Основы организации усвоения содержания учебной дисциплины младшими школьниками тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Пархоменко, Марина Владимировна

• Пархоменко, Марина Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Пархоменко, Марина Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ УСВОЕНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ СОДЕРЖАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-НАПРАВЛЕННОЙ ДИСЦИПЛИНЫ.

1.1. Дидактическое общение как основа организации усвоения учебной дисциплины младшими школьниками.

1.2. Коммуникативная направленность курса «Введение в русскую словесность» как лингводидактическая основа организации его усвоения.

Выводы.

ГЛАВА 2. СПОСОБЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕРВИЧНОГО УСВОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-НАПРАВЛЕННОЙ ДИСЦИПЛИНЫ.

2.1. Объективация перцептивной деятельности как способ организации усвоения учебного материала младшими школьниками на этапе восприятия.

2.2. Пути активизации мыслительной деятельности при усвоении учебного материала на этапе осмысления.

2.3. Рационализация мнемической деятельности как условие усвоения дидактического материала на этапе запоминания.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Основы организации усвоения содержания учебной дисциплины младшими школьниками»

Тема диссертации. В диссертации рассматривается структура организации процесса усвоения лингвистической дисциплины младшими школьниками на этапах восприятия, осмысления, запоминания. Традиционно в состав процесса усвоения входят восприятие, осмысление, запоминание и применение знаний, что соответствует диалектике познания. Отграничение трех названных этапов в рамках данного исследования объясняется тем, что они, по сути, представляют собой этапы первичного усвоения, а также тем, что, исходя из закона взаимосвязи психических процессов, целесообразно рассматривать их в единстве. Для удобства изложения организация процесса усвоения на каждом из этапов описана нами отдельно, но с соблюдением выше указанных психических закономерностей развития данных процессов.

Актуальность темы. Тема исследования актуальна, так как направлена на устранение противоречий, связанных с развитием познавательной сферы ребенка как субъекта учебной деятельности. Известно, что принципы и критерии отбора содержания образования изменяются в зависимости от уровня развития научного знания, от требований, предъявляемых к личности на том или ином витке развития общества, и от многих других факторов. Необходимость пересмотра содержания образования определяется тем, что наука вновь обратилась к человеку как предмету непосредственного изучения. В отечественной науке основополагающим становится антропоцентрический принцип, пришедший на смену технократическому принципу.

Попытка обобщить опыт, существующий по проблеме развития познавательной деятельности учащихся в процессе усвоения ими учебного материала, и на его основе выявить более конкретную, детальную структуру организации этого процесса обусловлена проблемам современной школы. Главная проблема состоит в том, что учитель все еще работает ради получения результата деятельности и не задумывается об изменениях, происходящих в сознании ребенка как субъекта деятельности. Применение существующих систем развивающего обучения на практике, как пишут некоторые из современных исследователей, по сути своей еще не оправдывает развивающих целей, поскольку не рассматривает человека как целостную систему (Кушнир, 1996). Действия учителя представляют собой конгломерат приемов учебной деятельности, извлеченных из разных обучающих систем, используемых при изучении той или иной учебной дисциплины. В результате этого учащиеся в основном остаются пассивными слушателями, не в полной мере реализующими способности к активной мыслительной деятельности. Таким образом, развивающий характер обучения не достигает поставленных целей развития вследствие отсутствия реальной активной познавательной деятельности учащихся.

Снижение эффективности процесса обучения является результатом отсутствия четкой организации материала в программах, учебниках, методических пособиях. Это, пожалуй, основная причина, по которой учителю приходится искать дополнительные средства обучения, порой даже не всегда удачные. Организуя содержание материала в учебных пособиях, мы тем самым организуем деятельность учителя в учебном процессе.

Другой не менее существенной причиной является игнорирование психических процессов, наиболее активно развивающихся в том или ином возрасте. Существующие теории обучения, предназначенные для работы с младшими школьниками, в основном ориентированы на развитие логического мышления, а образная и эмоциональная сфера сознания практически остаются в стороне как предмет научного исследования.

Опора на психическую деятельность младших школьников в обучении способствует созданию такой развивающей среды для ребенка, которая поможет реализовать его потребности, жизненный опыт, интуицию, подкрепляя тем самым принцип природосообразности. Действуя в соответствии с принципом природосообразности, в учебном процессе появляется возможность создать естественные условия развития детей, путем выявления их скрытого потенциала для дальнейшей творческой деятельности.

Поместить ребенка в естественную среду можно путем непосредственного общения с ним. Одним из направлений современной педагогики является обучение конкретному содержанию учебного предмета на основе общения в процессе совместной деятельности учителя и учащихся.

Широкие возможности для обучения в этом направлении предоставляет многокомпонентный предмет, например, «Русская словесность», который интегрирует в себе русский язык, литературу, развитие речи, школьную риторику и имеет, таким образом, большое значение для развития языковой личности.

В настоящее время разработаны программа и учебники коммуникативно-ориентированного курса по русскому языку для младших школьников, который называется «Введение в русскую словесность». Это первая попытка реализовать коммуникативный аспект обучения русскому языку. Учебно-методический комплекс (составители Л.Я. Желтовская, Л.Д. Бокарева, О.В. Пронина. М.: Просвещение, 1997, 1998, 1999) включает в себя программу, комплект учебных пособий по обучению грамоте («Азбука» (в трех частях), тетради на печатной основе, дидактические материалы, пособие по речевому этикету), учебное пособие по языку и речи «Слово» для 1 класса (послебук-варный период), 2, 3, 4 классов, хрестоматию по литературному чтению для каждого класса. Поэтому нам представляется интересным выявить особенности коммуникативной направленности, на основе сравнения с традиционной системой «Русский язык» (составитель Т.Г. Рамзаева. М.: Дрофа, 2000), на которые опираются авторы при построении курса, с целью более широкого применения коммуникативной направленности.

Реализация данной направленности осуществляется посредством коммуникативно-деятельностного подхода, предполагающего интеграцию языкового и речевого компонентов содержания курса, при этом организация учебного процесса осуществляется с учетом структуры деятельности человека как таковой.

Успешность реализации коммуникативно-деятельностного подхода, осуществляемого учителем в процессе педагогического общения, зависит от коммуникативной компетенции, которая нужна как учителю, так и учащемуся, поэтому, развивая коммуникативные навыки, необходимо специально обучать культуре общения. Умение учащихся исправлять ошибки, редактировать тексты представляет собой техническую сторону процесса коммуникации. Поэтому одной из главных задач учителя, организующего процесс усвоения, является умение ввести ребенка в тему занятия, в мир художественного произведения, помочь осмыслить и пережить увиденное, услышанное, прочитанное. Решение этой задачи способствует превращению учебного процесса в учебно-исследовательский.

Таким образом, структура деятельности учителя, построенная с опорой на логику познавательной деятельности младших школьников в рамках коммуникативной направленности, обусловливает организацию коммуникативно-познавательной деятельности учащихся в процессе усвоения.

Интерес к особенностям коммуникативно-ориентированной дисциплины с нашей стороны, во-первых, связан с тем, что научное представление о человеке как о сложно организованной подвижной системе вызывает много вопросов в области взаимодействия человека и информационной среды; во-вторых, с тем, как научить усваивать и перерабатывать информацию с максимальной пользой для себя и минимальными при этом усилиями. В этой связи в последнее время особенно актуальными стали проблемы коммуникации, рассматриваемые в познавательном аспекте.

В целом процесс развивающего обучения представляет собой деятельность, определенным образом организованную, ориентированную на индивидуальность учащегося, на развитие его естественных природных возможностей и в том числе на широкие возможности переработки информации, получение которой обеспечивается участием в коммуникативном процессе.

Итак, проблема исследования заключается в отсутствии четко разработанной структуры действий учителя, организующего процесс усвоения, и соответствующего ей распределения материала в учебных пособиях. Также проблема заключается в том, что содержание учебной дисциплины не соответствует существующей организации коммуникативно-познавательной деятельности младших школьников. Проблема порождена противоречиями ме-» жду:

• необходимостью организации активной познавательной деятельности учащихся и отсутствием четко выработанной системы необходимых операций в структуре действий учителя с целью организации процесса усвоения на каждом из этапов обучающей деятельности;

• необходимостью соблюдения условий максимально эффективной организации учебно-познавательной деятельности и отсутствием разработок данных условий, необходимых практически действующему учителю;

• необходимостью учета психолого-педагогических особенностей организации учебно-познавательной деятельности и отсутствием результатов теоретических исследований, которые изучали бы связь данных психолого-педагогических особенностей с особенностями организации содержания учебной дисциплины и др.

Недостаточная разработанность проблемы и ее практическая значимость определили тему исследования: «Основы организации усвоения содержания учебной дисциплины младшими школьниками».

Объектом исследования является организация усвоения младшими школьниками содержания коммуникативно-направленной дисциплины на этапах восприятия, осмысления, запоминания.

Предметом исследования является реализация способов организации усвоения в содержании коммуникативно-ориентированного курса «Введение в русскую словесность» и традиционного курса «Русский язык».

Целью исследования заключается в выявлении способов организации первичного усвоения содержания коммуникативно-направленной дисциплины.

В соответствии с поставленной целью сформулируем гипотезу исследования: усвоение содержания учебной дисциплины младшими школьни-^ ками будет эффективно организовано, если:

1) структура содержания учебного курса будет отражать логику развития коммуникативно-познавательной деятельности младших школьников;

2) процесс усвоения будет построен как объективация перцептивной, активизация мыслительной, рационализация мнемической деятельности обучаемых.

Для проверки гипотезы и достижения цели поставлены следующие задачи:

1) выделить набор операций, необходимых для организации усвоения материала последовательно на этапах восприятия, осмысления, запоминания;

2) выявить лингводидактические особенности коммуникативно-ориентированного курса «Введение в русскую словесность»;

3) на основе анализа материалов учебников, содержащих изложение коммуникативно-ориентированного курса, и учебной программы выявить и определить признаки коммуникативной направленности;

4) установить соответствие структуры организации содержания коммуникативно-ориентированного курса «Введение в русскую словесность» и традиционного курса «Русский язык» выявленным операциям и условиям, необходимым для организации процесса усвоения на этапах восприятия, осмысления, запоминания;

5) провести сравнительный анализ структуры содержания коммуникативно-ориентированного курса «Введение в русскую словесность» и традиционного курса «Русский язык».

Методологическую основу исследования составляют положения материалистической диалектики, раскрывающие сущность творческого процесса познания и законы развития человека; концепции общения и теории деятельности, имеющие место в научной (психолого-педагогической) картине мира, лингвистические теории коммуникации.

Методы исследования. Основной метод исследования - аналитический. В работе проведен теоретический анализ состояния исследуемой проблемы, дан сравнительный анализ содержания программы и учебников по русскому языку по традиционного и нетрадиционного, коммуникативно-ориентированного курса; методом сплошного отбора было извлечено около двух тысяч языковых единиц и осуществлен контент-анализ полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Управление коммуникативно-познавательной деятельностью младших школьников предполагает реализацию коммуникативно-деятельностного подхода, при котором организация учебного процесса осуществляется с учетом структуры данной деятельности.

2. Коммуникативная направленность содержания учебной дисциплины является основой организации его усвоения. Реализации коммуникативной направленности курса осуществляется посредством способов организации этапов процесса усвоения, таких как объективация перцептивной, активизация мыслительной и рационализация мнемической деятельности обучаемых.

3. Организация процесса усвоения материалов учебного курса младшими школьниками на этапах восприятия, осмысления, запоминания осуществляется посредством набора операций, структурирующих познавательную деятельность младших школьников. Набор операций, обеспечивающих организацию усвоения на этапах восприятия, осмысления, запоминания, в качестве обязательных включает постановку задачи; обеспечение готовности восприятия, осмысления, запоминания; выбор способов обработки информации, прогнозирование предполагаемого результата.

4. Организация усвоения материалов учебного курса на каждом из этапов - восприятие, осмысление, запоминание - обеспечивается реализацией условий, сопровождающих протекание названных познавательных процессов. Основные условия организации процесса усвоения на этапах восприятия, осмысления и запоминания - это развитие познавательной мотивации, наличие ориентировочной основы, обращение к индивидуальному опыту.

Научная новизна. В работе установлено, что основой организации усвоения содержания курса является логика развития коммуникативно-познавательной деятельности, осуществляемой как перцептивная, мыслительная и мнемическая деятельность обучаемых. Выявлено, что наиболее продуктивным способом организации содержания лингвистической дисциплины, предназначенной для усвоения младшими школьниками, является ^ структурирование его на этапах восприятия, осмысления, запоминания, посредством набора операций и условий, детерминирующих познавательную деятельность на данных этапах. В ходе сравнительного анализа содержания традиционного курса «Русский язык» и коммуникативно-ориентированного курса «Введение в русскую словесность» установлено, что качественное отличие материалов, в них представленных, обусловлено коммуникативной направленностью учебной дисциплины, которая задает направление развития познавательных процессов. Коммуникативная направленность учебного курса является условием и одновременно средством, обеспечивающим максимально эффективное его усвоение. ^ Теоретическая и практическая значимость результатов исследования. Результаты исследования вносят вклад в разработку положений педагогической науки об организации целостного педагогического процесса; в рази работку логики учебного процесса и структуры процесса усвоения. Теоретическая значимость результатов заключается в том, что выявленный набор операций и условий, позволяющих организовать процесс усвоения учебного материала младшими школьниками, служит инструментом установления органических, сущностных связей между содержанием лингвистической дисциплины, целью, условиями, средствами и способами ее усвоения для переноса подобных связей в область организации изучения других школьных дисциплин, а также для разработки способов обучающей деятельности, на-^ правленных на эффективное усвоение содержания учебной дисциплины.

Обоснованность и достоверность результатов исследования. Степень обоснованности и достоверности результатов исследования определяется выбором непротиворечивых методологических основ исследования, использованием совокупности конкретных взаимодополняющих методов исследования, единством и цельностью анализируемого материала, использованием непротиворечивых подходов к анализу рассматриваемого материала с диалектических позиций, учетом единства содержания и формы исследуе-V мого материала и другими факторами.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация результатов исследования осуществлялась в докладах, прочитанных на Всероссийской научной конференции (Ростов - на - Дону, РГУ, 1998); Международной научной конференции РГУ, 11-14 сентября, 2000 года (Ростов - на -Дону, РГУ, 2000); III научно-практической конференции преподавателей и студентов ТИУ и Э, 19-20 апреля 2002 года (Таганрог, 2002); xl iv, xlv, xlvi, xlvii научно-практической конференции преподавателей (Таганрог, ТГГТИ, 1999, 2000, 2001, 2002). Основные материалы диссертации изложены в 8 публикациях.

Внедрение результатов исследования заключается в том, что они могут быть использованы при разработке проблем будущих диссертационных исследований по педагогике в области диагностирования уровня усвоения учебного материала младшими школьниками в процессе реализации выявленных педагогических условий организации усвоения материала на этапах восприятия, осмысления, запоминания; в практике работы учителей начальных классов в плане разработки структуры их деятельности, направленной на организацию процесса усвоения; в работе авторов-составителей учебных пособий для начальной школы при организации ими материалов конкретной учебной дисциплины, подлежащих усвоению.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих пять параграфов, заключения, библиографии и списка использованных источников.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Пархоменко, Марина Владимировна

ВЫВОДЫ

1. В результате исследования, проведенного нами с целью анализа структуры процесса усвоения учебного материала на этапах восприятия, осмысления, запоминания, вскрыт механизм взаимосвязи составляющих организации процесса усвоения. Каждый из названных этапов структурируется определенным набором операций и условий, осуществляемых учителем в ходе организации усвоения материала. Набор операций, обеспечивающий организацию усвоения на каждом из этапов, в качестве обязательных содержит: постановку задачи, обеспечение готовности восприятия, осмысления, запоминания, соответственно, выбор способов обработки информации, прогнозирование предполагаемого результата.

Для эффективной организации усвоения учебного материала на этапах восприятия, осмысления, запоминания необходимо соблюдение ряда условий. Основные из них: развитие познавательной мотивации, наличие ориентировочной основы действий, обращение к индивидуальному опыту учащихся.

2. Восприятие, осмысление и запоминание как этапы усвоения учебного материала обеспечиваются выполнением ряда операций, сущностно обусловленных свойствами, характером направленности, структурными особенностями названных процессов.

Для эффективной организации усвоения на этапе восприятия необходимо осуществление следующих операций: постановка перцептивной задачи, обеспечение готовности к восприятию, выбор способов перцептивной обработки материала.

В результате анализа содержания лингвистических дисциплин выявлено, что постановка перцептивной задачи подчинена цели развития индивидуальных возможностей восприятия младших школьников. Содержание рассматриваемых лингвистических курсов направлено на формирование сенсорно-перцептивных образов разных модальностей, образованных на основе как интрамодальных, так и интермодальных ощущений.

Сравнительная эффективность традиционного курса «Русский язык» и коммуникативно-ориентированного курса «Введение в русскую словесность» для начальной школы показывает, что количество перцептивных задач в традиционной системе, направленных на развитие интрамодальных структур, составляет 22,2% от общего колочества заданий в коммуникативно-ориентированном курсе; количество перцептивных задач, направленных на развитие интермодальных структур, в коммуникативно-ориентированном курсе составляет примерно 50% от общего количества заданий в традиционной системе.

Обеспечение готовности к восприятию включает создание установки на восприятие и стимулирование внимания. Выявлено, что установка на восприятие создается при помощи словесных формулировок заданий эксплицитным и имплицитным способами. Различия между эксплицитным и имплицитным способами задания установки заключаются не в сущностной, а в формальной стороне, а именно: в различии формулировок заданий.

Сравнительная эффективность традиционного и коммуникативно-ориентированного курсов показывает, что эксплицитный способ задания установки, имеющий место при наличии прямого, вербально выраженного побуждения, в коммуникативно-ориентированном курсе составляет 64,3% от общего количества заданий данного типа в традиционной системе. Имплицитный способ задания установки на восприятие, имеющий место при наличии непрямого, вербально выраженного побуждения, в традиционной системе составляет 9,2% от общего количества заданий данного типа в коммуникативно-ориентированном курсе.

Стимулирование внимания младших школьников сопровождается развитием его качеств: переключения, концентрации, устойчивости и т.д. Так, в коммуникативно-ориентированном курсе количество заданий, направленных на развитие качеств внимания, составляет на 70,9% от общего количества заданий данного типа в традиционной системе.

Развитию качеств внимания в немалой степени способствует внешняя стимуляция, связанная с использованием дидактических средств привлечения внимания. Внешними дидактическими средствами привлечения внимания являются вербальные (словесные) конструкции и наглядно-графические средства.

Сравнительная эффективность использования дидактических средств привлечения внимания показывает, что вербальные средства привлечения внимания в традиционной системе составляют примерно 23% от общего количества заданий в коммуникативно-ориентированном курсе; наглядно-графический материал в традиционной системе составляет 42,1 % от количества заданий в коммуникативно-ориентированном курсе.

Выбор способов перцептивной обработки осуществляется на основе структуры процесса опознания, которое происходит дедуктивным путем как отнесение к категории. Основываясь на анализе данных теоретических исследований, нами выделены наиболее общие операции, характеризующие структуру восприятия. К ним относятся: выдвижение и проверка гипотезы; классификация и идентификация признаков объектов; учет вероятности использования объекта в различных ситуациях. Структура содержания традиционного курса «Русский язык» прогнозирует использование перечисленных операций на 26,2% от общего количества заданий данного типа в коммуникативно-ориентированном курсе.

3. Для эффективной организации усвоения на этапе осмысления необходимо осуществлять следующие операции: создание проблемной ситуации, постановка проблемы, обеспечение готовности к осмыслению, выбор способов мыслительной обработки материала.

Создание проблемных ситуаций стимулирует процесс осмысления материала. Установлено, что наиболее часто авторами учебников используются следующие способы создания проблемных ситуаций: побуждение к теоретическому объяснению фактов, побуждение к анализу фактов, побуждение к выдвижению гипотезы, предположения, ознакомление с фактами, требующими научного объяснения. Сравнительная эффективность содержания лингвистических дисциплин показывает, что в традиционной системе количество заданий, способствующих созданию проблемной ситуации, составляет 2,7% от количества заданий в коммуникативно-ориентированном курсе. Следует отметить, что в традиционной системе содержится очень маленькое количество заданий, направленных на создание проблемной ситуации, всего 0,5 %.

Специальным образом созданная проблемная ситуация является условием постановки проблемы. Постановка проблемы способствует актуализации ранее усвоенных учащимися знаний. Рассмотренный материал, в целом свидетельствует о том, что в содержании коммуникативно-ориентированного курса достаточно широко используются способы постановки учебных проблем. Так, полученные результаты свидетельствуют о большей эффективности коммуникативно-ориентированного курса. Задания, связанные с постановкой проблемы, в традиционном курсе «Русский язык» составляют 18,5% от общего количества заданий данного типа в коммуникативно-ориентированном курсе.

Обеспечение готовности к осмыслению сопровождается возникновением мотивов и установок, способствующих осмыслению поступающей информации. Установка, сформированная под влиянием познавательной задачи, как правило, задает направление работы с материалом, указывает на способ его осмысления. Как и в плане восприятия, установка на осмысление создается при помощи словесных формулировок заданий эксплицитным или имплицитным способами.

Эксплицитный способ задания установки на осмысление в коммуникативно-ориентированном курсе составляет 73,9% от общего количества заданий в традиционной системе; имплицитный способ задания установки на осмысление в коммуникативно-ориентированном курсе составляет 43,8% от общего числа заданий в традиционной системе.

Освоение способов осмысления позволяет максимально упорядочить материал, облегчая и ускоряя тем самым его усвоение. Регуляция осмысления приводит, с одной стороны, к развитию логического мышления младших школьников, с другой, к активизации их мыслительной деятельности. Осуществление мыслительной обработки, способствующей решению проблемы, предполагает использование учащимися определенного набора логических операций.

Сравнительная эффективность содержания лингвистических курсов показывает, что в традиционной системе материал, связанный со способами его осмысления составляет 89% от количества заданий в коммуникативно-ориентированном курсе.

4. Для эффективной организации усвоения на этапе запоминания необходимо осуществление таких операций: постановка мнемической задачи, обеспечение готовности к запоминанию, выбор способов мнемической обработки материала.

Мнемическая задача активизирует поиск способов преобразования материала младшими школьниками с целью его запоминания. Постановка мнемической задачи предполагает создание установки на точность, последовательность, полноту, прочность запоминания. Количество заданий, содержащих мнемическую задачу, в коммуникативно-ориентированном курсе составляет 69% от общего количества заданий в традиционной системе.

Обеспечение готовности к запоминанию сопровождается созданием мотивов и установок, облегчающих запоминание осмысленной информации, способствующих прочному сохранению ее в памяти. Установка на запоминание формируется эксплицитным и имплицитным способами.

Эксплицитный способ задания установки на запоминание в традиционной системе составляет 65,5% от количества заданий в коммуникативно-ориентированном курсе; имплицитный способ задания установки на запоминание в коммуникативно-ориентированном курсе составляет 56,3% от количества заданий в традиционной системе.

Усвоение способов мнемической обработки также способствует рациональному запоминанию материала учащимися, облегчая его усвоение и обусловливая его прочность. В качестве основных логических приемов запоминания содержание учебников прогнозирует использование структурирования и соотнесения. Содержание коммуникативно-ориентированного курса предусматривает переход от перцептивной формы классификации к ее понятийной форме, тогда как традиционная система обучения русскому языку ограничивается рамками представлений.

Сравнительная эффективность использования способов мнемической обработки показывает, что в традиционной системе содержится 52,3% от общего количества заданий, используемых в коммуникативно-ориентированном курсе. В целом, общее количество заданий в рассмотренных системах достаточно небольшое.

5. К условиям организации процесса усвоения на этапах восприятия, осмысления, запоминания относится создание познавательной мотивации, осуществление ориентировки в учебной ситуации, обращение к прошлому опыту, в качестве дополнительных, специфических, выступают демонстрации объекта восприятия.

Мотивационная сторона познавательных процессов порождает потребность в разных видах чувственной деятельности, ведет к осознанию потребности в познании, побуждает запомнить и прочно сохранить информацию. Большое место в программе коммуникативно-ориентированного курса отведено мотивам речевого общения, а в программе традиционного курса мотивам изучения языковых явлений в системе. Мотивационная сторона развития процессов восприятия, осмысления, запоминания в коммуникативно-ориентированном курсе составляет 70,5% от общего количества заданий данного типа, имеющихся в традиционном курсе. Это связано с наличием в традиционной системе большого количества задач репродуктивного характера, влияющих на формирование мотивации усвоения.

Ориентирование учащихся в учебной ситуации предполагает активное использование возможностей их анализаторной системы. В процессе активизации анализаторной системы осуществляется перцептивная ориентировка с целью выделения отличительных признаков и свойств воспринимаемого объекта. Чем больше перцептивная активность испытуемых, тем больше вспомогательных средств они используют и тем эффективнее запоминают.

Активизация анализаторной системы в коммуникативно-ориентированном курсе «Введение в русскую словесность» составляет 73,5% от общего количества заданий в традиционной системе. Полученная разница, объясняется присутствием в традиционном курсе большого количества побудительных глаголов, называющих действие того или иного анализатора, безотносительно к цели самого задания.

Ориентирование учащихся в учебной ситуации предполагает также предоставление им опоры для совершения интеллектуальных действий в качестве ориентировочной основы действия. Ориентировочная основа умственных действий представлена в учебниках преимущественно в виде планов, инструкций, образцов работы с языковым материалом, предполагающим как простое копирование образца, так и более сложную аналитико-синтетическую работу по конструированию различных типов текстов.

Наибольшее количество заданий, содержащих ориентировочную основу действий, отмечено в традиционном курсе, а задания того же типа в коммуникативно-ориентированном курсе составляют 70% от заданий в традиционной системе. Это связано с тем, что в систематическом курсе «Русский язык» дается большое количество заданий, требующих выполнения по конкретно заданному образцу, тогда как в коммуникативно-ориентированном курсе больше заданий, направленных на самостоятельное конструирование текстов учащимися.

Обращение к прошлому опыту обучаемого является главным условием организации процесса обучения и вместе с тем базой дальнейшего развития познавательных процессов восприятия, внимания, мышления, памяти, воображения и т.д.

Опора на перцептивный опыт представляет собой обращение к индивидуальному опыту учащихся, используемому как факт для дальнейшего осмысления материала и реализации его в различных жизненных ситуациях. Содержанием обоих учебных курсов предусмотрены задания, требующие от учащихся оценить собственную наблюдательность, одновременно, акцентирующие внимание на отдельных моментах изучаемого материала, задания, направленные на выделение внешних отличительных признаков объекта изучения.

Обращение к прошлым знаниям предполагает опору на знания, полученные путем абстрагирования от конкретных фактов действительности. Обращение к прошлым знаниям, реализуется как способ активизации мыслительной деятельности учащихся, осуществляемый путем обращения к энциклопедическим экстралингвистическим знаниям и к практическим умениям учащихся.

Демонстрация объекта восприятия предполагает создание ситуации, обеспечивающей его адекватное восприятие. При подготовке демонстрации объекта восприятия целесообразно учитывать законы организации перцептивной деятельности, сформулированные в гештальт-психологии.

Сравнительная эффективность содержания рассмотренных курсов показывает, что в традиционной системе задания, содержащие обращение к индивидуальному опыту составляют 27,3% от заданий в коммуникативно-ориентированном курсе. Наличие данного показателя обусловлено спецификой курса, которая требует погружения в конкретные ситуации общения, побуждающие к активному использованию накопленных знаний.

3. Подводя итог, отметим, что количественные показатели превалируют в традиционной системе, поскольку в 9 таблицах из 16 количественные данные выше, а в коммуникативно-ориентированном курсе высокие показатели наблюдаются только в 7 случаях из 16. При явном превосходстве по количественным характеристикам традиционной системы, в коммуникативно-ориентированном курсе налицо развивающий характер заданий, в то время как в учебниках «Русский язык» он в основном репродуктивный, формулировки заданий стандартные и однотипные.

Такие фазы мыслительного процесса, как постановка вопроса или задачи, формулирование и проверка гипотезы, а далее - вывода, осуществляемые в процессе учебно-познавательной деятельности, отличаются от соответствующих фаз, перцептивного процесса тем, что на этапе восприятия осуществляется распознавание информации и ее отбор, а на этапе осмысления -трансформация, качественная переработка отобранных данных для перевода их в субъективное, личностное, знание.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе исследования выявлено, что коммуникативный аспект содержания учебной дисциплины составляет основу организации процесса усвоения. Поэтому главным фактором организации усвоения содержания курса является логика развития коммуникативно-познавательной деятельности младших школьников. В рамках данного исследования термин коммуникативно-познавательная рассматривается нами как двуединый процесс, который позволяет продуцировать и перерабатывать информацию - с одной стороны и обеспечивать обратную связь с внешним миром - с другой стороны.

Коммуникативно-познавательная деятельность применительно к процессу усвоения содержания учебной дисциплины предполагает организацию диалогового общения, которая предоставляет возможность ребенку усваивать материал, участвуя в диалоге с авторами учебника, писателями, тексты которых представлены на страницах учебника, со сказочными героями, со сверстниками, родителями и т.д.

В ходе исследования выявлено, что основу организации первичного усвоения содержания учебной дисциплины составляет объективация перцептивной, активизация мыслительной, рационализация мнемической деятельности младших школьников. При этом объективация, активизация и рационализация являются способами организации первичного усвоения содержания, обусловленными коммуникативной направленностью учебной дисциплины.

Установлено, что коммуникативный аспект содержания учебной дисциплины задает направление развития познавательного процесса и является не-отъемлимой частью дидактического общения. Другими словами, когнитивная и коммуникативная функции процесса обучения взаимодополняют друг друга, обеспечивая плодотворное взаимодействие в учебном процессе.

Под влиянием коммуникативной функции процесс усвоения приобретает личностную значимость для ребенка как субъекта обучения, способствует образованию личностных смыслов, влекущих за собой смену мотивов, переориентацию на внутренние силы и возможности, их самоорганизацию.

В этой связи наиболее продуктивным способом организации материала, предназначенного для усвоения младшими школьниками, является структурирование его на этапах восприятия, осмысления, запоминания, посредством набора операций и условий, детерминирующих познавательную деятельность на данных этапах, путем объективации перцептивной, активизации мыслительной, рационализации мнемической деятельности.

В результате проведенного исследования установлено, что содержание рассматриваемых курсов по русскому языку «Введение в русскую словесность» и «Русский язык» предполагает в разной степени наличие названных способов организации первичного усвоения. В процессе анализа структуры познавательной деятельности на этапах восприятия, осмысления, запоминания вскрыт механизм взаимосвязи составляющих организации процесса усвоения. Каждый из названных этапов содержит определенный набор операций и условий. Набор операций, обеспечивающих организацию усвоения на каждом из этапов, в качестве обязательных содержит: постановку задачи, обеспечение готовности восприятия, осмысления, запоминания, соответственно, выбор способов обработки информации, прогнозирование предполагаемого результата.

Для эффективной организации усвоения содержания учебной дисциплины необходимо соблюдение ряда условий. Основные из них: развитие познавательной мотивации, наличие ориентировочной основы действий, обращение к индивидуальному опыту учащихся.

В результате контент-анализа установлено, что организация материала, предназначенного для усвоения на этапах восприятия, осмысления, запоминания, в традиционном курсе «Русский язык» по количественным показателям превосходит те же показатели в коммуникативно-ориентированный курсе «Введение в русскую словесность». При явном превосходстве по количественным характеристикам традиционной системы (в 9 таблицах из 16 показатели по всем параметрам выше), в коммуникативно-ориентированном курсе налицо развивающий характер содержания, проявляющийся в подборе заданий, в различных способах формулировки заданий, их группировке, направленности, форме подачи, тематической организации, связи с конкретной жизненной ситуацией, ориентации на развитие нравственно-эстетических ценностей, культуры речевого поведения, культуры общения у младших школьников, в то время как в учебниках традиционного курса «Русский язык» проявляется направленность на репродуктивный характер обучения, формулировки заданий и способы подачи материала стандартные и однотипные.

В ходе сравнительного анализа содержания традиционного курса «Русский язык» и коммуникативно-ориентированного курса «Введение в русскую словесность» установлено, что качественное отличие материалов, в них представленных, обусловлено коммуникативной направленностью учебной дисциплины, которая задает направление развития познавательных процессов. Коммуникативная направленность учебного курса является условием и, одновременно, средством, обеспечивающим максимально эффективное его усвоение.

Организация усвоения дидактического материала на этапах восприятия, осмысления, запоминания позволяет подойти к решению проблемы полного и рационального использования возможностей перцептивной, мыслительной и мнемической деятельности младших школьников и осуществить дифференцированный подход к их обучению. В содержании курса "Введение в русскую словесность" воплотилась попытка авторов создать условия близкие к реальному общению, расширить, таким образом, познавательные возможности детей младшего школьного возраста, рассмотреть процесс обучения с позиций непосредственного участия обучаемых в развитии мышления посредством овладения механизмами речи.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Пархоменко, Марина Владимировна, 2003 год

1. Активизация /Энциклопедия профессионального образования. Т.1. -М.: РАО, 1998.-С.ЗЗ.

2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн.: Университетское, 1990. - 569с.

3. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. - 304с.

4. Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Кудрявцева H.A. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968. -335с.

5. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека/ Познавательные процессы: ощущения, восприятия/ Под ред. А. В. Запорожца, Б.Ф. Ломова, В .П. Зинченко/ АПН СССР. М.: Педагогика, 1982. - С. 7 - 31.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1980. - 232с.

7. Антонов A.B. Информация: восприятие и понимание. Киев: Наукова думка, 1988. - 184с.

8. Афонина Г.М. Педагогика курс лекций и семинарские занятия/ Под ред. Абдулиной O.A. Второе издание. Ростов -на- Дону: «Феникс», 2002. -512с.

9. Бабаева Е.С. Русский учебник грамматики и его исторические корни (концепция грамматического знания, представленная в двух рукописных

10. Технологиях» 20-х годов 17 века)// Проблемы школьного учебника. Сб. ст. Вып. 19. История школьных учебных книг/ Сост. В.Р. Рокитянский. М.: Просвещение, 1990. - С.155-179.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 252с.

12. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. -143с.

13. Бахтин М.М. Понимание и текст: Хрестоматия по философии. Издание второе переработанное и дополненное. М.: Гардарика, 1997. - 576с.

14. Беркли-Ален М. Забытое искусство слушать. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 256с.

15. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб-М.: «Университетская книга» ACT.- 1996.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

17. Библер B.C. На гранях логики и культуры. Книга избранных очерков. -М., 1997. 440 с.

18. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). М.: Политиздат, 1975. - 399с.

19. Блонский П.П. Педология. М.: ВЛАДОС, 1999. - 288с.

20. Бодалев A.A. Развитие восприятия человека человеком: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/ Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляу-дис. М.: Изд-во Московского ун-та, 1981. - 304с.

21. Бондаревская E.B. Теория и практика личностно-ориентированного образования.- Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педагогического университета, 2000. 352с.

22. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации: Пер. с англ. К.И Бабицкого. М.: Прогресс, 1977. 412с.

23. Ваганова Л.П. Воспитательные возможности этимологии в школе/ Воспитательная работа при обучении русскому языку/ Межвузовский сб. науч. тр. Ростов -на- Дону: РГПИ, 1987. - С. 91-97.

24. Введенская Л.А. и др. Культура и техника речи: Учебное пособие/ Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова, В.П. Чихачев. Ростов - на - Дону: Изд- во Ростовского ун - та, 1994. - 160с.

25. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. - 685с.

26. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Московского ун-та, 1982. - 336с.

27. Возрастные и индивидуальные различия памяти/ Под ред. A.A. Смирнова." М.: Просвещение, 1967. 300с.

28. Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. проф. A.B. Петровского.- М., Просвещение, 1973. 288с.

29. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения. - М.: Просвещение, 1990. - 160с.

30. Воловикова М.И. Мышление как процесс и познавательная мотивация/ Мышление: процесс, деятельность, общение. АН СССР. - М.: Наука, 1982. -С. 50 - 79.

31. Выготский JI.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-517с.

32. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии/ Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504с.

33. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики/ Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - 368с.

34. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. Детская психология/ Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - 432с.

35. Выготский Л. С. Лекции по психологии. СПб.: СОЮЗ, 1999. 144с.

36. Выготский Л.С. Эйдейтика/ Психология памяти/ Под ред. Ю.Б. Гиппен-рейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. - С. 178-199.

37. Высоцкая С.И. Основания для включения способов деятельности в содержание гуманитарных учебных предметов/ Теоретические основы содержания общего среднего образования/ Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лерне-ра. М.: Педагогика, 1983. - С. 230-239.

38. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: "Книжный дом "Университет" 1999. - 332с.

39. Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1973. - 153с.

40. Гершунский Б.С. Философия образования для xxi века. (В поисках практико-ориентировочных образовательных концепций) М.: Изд-во Совершенство, 1998. - 608с.

41. Гельман З.Е. Развитие предметно-научных знаний и его отражение в школьных учебниках (на примере химии)// Проблемы школьного учебника. Сб. ст. Вып. 19. История школьных учебных книг/ Сост. В.Р. Рокитянский. -М.: Просвещение, 1990. С. 216-224.

42. Гибсон Дж., Гибсон. Э. Дж. Перцептивное научение дифференциация или обогащение? Хрестоматия. - М.: Изд- во Московского ун- та, 1975. - С. 182- 196.

43. Гильманов P.A. Проблема дидактометрии трудности учебных упражнений. Изд-во Казанского университета, 1989. - 180с.

44. Годфруа. Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.1: Пер. с франц. М.: Мир, 1992. - 496с.

45. Гольдин В.Е. Коммуникативные роли и структура социума/ Русский язык и культура общения для нефилологов: Учеб. пособие для студентов нефилологических специальностей вузов. Саратов: Издательство "Слово", 1998. - С. 49-56.

46. Гольдин В.Е. Общение и его виды/ там же. С. 12-18.

47. Гольдин В.Е. Функции общения и жанры речи/ там же. С. 18-24.

48. Горский Д.П. и др. Краткий словарь по логике/ Д.П. Горский, A.A. Ивин, A.JI. Никифоров; Под ред. Д.П. Горского. М.: Просвещение, 1991. -208с.

49. Готтшальдт К. Прошлый опыт и организация: Хрестоматия.- М.: Изд- во Московского ун- та, 1975. С. 296 - 298.

50. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая JI.A. Когда книга учит. 2-е изд., доп. - М.: Педагогика, 1991. - 256с.

51. Граник Г.Г., Концевая JI.A. Восприятие школьниками художественного текста// Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 43-51.

52. Грегори P.J1. Зрительное восприятие/ Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия. М.: Прогресс, 1970. - С. 11- 17.

53. Грицевский И.М., Грицевский С.Э. От учебника к творческому замыслу урока: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 207с.

54. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240с.

55. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания // Вопросы психологии. 1998. - № 5. - С. 11-29.

56. Добрынин Н.Ф., Бардиан A.M., Лаврова H.B. Возрастная психология. Курс лекций/ Под ред. Н.Ф. Добрынина. М.: Просвещение, 1965. 295с.

57. Доблаев Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста. Изд-во Саратовского ун-та, 1965. - 91с.

58. Джеймс У. Память/ Психология памяти/ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В .Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. - С. 200-214.

59. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 192с.

60. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей грамоте. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.- 107с.

61. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. 160с.

62. Журавлев А.П. Аспекты значения слова и их восприятие/ Восприятие языкового значения/ Межвуз. сб. Калининград, 1980. - С. 3 - 10.

63. Занков Л.В. Память. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. - 176с.

64. Запорожец A.B., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. М.: Просвещение, 1967. - 323с.

65. Зейгарник Б.В. Патопсихология. Изд-во Московского ун-та, 1986. -287с.

66. Зимняя И.А. Психологические особенности восприятия лекции в аудитории. М.: Знание, 1970. - 30 с.

67. Зинченко В.П., Величковский Б.М., Вучетич Г.Г. Функциональная структура зрительной памяти. М.: Изд-во Московского ун-та, 1980. - 272с.

68. Зинц Р. Обучение и память: Пер. с нем. Мн.: Вышейшая школа, 1984. -238с.

69. Иванец И.И. Педагогические условия развития речевых коммуникаций старших дошкольников: Дис. Канд. пед. наук. Ростов - на - Дону, 1997.

70. Исламшин P.A., Габдулхаков В.Ф. Теория и практика формирования коммуникативной культуры в школе// Педагогика. 2001. - № 6. - С. 18-24.

71. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96с.

72. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -АПН СССР. М.: Педагогика, 1981. - 200с.

73. Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл.: Кн. для учителя/ В.И. Капинос, H.H. Сергеева, М.С. Соловейчик. 2-е издание. М.: Линка- Пресс, 1994. - 196с.

74. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига: ИПЦ "Эксперимент", 1995.

75. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80с.

76. Клацки Р. Память человека структуры и процессы. Пер. с англ. М.: Мир, 1978.-320с.

77. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. М.: "Издательство ПРИОР", 1998. -224с.

78. Кроль В.М. Психологические механизмы зрительного восприятия: интегральная модель// Вопросы психологии. 1998. - № 6. - С. 44-58.

79. Кульневич C.B., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока: Практич. пособие для учителей и руководителей образоват. учреждений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 2001.- 176с.

80. Куприянович Л. Практические советы по сохранению и улучшению памяти/ Как сохранить и улучшить память/ Сборник практических рекомендаций М.: Воскресенье, 1995. - С. 63-75.

81. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1989. 127с.

82. Кушнир А. Педагогика грамотности// Школьные технологии. 1996. - № 4-5. - С. 3 - 54.

83. Лайло В.В. Изучение алфавита и развитие восприятия: Пособие для учителя. М.: Дрофа, 2000. - 64с.

84. Лайло В.В. Повышение грамотности и развитие мышления: Пособие для учителя. М.: Дрофа, 1999. - 96с.

85. Лайло В.В. Развитие памяти и повышение грамотности: Пособие для учителя. М.: Дрофа, 2000. - 128с.

86. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников СПб.: СОЮЗ, 1998. - 224с.

87. Лисоченко Л.В. Воспитание этических норм при изучении русского языка в школе (проблема речевого этикета)/ Воспитательная работа при обучении русскому языку/ Межвузовский сб. науч. тр. Ростов -на- Дону: РГПИ, 1987. - С. 46-56.

88. Лисоченко Л.В. Изучение сочинительной и подчинительной связи слов в педагогическом вузе. Таганрог, Изд-во ТГПИ, 1996. - 188с.

89. Лисоченко Л.В. Лингвистический анализ художественного текста. Таганрог: Таганрогский госпединститут. - 1997. - 228с.

90. Лебедев Н.М. Обобщающие таблицы и упражнения по русскому языку: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1991. - 144с.

91. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во "Мысль", 1965.-571с.

92. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.2.- М.: Педагогика, 1983. 320с.

93. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287с. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981.- 186с.

94. Лернер И.Я. Процесс обучения как фактор конструирования содержания образования/ Теоретические основы содержания общего среднего образования/ Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - С. 118-136.

95. Лосский Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция/ Сост. А.П. Поляков. М.: Республика, 1995. - 400с.

96. Логика: Логические основы общения/ В.Ф. Берков, Я.С. Яскевич, В.И. Бартон и др.- М.: Наука, 1994. 317с.

97. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. - С. 242 - 288.

98. Лук А.Н. Психология творчества. АПН СССР серия "Наука и технический прогресс".- М.: Изд-во "Наука", 1978. 128с.

99. Лурия. А.Р. Ощущения и восприятия. Изд - во Московский ун- т, 1975.- 111с.

100. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов - на - Дону: Феникс, 1998. - 416с. Львов М.Р. Речевое развитие человека/ Начальная школа. - 2000. - № 6. -С. 98-105.

101. Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977. 224с.

102. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная психологическая акдемия,1994. - 150с.

103. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Изд-во Московского унта, 1976. - 253с.

104. Мазилов В.А. Мышление/ Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ В.Д. Шадриков, Н.П. Ансимова, E.H. Корнеева и др.; Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. -С.101-120.

105. Марев И. Методологические основы дидактики: Пер с болг. Предисловие И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1987. - 224с.

106. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 224с.

107. Мамигонова Т.А. Дидактические основы и технологии интенсивного обучения. Самара: 1993. - 220с.

108. Материалистическая диалектика: Краткий очерк теории / П.Н. Федосеев, И.Т. Фролов, В.А. Лекторский и др. 2-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1985.-350с.

109. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 240с.

110. Мучник Б.С. Основы стилистики и редактирования. Учебное пособие для средней и высшей школы. Ростов - на - Дону: Феникс, 1997. - 480с.

111. Мучник Б.С. Человек и текст: Основы культуры письменной речи. М.: Книга, 1985. - 252с.

112. Натадзе Р.Г. Восприятие и установка/ Познавательные процессы: ощущения, восприятия/ Под ред. А. В. Запорожца, Б.Ф. Ломова, В.П. Зинченко/ АПН СССР. М.: Педагогика, 1982. - С. 80-88

113. Немов P.C. Основы психологического консультирования. М.: ВЛА-ДОС, 1999.-528с.

114. Николов В., Нешев Г. Что такое память? Как сохранить и улучшить память/ Сборник практических рекомендаций М.: Воскресенье, 1995. - С. 762.

115. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М: Просвещение, 1987. - 208с.

116. Пархоменко М.В. Коммуникативные качества письменной речи как отражение общественной культуры/ Филология и журналистика в контексте культуры: Материалы Всероссийской научной конференции. Ростов -на-Дону, РГУ, 1998. - С. 17-19.

117. Пархоменко М.В. Игра как способ становления личности школьника (по материалам отечественной и зарубежной литературы)/ Труды преподавателей и аспирантов Таганрогского пединститута. Юбилейный выпуск. Таганрог, 1998. - 132с.

118. Пархоменко М.В. Инновационные подходы к обучению младших школьников на этапе восприятия/ Проблемы и перспективы начального образования: Материалы межвузовской научно-практической конференции. -Армавир: Издательский центр АГПИ, 2000. С. 261-266.

119. Пархоменко М.В. Обращение к прошлому опыту реципиента как условие организации восприятия речи/ Актуальные проблемы современной педагогики/ Сб. науч. тр. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2000. - С. 59-68.

120. Петровский A.B. Популярные беседы о психологии. М.: Педагогика, 1977.-208с.

121. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие/ Под ред. JI.K. Гребенкиной, JI.A. Байковой. 3-е изд., испр. и доп. -М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256с.

122. Пиаже Ж. Суждение и рассуждения ребенка. СПб: Союз, 1997. - 286с.

123. Познавательные процессы и способности в обучении/ В.Д. Шадриков, Н.П. Ансимова, E.H. Корнеева и др.; Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 142с.

124. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. АПН СССР. - М.: Просвещение, 1967. - 264с.

125. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. 280с.

126. Прогностическая концепция целей и содержания образования/ Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. РАО ИТП. - М., 1994.

127. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1997. - 440с.

128. Пугач Ю.К. Система приемов по развитию памяти. Мн.: РИФ "Сказ", 1995.-96с.

129. Развитие логической памяти у детей/ Под ред. A.A. Смирнова. М.: Педагогика, 1976. 256с.

130. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология -СПб.: Питер Ком, 1999. 416с.

131. Роговин М.С. Философские проблемы теории памяти. М.: Высшая школа, 1966. - 168с.

132. Рождественский Ю.В. Лекции по общему языкознанию/ 2-е изд. М.: "Добросвет", 2000. - 344с.

133. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1989. -488с.

134. Рубинштейн C.JI. Память/ Психология памяти/ Под ред Ю.Б. Гиппен-рейтер, В.А. Романова. М.: ЧеРо, 2000. - С. 215- 233.

135. Сергеева В.П. Психолого-педагогические теории и технологии начального образования (курс лекций). М.: Граф - Пресс, 2002. - 144с.

136. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994. №5. - С.16-21.

137. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: «Перемена», 1994а. - С. 152.

138. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы//М.: Знание. 1981.

139. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999. - 232с.

140. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. АПН РСФСР. - М.: Просвещение, 1966. - 424с.

141. Современная дидактика: теория практике/ Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева/РАО ИТП. - М., 1994.

142. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. Пер. с англ. - М.: Тривола, 1996. -600с.

143. Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1976. - 207с.

144. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Изд-во "Радянська школа", 1974. - 287с.

145. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Московского ун-та, 1975.

146. Тарасов C.B. Психологический анализ категориальных структур мировосприятия школьников// Вопросы психологии. 1998. - № 4. - С. 14-21.

147. Узнадзе Д.Н. Установка у человека/ Психология личности: Хрестоматия. Т. 2. Самара: "БАХРАХ", 1999. - С.245 - 295.

148. Хабиб P.A. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся (на материале математики): Аспект сочетания и взаимодействия коллективной и индивидуальной форм обучения. М.: Педагогика, 1979. - 176с.

149. Цветкова Л.С., Торчуа Н.Г. Афазия и восприятие. М.: Изд-во института практической психологии, Воронеж: НПО "МОДДЭК", 1997. - 176с.

150. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Учебное пособие.- СПб.: "МиМ", 1997. 192с.

151. Шавердова Л.Н. Преобразование языкового сознания в процессе восприятия научных текстов/ Восприятие языкового значения. Межвуз. сб.- Ка-линиград, 1980. С. 71- 74.

152. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996. - 320с.

153. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208с.

154. Шардаков М.Н. Очерки психологии школьника. М.: Учпедгиз, 1955. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза: Из опыта работы школ г. Донецка.- М.: Педагогика, 1980. 96с.

155. Шульц Д.П., Шульц С.Э. История современной психологии: Пер. с англ.- СПб.: "Евразия", 1998. 528с.

156. Шимина А.Н. Принцип природосообразности и его философско-педагогический смысл/ Педагогика. 2001. - № 1. - С.88-90.

157. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 414с.

158. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1979. 160с.

159. Эрдниев П.М. Математика 1-2 класс/ Укрупненные дидактические единицы/ 2 изд. испр. и доп. М.: АО "Столетие", 1995. - 384с.

160. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560с.

161. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Переворот в науке, произведенный господином Евгением Дюрингом. М., Политиздат, 1969. - 483с.

162. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144с.

163. Якиманская И.С. Развитие образного мышления в процессе обучения/ Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся/ Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. - С. 5- 42.ч1. ИСТОЧНИКИ

164. Желтовская Л .Я. и др. Слово: Азбука первоклассника: Учеб. по рус. яз. для 1 кл. четырехлет. нач. шк. / Л.Я. Желтовская, О.В. Пронина, Л.Д. Бокаре-ва; Под ред. А.Ю. Купаловой, Л.Ф. Климановой. 4-е изд. - М.: Просвещение, 1999. - 128с.

165. Желтовская и др. Слово: Учеб. по рус. яз. для 2 кл. четырехлет. нач. шк. / Л.Я. Желтовская, Л.Д. Бокарева, О.В. Пронина; Под ред. А.Ю. Купаловой, Л.Ф. Климановой. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1997. - 191с.

166. Желтовская Л.Я. и др. Слово: Учеб. по рус. яз. для 3 кл. четырехлет. Нач. шк. / Л.Я. Желтовская, Л.Д. Бокарева, О.В. Пронина; Под ред. А.Ю. Купаловой. М.: Просвещение, 1997. - 190с.

167. Желтовская Л.Я., Бокарева Л.Д. Слово: Учеб. по рус. яз. для 4 кл. четырехлет. нач. шк. / Под ред. А.Ю. Купаловой. М.: Просвещение, 1998. - 191с.

168. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 1 кл. четырехлет. нач. шк. М.: Дрофа, 2000. - 112с.

169. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 2кл. четырехлет. нач. шк. М.: Дрофа, 2000. - 208с.

170. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для Зкл. четырехлет. нач. шк. 5-е изд., дораб. - М.: Дрофа, 2000. - 256с.

171. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 4кл. четырехлет. нач. шк. 5-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2000. - 256с.1. СХЕМА I

172. Организация усвоения содержания учебно» дисциплины

173. СХЕМА 2 Структура восприятия

174. СХЕМА 3 Структура мышления

175. Мышление как познавательный процесс

176. Второй уровень -логический

177. Промежуточный уровень речевой

178. Первый уровень -интуитивный•г1. СХЕМА 5

179. Организация процесса усвоения содержания учебной дисциплины на этапе восприятия

180. Объективация перцептивноГ» деятельности младших школьников

181. Операции, организующие коммуникативно-познавательную деятельность младших школьников на этапе восприятия1. Постановкаперцептивнойзадачи1. Обеспечениепловносшвосприятия

182. Выбор способов перцегтшвпои обработки материала

183. Ссвдиие )СШ1Н»И СщМ\ЯрСК1Б НН№ВГОИ Й.ДОМИИ2И цхтсркапптеи; КТНЛ^ИКЩ)«. црпн|пкшда у И' ВфСНПШИ итпизаня атшсгаврснагиш алуаикнаправленияразвитиямотивациивосприятия

184. Условия эффективности коммуникативно-познавательной деятельности младших школьников на этапе восприятия

185. Условия демонстрации объекта восприятия

186. ОЗШШЕ юпрсшщщя рашпп ЛЮ1Ш0Ц11И восприятия Уртии равшн МЛ1ШЩ1 Зины 112)113 ПШГЙ фаНШШ Аюиышщ пхреллвсм уЛИИЖИ1. Активизацияанализаторнойсистемы1. Цгишфкоаи Цн 1Т)иапини НАШИ ими ивщияпи ШШЮХчЩЫ 1.1 ЦЫшишицхщ 1Н ипаииши1. Олгаииш1. СХЕМА 6

187. Организация процесса усвоения содержания учебной дисциплины на этапе осмысленияг * **131. СХЕМА 7

188. Организация процесса усвоения содержания учебной дисциплины на этапе запоминания

189. Коммуникативно- Традиционный курс «Русский

190. Кол. % Кол. % Кол. % Кол. % Кол. % Кол. % Кол. % Кол. %1. Интрамодальные структуры: зрительно- 20 3,3 23 1,8 20 1,8 21 1,6 3 0,5 13 0.9 16 0 6 9 0,4зрительные слухо-слухо вые 10 1,6 12 0,9 4 0,3 1 0,1 2 0.1 1 0,03

191. Сумма 2 134 21,9 325 25,8 295 5.2 307 23,3 222 36,8 569 40.7 923 35,4 815 39,3

192. Всего 164 26,8 360 28,5 319 7,3 329 25 228 37,3 584 41.7 940 =36 824 39,7

193. Кол % Кол % Кол % Кол % Кол % Кол % Кол % Кол %

194. Эксплицитный: Непосредственный 8 1.3 20 1,6 6 0,5 5 0,4 80 13,2 198 14.2 175 6,7 249 12.1опосредованный 157 25.8 315 -25 292 26.5 281 21.3 286 47,3 261 18.7 680 -26 403 19.4

195. Сумма 1 165 27,1 335 25.6 298 -27 286 21,7 366 60,5 459 32,9 855 32,7 652 31,5

196. Имплицитный : вербально выраженный 17 2,8 9 0.7 6 0,5 17 1,3 - 5 0,3 1 0,03 1 0,04вербально не выраженный 14 2,3 3 0,2 5 0,4 8 0,6 1 0,2 3 0,2 - 1 0.04

197. Сумма 2 31 5,1 12 0,9 и 0.9 25 1,9 1 0,2 8 0.5 1 0,03 2 0,08

198. Всего 1% 32,2 347 26.5 309 27,9 311 23,6 367 60,7 467 33,4 856 32.7 2 31,6

199. Кол % Кол % Кол % Кол % Кол % Кол % Кол о/, /и Кол %

200. Распределение и переключение внимания 132 21.7 248 19.7 287 ~26 258 19.6 291 48.1 222 15.9 450 17.2 530 Тч Ч

201. Концентрация и устойчивость внимания 32 5.3 87 6.9 79 7.2 63 4,8 111 18.3 200 14.3 185 7,1 216 10,4

202. Всего 164 -27 335 26.6 366 33.2 321 24.4 402 66.4 422 30,2 635 24,3 746 35,9

203. Коп % Кол % Кол % Кол % Кол /О Кол % Кол о/. /и Кол %

204. Вербальные: словесные конструкции 3 0,5 16 1,3 27 2,4 24 .1,8 2 0,3 4 0.3 4 ол 3 0,1этимологические справки - 10 7,9 10 0,9 5 0.4 - - 6 0,4 - - -

205. Сумма 1 3 0,5 26 9,2 37 3,3 29 2.2 2 0,3 10 0,7 4 0,1 3 0.1

206. Сумма 2 184 30,3 298 23,6 249 22,6 260 19,6 90 14,9 211 = 15 103 3,8 141 6.8

207. Всего 187 30.8 324 32,8 286 25,9 289 21,8 92 15.2 221 15.7 107 4,01 144 6,9

208. Кол % Кол % Кол % Кол % Кол % Кол % Кол % Кол %

209. Выдвижение и проверка гипотезы 12 2 5 0,4 3 0,3 8 0,6 5 0,8 -з . 1 0.2 4 0.1 2 0.1

210. Классификация 4 0,6 9 0,7 12 и 8 0,6 - 4 0,3 8 0,3 6 0,3

211. Идентификация 6 1 5 0,4 6 0.5 4 0,3 22 3,6 11 0,8 3 0,1 1 0,04

212. Учет вероятности использования объекта изучения в различных ситуациях 14 2,3 18 11,4 26 2.4 25 1-9 - 3 0.2 - - -

213. Всего 36 5,9 37 12,9 47 4,3 45 3,4 27 4,4 21 1.5 15 0,5 9 0,44

214. Кол % Кол % Кол % Кол % Кол % Кол % Кол о/ /о Кол %

215. Побуждение к теоретическому объяснению фактов, явлений 5 0,8 11 0,9 9 0.8 20 1,5 - 1 0,1 - - -

216. Побуждение к анализу фактов и явлений действительности 18 3 25 2 26 2,4 27 2,1 - 4 0,3 - - -

217. Побуждение к выдвижению гипотезы (предположения) 6 1 12 0.9 14 1.3 21 1.6

218. Ознакомление с фактами, как будто бы требующими научного объяснения 1 0,2 3 0,2 1 од - -

219. Всего 30 ~5 51 39 4,5 68 5.2 6 0.5

220. Кол % Кол % Кол % Кол % Кол % Кол 0/ /и Кол % Кол ОА /и

221. Задания, содержащие проблемный вопрос 25 4,1 46 3.6 46 4,2 57 4,3 4 0.7 17 1.2 15 0,6 20 1

222. Задания, содержащие гипотезу и, требующие формулировки гипотезы 1 0.2 5 0,4 1 0,1 Л 0,1 I 0,1

223. Задания, требующие аргументации или доказательства 9 и 14 1.1 5 0-4 7 0,5 - 1 0.1 - - 1 0,1

224. Всего 35 5.8 65 5,1 52 4.7 66 4.9 4 0,7 18 1.3 15 0,6 22 1,2

225. Коя % Кол О/, /и Кол % Кол % Кол % Кол % Кол о/. /V Кол %

226. Эксплицитный 41 6,7 128 10,2 145 13,2 174 13,2 77 12,7 151 10,8 360 13,8 442 21,3

227. Имплицитный 10 1.6 9 0,7 10 0,9 9 0,7 21 3,5 55 3,9 27 ~1 11 0,5

228. Всего 51 137 10,9 155 14,1 183 13,9 98 16,2 206 14,7 387 14,8 453 21,8

229. Кол % Кол % Кол % Кол % Кол % Кол % Кол % Кол %

230. Анализ 120 19.7 300 23.8 260 23,6 350 26,5 105 17,3 300 21.4 530 20,3 520 25,1

231. Синтез 60 9,9 184 14.6 140 12,7 220 16,7 72 11,У 170 12.1 454 17,4 208 = 10

232. Соотнесение 23 3,8 38 ^з 43 3,9 30 2,3 3 0,5 21 1,5 50 1,9 23 1,1

233. Сравнение 9 1,5 23 1.8 24 2-2 20 1,5 9 1,5 29 2Л 40 1,5 24 1,1

234. Обобщение 1 0,2 12 0.9 18 1,6 25 1,9 - 21 1,5 64 2,4 72 3,5

235. Вывод 3 0,5 4 0.3 6 0,5 8 0,6 - 2 0,1 3 0,1 15 0,7

236. Всего 216 35.6 561 44.4 491 44.5 653 49,5 189 31,2 543 38.7 611 43,6 862 41,5

237. Кол % Кол % Кол % Кол % Кол % Кол % Кол % Кол %

238. На точность запоминания 11 1,8 66 5,2 60 5,4 48 3,6 49 8,1 92 6.6 160 6,1 140 6.7

239. На последовательность запоминания - 6 0,5 12 1,1 7 0,5 - - 3 0,2 6 0.2 5 0,2

240. На полноту' запоминания 6 31 2.5 56 5,1 42 3,2 5 0.8 23 1,6 40 1.5 55 2,6

241. На прочность запоминания 9 1,5 60 4,8 53 4,8 35 2,6 49 8,1 91 6,5 171 6,5 153 7,4

242. Всего 26 4,3 163 13 181 16,4 135 9,9 113 ~17 209 14,9 377 14.3 353 16,9