педагогических институтов -М., 1946.

141. Шимбирёв П.Н., Огородников И.Т. Педагогика. Учебник для педагогических институтов-М., 1954.

142. Щукина Г.И., отв. ред. Педагогика. Курс лекций. -М., 1966.

143. Эфрусси П.О. Школьная неуспеваемость и второгодничество. -М., -Л., 1928.

144. Якиманская И.С., Абрамова С.Г, Шиянова Е.Б., Юдашина Ю.И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения // Советская педагогика. -1991. № 4.

145. Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе. В помощь начинающему учителю. Изд. 2-е, доп. и переработ. -М., 1970.

146. Яцыневйч Л.А. Некоторые индивидуальные различия, проявляемые в творческой учебной деятельности учащихся // Индивидуальный стиль умственной деятельности школьников. Мин. просвещ. РСФСР. КГПИ. /Уч. зап., вып. 169. -Казань, 1976.