Основы дидактической теории взаимодействия ученика и объекта изучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Лебедева, Ирина Павловна

• Лебедева, Ирина Павловна
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Лебедева, Ирина Павловна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования взаимодействия ученика и объекта изучения.

1.1. Взаимодействие ученика с объектом изучения в разных педагогических технологиях.

1.2. Системно-синергетический подход к исследованию взаимодействия ученика и объекта изучения.

1.3. Концепция структурно-количественного анализа как аппарат исследования взаимодействия ученика и объекта изучения.

1.4. О роли теории сложности-трудности учебной информации в моделировании структур взаимодействия ученика и объекта изучения.

1.5. Модель взаимодействия систем «ученик» и «объект изучения» с позиции концепции структурно-количественного анализа.

Выводы по I главе.

Глава 2. Реализация системного подхода к исследованию активности взаимодействия ученика и объекта изучения.

2.1.0 развитии понятия «активность» в науке.

2.2. Сущность активности с позиции структурной модели взаимодействия систем «ученик» и «объект изучения».

2.3. Методики получения характеристик активности взаимодействия ученика и объекта изучения.

2.4. Взаимосвязи показателей внутренней и индуцированной активности ученика с характеристиками его личностных качеств и оценками успешности учебной деятельности.

2.5. Взаимосвязи показателей активности взаимодействия ученика и объекта изучения с характеристиками личностных качеств обучаемого и оценками успешности учебной деятельности.

2.6. Некоторые количественные оценки дидактической роли активности объекта изучения.

2.7. Системы учебных вопросов как средство повышения активности взаимодействия ученика и объекта изучения.

Выводы по II главе.

Глава 3. Вариант системной трактовки понятия «обучаемость».

3.1. Понятие обучаемости в психолого-педагогических науках.

3.2. Креативность и обучаемость.

3.3. Сущность обучаемости с позиции системного подхода.

3.4. Взаимосвязи показателей обучаемости с успешностью учебной деятельности и характеристиками личностных качеств учащихся.

3.5. Сравнительный анализ взаимосвязей показателей обучаемости с характеристиками познавательных способностей учащихся в разных вариантах обучения.

3.6. О роли характеристик обучаемости в совершенствовании учебного процесса.

Выводы по III главе.

Глава 4. Развитие компонентов структуры личности учащихся в процессе взаимодействия с объектом изучения (на примере математики).

4.1. Психолого-педагогическая сущность основных компонентов структуры личности учащихся, формируемых в процессе изучения математики.

4.2. Развитие компонентов структуры личности учащихся на разных этапах изучения математики в средней школе.

4.3. Количественные оценки роли математики в развитии основных компонентов культуры мышления обучаемых.

Выводы по IV главе.

Глава 5. Варианты практической реализации теории взаимодействия ученика и объекта изучения.

5.1. Целостно-структурированное обучение.

5.2. Целостно-структурированное профильное обучение.

5.3. Системы вопросов как средство взаимодействия ученика и объекта изучения в типичных ситуациях учебного процесса.

5.4. Варианты обучения будущих учителей математики методам рационального использования систем учебных вопросов в роли средства взаимодействия ученика и объекта изучения.

5.5. Направления дальнейшего развития теории взаимодействия ученика и объекта изучения.

Выводы по V главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Основы дидактической теории взаимодействия ученика и объекта изучения»

Актуальность. Традиционно в педагогике основное внимание обращалось на взаимодействие учителя с учащимися, а взаимодействие ученика с объектом изучения часто оставалось на втором плане. Поэтому многие авторы (Ю.К.Бабанский, М.А. Данилов, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, И.Ф.Харламов и др.) сущность учебного процесса анализируют прежде всего с точки зрения активного взаимодействия обучающего и обучаемого. Поскольку обучение всегда предполагает овладение определенным содержанием учебного материала, представленным в различных формах, то взаимодействие учащихся с объектом изучения, составляя основу процесса учения, не только является обязательным элементом обучения, но и в некоторых его видах (заочном, дистанционном и т.п.) доминирует.

Учебная деятельность учащихся организуется в соответствии с определенными дидактическими принципами, среди которых важную роль играет принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности. Согласно данному принципу обучение эффективно, если ученики как субъекты деятельности проявляют познавательную активность. Практическая реализация этого принципа предполагает обеспечение таких условий, в которых учащиеся могли бы самостоятельно овладевать новыми знаниями в процессе взаимодействия с объектом изучения. Не случайно в современной педагогической практике, ориентированной на формирование самостоятельности обучаемых, развитие их личности, этот тип взаимодействий приобретает все большую значимость.

Исследование взаимодействия ученика с объектом изучения неразрывно связано с проблемой саморазвития и самореализации личности в процессе обучения (В.И.Андреев, Д.Б.Богоявленская, Я.А.Пономарев и др.), актуальность которой возрастает в свете гуманистических образовательных парадигм. Поэтому определяя сущность и структуру многих дидактических процессов и явлений, указанное взаимодействие является важной составной частью учебного процесса.

При всей очевидной значимости взаимодействия ученика с объектом изучения дидактическая теория, позволяющая рационально управлять этим взаимодействием, специально не разрабатывалась. Потребности современной педагогической практики обострили задачу построения основ такой теории. Ее решение существенно осложняется вследствие разнообразия объекта изучения, в качестве которого может выступать любой носитель учебной информации или нового знания. Кроме того на эффективность (степень соответствия результата поставленным целям) взаимодействия ученика и объекта изучения влияет множество факторов: содержание учебного материала, способы его анализа, личностные особенности учащихся. В этой связи целесообразно зафиксировать объект изучения, взаимодействие с которым ученика будет предметом нашего исследования. Типичным объектом изучения по форме предъявления информации является учебный текст и задача (как учебная конструкция, содержащая условие и требование и стимулирующая познавательную деятельность учащихся). В психолого-педагогической литературе разработаны способы анализа текста (А.А.Вербицкий, Е.Я.Голант, Л.П.Доблаев, И.А.Мельчук, Н.М.Розенберг, А.Л.Смолюк, А.М.Сохор и др.), методы поиска решения задач (Г.А.Балл, Л.Л.Гурова, В.И.Крупич, Ю.Н.Кулюткин, Д.Пойа, Г.Н.Сухобская, Л.М.Фридман, А.Ф.Эсаулов и др.), что создает определенную базу для построения указанной теории. Определенные перспективы ее разработки связаны с системным подходом, реализация принципов которого позволит описать основные структуры и механизмы взаимодействия ученика с объектом изучения, выявив тем самым дополнительные резервы повышения качества и совершенствования учебного процесса в школе и вузе.

Таким образом, несоответствие уровня разработанности теории, раскрывающей закономерности взаимодействия ученика и объекта изучения, потребностям современной педагогической практики, активно использующей взаимодействие ученика с объектом изучения с различными дидактическими целями, определило суть противоречия, которое послужило основой для формулировки проблемы исследования.

Проблема заключается в разработке теоретических основ и практических путей эффективного управления взаимодействием ученика и объекта изучения.

Объект исследования - процесс обучения как взаимодействие ученика и объекта изучения.

Предмет исследования - сущность взаимодействия ученика и объекта изучения, его структура, закономерности, факторы, способы влияния на & развитие личности обучаемого.

Целью исследования является создание основ дидактической теории взаимодействия ученика и объекта изучения и анализ путей их практической реализации в учебном процессе средней школы и вуза, раскрывающих развивающий потенциал этого взаимодействия.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что может быть повышена эффективность обучения, если взаимодействие ученика с объектом изучения будет осуществляться в соответствии с основными положениями теории, включающей:

- содержание модели указанного взаимодействия, которая раскрывает его механизмы на основе анализа дидактической роли структур объекта изучения (содержательных и организационно-дидактических), иерархического упорядочивания познавательных структур ученика (элементарных, комбинаторных и креативных) и описания процесса моделирования учеником объекта изучения с учетом уровней функционирования его психики;

- системную интерпретацию понятия «активность взаимодействия ученика и объекта изучения» и его классификации, выделяющие активф ность объекта изучения, внутреннюю и индуцированную активность ученика, и позволяющие описать источники и механизмы возникновения познавательной активности разных уровней в процессе взаимодействия ученика с объектом изучения;

- системную трактовку понятия «обучаемость», служащую основой для выделения ее разных уровней (детерминированного, технологического и методологического) и факторов, их определяющих;

- анализ психолого-педагогической сущности компонентов структуры личности, формируемых в процессе познавательной деятельности (культура мышления, культура общения, культура самоорганизации деятельности) при взаимодействии с объектом изучения;

- математические модели закономерностей учебного процесса (в виде корреляционных и регрессионных зависимостей), отражающие количественные соотношения факторов активности и обучаемости в процессе взаимодействия с объектом изучения различной сложности;

- описание путей практического использования выявленных закономерностей при организации взаимодействия с объектом изучения (в разных педагогических технологиях, в условиях внешней и внутренней дифференциации учащихся) с целью усиления его влияния на развитие личности;

- методы повышения влияния взаимодействия с объектом изучения на указанные компоненты структуры личности за счет реализации системообразующей роли образовательных областей «язык» и «математика», способствующей формированию целостности научных представлений учащихся; системообразующей роли профилирующей дисциплины в случае профильной дифференциации обучаемых, обеспечивающей содержательную направленность знаний при достижении этой целостности.

Поставленная цель и гипотеза предполагают решение ряда задач: ф I.Обосновать и сформулировать основные идеи концепции взаимодействия ученика и объекта изучения, опираясь на принципы системно-синергетического подхода и современные достижения психолого-педагогической науки:

- представить основы этой концепции в виде структурной модели взаимодействия ученика и объекта изучения;

- раскрыть сущность понятия «активность взаимодействия ученика и объекта изучения» с позиции данной модели, провести классификацию видов этой активности; описать методы и методики их измерения;

- дать системную трактовку понятия «обучаемость», структурировав fc и выделив компоненты и уровни обучаемости, разработать методику их измерения;

- проанализировать психолого-педагогическую сущность компонентов структуры личности, формируемых в процессе взаимодействия ученика и объекта изучения (в роли которого выступает содержание конкретной учебной дисциплины или образовательной области);

2. Провести экспериментальные исследования в соответствии с разработанной нами концепцией взаимодействия ученика и объекта изучения:

- выявить закономерности проявления активности их взаимодействия в типичных ситуациях учебного процесса;

- установить взаимосвязи показателей разных видов обучаемости с оценками эффективности процесса обучения и характеристиками основных познавательных структур личности ученика;

- получить количественные оценки влияния изучения конкретной научной дисциплины (на примере математики) на развитие интеллектуальф ных структур личности учащихся на разных этапах обучения в средней школе.

3. Разработать способы практического использования результатов проведенных исследований в совершенствовании процесса обучения:

- вариант целостно-структурированного обучения (учебный план, программы, формы и методы обучения), реализующий системообразующую роль образовательных областей «язык» и «математика» в средней школе;

- систему углубленного изучения предметов естественно-математического профиля в школе, предполагающую реализацию системообразующей роли профилирующей дисциплины (целостно-структурированное профильное обучение);

- технологию использования учебных вопросов как средства управления взаимодействием ученика и объекта изучения;

- рекомендации для учителя по рациональной организации взаимодействия ученика и объекта изучения.

Методологическая основа исследования и его теоретические источники. Методологическую основу исследования составляет философия субъектно-гуманистического подхода к образованию (Ш.А.Амонашвили, М.М.Бахтин, Н.А. Бердяев, Ю.М. Лотман, В.А.Сухомлинский и др.), идеи синергетики (В.А.Игнатова, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, Г.Николис, И.Пригожин, С. Стенгерс, Г.Хакен), принципы системного подхода (JI. фон Берталанфи, В.Г. Афанасьев, И.В.Блауберг, К.Гэйн, Т.Сарсон,

A.И.Уемов и др.), основные положения теории познания и теории развития личности (Б.Г.Ананьев, А.В. Брушлинский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов,

B.С.Мерлин, К.К. Платонов и др.), психодиагностики (Г.Д.Айзенк, В.М.Блейхер, А.А.Бодалев, Л.Ф.Бурлачук, В.Н. Дружинин, П.Клайн, Ф.Франселла, Д.Баннистер, Р.Кеттел, Д. Гилфорд и др.), теоретические основы дидактики (Б.С.Гершунский, М.А.Данилов, В.И. 3ai вязинский, Н.Д.Никандров, М.Н. Скаткин и др.) и личностно-ориентированной педагогики (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), методы анализа педагогических систем, разработанные В.И.Загвязинским, Т.А.Ильиной, Ф.Ф.Королевым, Н.В. Кузьминой, Ю.Н.Кулюткиным, Г.Н.Сухобской, Г.И.Щукиной, Г.Д.Кирилловой, И.Д.Пехлецким, М.М. Поташником, И.Г.Фомичевой и др.; идеи творческого развития и саморазвития личности (В.И.Андреев, Д.Б.Богоявленская. Я.А.Пономарев и др.), теоретические и практические разработки в области содержания образования (И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.А.Сластенин и др.); теория педагогической коммуникации (В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, В.Д.Ширшов и др.).

Важным условием успешной реализации системного подхода к исследованию дидактических закономерностей является целесообразное использование математического аппарата (Б.П.Битинас, М.И.Грабарь, Н.Ф.Джужа, Л.Б.Ительсон, Д.Лоули, Д.Ш.Матрос, В.И.Михеев, Г.В.Суходольский и др.).

Методы исследования: теоретические - изучение и теоретический анализ научной литературы (по философии, логике, психологии, педагогике и др.), исследование проблемы на основе методологии системно-синергетического подхода и концепции структурно-количественного анализа, научного прогнозирования, математического моделирования, идеализации и др.; эмпирические - изучение и обобщение массового педагогического опыта, педагогическое наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий, естественный и лабораторный), лонгитюдные исследования, опытно-экспериментальная работа.

Результаты исследования были подвергнуты комплексной многоуровневой обработке математико-статистическими методами (корреляционного, регрессионного и факторного анализа).

Надежность и обоснованность результатов исследования обеспечивались применением современной научной методологии, опорой на фундаментальные психолого-педагогические исследования, использованием принципов системного анализа педагогических явлений, критической оценкой результатов и сопоставлением их с уже имеющимися; экспериментальной проверкой всех основных теоретических выводов и апробацией соответствующих материалов в вузе и средней школе; применением методов математической статистики с целью определения статистической надежности и достоверности полученных количественных показателей.

Экспериментальной базой исследования явились: Пермский государственный педагогический университет, средние школы №131,120,108, 114, 130, МОУ «Гимназия №1» г.Перми, Ергачинская средняя школа Кун-гурского района Пермской области, факультет повышения квалификации работников образования Пермского педуниверситета.

Основные этапы

На первом этапе (1992-1994 гг.) проводился анализ научной литературы по проблеме, определялись направляющие и методологические основы исследования, предпринимались пробные эксперименты констатирующего и лабораторного типов.

На втором этапе (1995-1998 гг.) сформулированы основные теоретические положения, описана концепция исследования, определены цели педагогических экспериментов разного типа. На данном этапе выявлены закономерности взаимодействия ученика и объекта изучения и представлены в математизированных моделях, позволяющих оптимизировать конкретные виды таких взаимодействий на современной научной основе. Результат данного этапа - создание теоретических основ взаимодействия ученика и объекта изучения.

На третьем этапе (1999 - 2001 гг.) осуществлялась разработка вариантов практической реализации полученных результатов в виде сравнительных педагогических экспериментов, определение рациональных путей их применения в повседневной педагогической практике.

Научная новизна: Впервые разработаны основы дидактической теории взаимодействия ученика и объекта изучения с позиции системного подхода. В рамках последнего создан методологический инструментарий системного анализа этого взаимодействия и показаны возможности его использования с указанной целью. Они раскрываются в процессе моделирования взаимодействия ученика и объекта изучения, сопровождаемого содержательными интерпретациями его структур на основе понятий «активность» и «обучаемость» как системообразующих начал личности ученика при взаимодействии с объектом изучения. Такое моделирование позволило установить ряд закономерностей, отражающих механизмы действия факторов активности и обучаемости в типичных ситуациях учебного процесса (влияние психодинамических характеристик ученика, его интеллектуальных качеств и др. на эффективность взаимодействия с объектом изучения, зависимость структуры факторов обучаемости от условий организации учебного процесса и т.д.). На примере обучения математике раскрыты пути формирования культуры мышления, культуры общения и культуры самоорганизации деятельности ученика в процессе взаимодействия с объектом изучения. На основе взаимосвязей параметров сложности и трудности учебной информации разработаны новые методы и методики диагностики разных видов активности и уровней обучаемости, некоторых личностных качеств, формируемых в процессе познавательной деятельности. Предложены варианты использования выявленных взаимосвязей с целью совершенствования обучения: в условиях внешней дифференциации учащихся, в связи с реализацией системообразующей роли образовательных областей «язык» и «математика» в средней школе и системообразующей роли профилирующей дисциплины в школе с углубленным изучением предметов; в повышении качества профессиональной подготовки будущих учителей, обогащении их педагогического инструментария.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем.

1. Разработана системная модель взаимодействия ученика и объекта изучения:

- построена структурная схема этого взаимодействия;

- определено понятие «взаимодействие систем», дана классификация структур системы «объект изучения», выделяющая его содержательные и организационно-дидактические структуры; описана роль каждого вида этих структур в процессе обучения; дана классификация познавательных структур ученика с учетом уровней функционирования его психики, на котором осуществляется моделирование им объекта изучения (выделены элементарные, комбинаторные и креативные структуры);

- введено понятие «активность взаимодействия ученика и объекта изучения»; даны системные трактовки понятий «внутренняя и индуцированная активность ученика», «активность объекта изучения»; раскрыт их психолого-педагогический смысл и обоснована дидактическая значимость; разработаны Методы получения характеристик указанных видов активности на основе теории сложности-трудности учебной информации и методика измерения интеллектуальной активности трех уровней, стандартизованная на разных выборках обучаемых;

- дано системное определение понятия «обучаемость», результатом которого явилось выделение разных уровней обучаемости (детерминированного, технологического и методологического), разработаны методы ф получения их интегральных характеристик и методик измерения;

- раскрыта психолого-педагогическая сущность компонентов структуры личности ученика (культуры мышления, культуры общения, культуры самоорганизации деятельности), наибольшее влияние на развитие которых оказывает процесс изучения математики, и обозначены пути их формирования на разных этапах обучения в школе на основе детального структурного описания этих компонентов и форм их проявления в типичных ситуациях учебного процесса, предполагающих взаимодействие ученика с объектом изучения.

2. Обнаружены и представлены в виде математизированных моде-Ф лей взаимосвязи показателей указанных видов активности с оценками успешности взаимодействия ученика и объекта изучения различной сложности и типа; системно описана и количественно оценена роль задач и учебных вопросов как организационно-дидактических структур объекта изучения, выявлены факторы активности взаимодействия ученика и объекта изучения и получены количественные оценки их влияния на эффективность указанного взаимодействия; на основе выявленных взаимосвязей описаны способы эффективного взаимодействия ученика с объектом изучения (учебными текстами и задачами), раскрывающие пути рационального управления им, способы повышения активности взаимодействия ученика и объекта изучения, усиления взаимовлияния учебных дисциплин, формирования компонентов структуры личности (культуры мышления, общения и самоорганизации деятельности).

3. Построены количественные зависимости показателей разных компонентов обучаемости с характеристиками познавательных качеств личности ученика и структур объекта изучения, определены ведущие факторы разного уровня обучаемости и выявлено влияние внешней дифференциации учащихся по профилям обучения на структуру этих факторов.

Практическая значимость. Теория взаимодействия ученика и объекта изучения может быть использована как научная база (методологический инструментарий управления данным взаимодействием, закономерности его осуществления и т.п.) при совершенствовании учебного процесса, разработке различных педагогических технологий, методик преподавания, критериев эффективности обучения и т.д. Разработаны варианты обучения, предусматривающие системообразующую роль образовательных областей «язык» и «математика» и системообразующую роль профилирующей дисциплины для условий профильной дифференциации учащихся, дидактическое обеспечение этих вариантов (разработаны программы, составлены методические пособия, раскрывающие пути реализации этой роли в практике обучения, создан пакет дидактических материалов).

На основе результатов экспериментального исследования сформулированы требования к развитию указанных компонентов структуры личности обучаемых, составлены рекомендации, отражающие способы их формирования в начальной, основной и средней школе. Предложены варианты осуществления внутренней и внешней дифференциации учащихся с учетом структуры факторов обучаемости и полученных количественных оценок их влияния на успешность учебной деятельности.

Материалы диссертации могут быть использованы в преподавании вузовского курса педагогики при изучении раздела «Теория обучения», а также при чтении теоретического курса и проведении лабораторных работ по методике преподавания математики, на курсах повышения квалификации учителей и в повседневной педагогической практике.

Разработаны и внедрены в образовательную практику программы развития школ, ориентированные на формирование познавательной и социальной активности личности (школа №131 г.Перми), развитие культуры ф мышления и общения (школа №120 г.Перми). Создана система внутришкольного мониторинга в связи с реализацией этих программ.

Апробация. Материалы диссертации были представлены в докладах на всероссийских и международных семинарах и конференциях: «Новые технологии обучения, диагностики и саморазвития творческой личности» (Казань, 1993 г.), "Педагогическое образование для XXI века" (Москва, 1996 г.), «Гуманитарный потенциал математического образования в школе и в педвузе», «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 1996-2000 гг.), «Математическое образование: традиции и современность» (Н.Новгород, 1997 г.), «Развитие • личности и проблемы непрерывного образования» (Новосибирск, 1997 г.),

Проблемы развития мышления в процессе преподавания математики и информатики» (Иркутск, 1999 г.) и др.

Основные положения и результаты исследования использовались при разработке и апробации региональных образовательных стандартов математического образования для г.Перми и Пермской области, в работе городской экспериментальной площадки (школа №131, г.Пермь), педагогических мастерских и творческих лабораторий учителей (школа №120, г. Пермь; Ергачинская школа Кунгурского района Пермской области); в процессе ознакомления учителей г. Перми и Пермской области с выводами и практическими рекомендациями на методических конференциях, курсах повышения квалификации, в лекциях, беседах, консультациях; в процессе преподавания в течение нескольких лет специальных курсов и семинаров соответствующего профиля в Пермском педуниверситете.

На защиту выносятся:

1. Основы теории взаимодействия ученика и объекта изучения, построенные в соответствии с принципами системного подхода: структурная модель этого взаимодействия, дидактическая сущность понятия «актив-кость взаимодействия ученика и объекта изучения» и «обучаемость», их классификации с системных позиций, психолого-педагогическая интерпретация компонентов структуры личности (культура мышления, культура общения, культура самоорганизации) и пути их формирования в процессе изучения математики.

2. Результаты экспериментальных исследований, выраженные в математизированных моделях и отражающие взаимосвязи:

- показателей активности взаимодействия ученика и объекта изучения, внутренней и индуцированной активности ученика с характеристиками его личности и оценками эффективности учебного процесса; факторов активности и обучаемости с оценками успешности данного взаимодействия;

- показателей разных уровней (детерминированного, технологического и методологического) обучаемости с характеристиками качеств личности ученика, структур объекта изучения и оценками эффективности обучения;

- показателей успешности изучения учебных дисциплин (на примере математики) с характеристиками интеллектуальных компонентов структуры личности учащихся.

3. Практическая реализация теоретических идей в виде варианта целостно-структурированного обучения, отражающего системообразующую роль областей «язык» и «математика» в общеобразовательной школе и целостно-структурированного профильного обучения, реализующего системообразующую роль профилирующей дисциплины.

4. Общие принципы и подходы применения систем учебных вопросов в качестве средства управления взаимодействием ученика и объекта изучения.

Структура и содержание диссертации

Работа включает введение, пять глав, заключение, библиографический список (441 название) и 17 приложений; содержит 3 рисунка и 28 таблиц, общий объем работы 410 страниц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Лебедева, Ирина Павловна

Выводы по V главе

1. Теория взаимодействия ученика и объекта изучения имеет богатое разнообразие сфер приложений в учебном процессе вуза и школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное диссертационное исследование носит теоретико-экспериментальный характер.

Результаты проведенного теоретического исследования и различных видов педагогических экспериментов в целом подтвердили нашу гипотезу о том, что теория взаимодействия ученика и объекта изучения, разработанные в рамках системного подхода, может способствовать повышению эффективности обучения.

Обоснована целесообразность использования идей системного подхода и синергетики как концептуальной платформы для разработки теоретических основ взаимодействия ученика и объекта изучения. Их исходным началом служит модель этого взаимодействия (структурная схема взаимодействия; классификации его основных структур; определение понятия взаимодействие систем» и описание его иерархических уровней), которая может выступать в роли методологического инструментария системного анализа дидактических понятий, поскольку раскрывает его механизмы (природу и иерархию структуры воздействий ученика и объекта изучения). Они существенным образом зависят от вида объекта изучения: «локального» (фрагмент учебного материала, служащего достижению педагогических целей низших иерархических уровней) или «глобального» (ориентированного на достижение целей высших иерархических уровней).

Во взаимодействии с «локальным» объектом изучения важную роль играет понятие активности, системный анализ сущности которого с позиции указанной модели привел к выделению следующих видов активности: внутренняя и индуцированная активность ученика, активность объекта изучения и активность их взаимодействия. Их сущность может быть раскрыта на основе анализа динамики преобразования воздействий ученика на объект изучения разных иерархических уровней. Количественные характеристики активности, отражающие меру использования познавательного потенциала обучаемого при взаимодействии с объектом изучения, можно получить с помощью взаимосвязей показателей сложности и трудности объекта изучения, моделируемых регрессионными уравнениями. Для измерения внутренней интеллектуальной активности разработана и стандартизована специальная методика.

Взаимосвязи показателей указанных видов активности с оценками эффективности взаимодействия ученика и объекта изучения, характеристиками психодинамических свойств и личностных (эмоционально-когнитивных и мотивационно-волевых) отношений ученика, выявленные в условиях лабораторных экспериментов с применением многоуровневой математико-статистической обработки данных, позволили установить факторы, определяющие активность и получить количественные соотношения влияния этих факторов на успешность решения учеником задач различной сложности и анализа учебного текста. На основе таких соотношений можно утверждать, что основным направлением оптимизации взаимодействия ученика с объектом изучения является адекватное целям обучения и возможностям ученика увеличение доли его недетерминированной активности, интенсивности взаимодействия, вариация организационно-дидактических структур объекта изучения и т.д.

С активностью взаимодействия тесно связано понятие «обучаемость», отражающее познавательные возможности личности ученика при взаимодействии с объектом изучения. На основе системной трактовки обучаемости как способности к изменению «памяти» (имеющей системный смысл) ученика в процессе взаимодействия с объектом изучения выделены три ее уровня (детерминированный, технологический, методологический), связанные соответственно с элементарными, комбинаторными и креативными познавательными структурами личности ученика. В качестве интегральной характеристики обучаемости может служить скорость указанных изменений, допускающая количественное измерение для каждого из трех ее уровней с помощью специально разработанных нами прогностических методик. В результате экспериментального исследования выделены ведущие факторы обучаемости каждого уровня (познавательный интерес для третьего уровня, качество знаний и умственные способности - для второго и первого уровня). Произведенное количественное сравнение их действия в разных вариантах обучения (традиционном, по системе Эльконина-Давыдова, предусматривающем системообразующую роль областей «язык» и «математика») обнаружило преимущества и недостатки каждого варианта обучения и раскрыло механизмы их нивелирования за счет целенаправленного воздействия на указанные факторы в учебном процессе. Основное направление повышения обучаемости заключается в обеспечении их гармоничного действия. Выявлено, что внешняя дифференциация школьников существенно влияет на структуру факторов обучаемости, анализ которой позволил обозначить рациональные пути управления ими в педагогической практике.

При взаимодействии учащегося с «глобальным» объектом изучения (в роли которого выступает содержание конкретной образовательной области или учебной дисциплины) на примере математики раскрыта психолого-педагогическая сущность компонентов структуры личности, на формирование которых наибольшее влияние оказывает это взаимодействие. Учитывая специфику данной науки и методы ее познания, выделены следующие компоненты структуры личности: культура мышления, культура общения, культура самоорганизации деятельности. Полученные количественные оценки такого влияния на развитие отдельных компонентов культуры мышления обучаемых выявили специфику их формирования на разных этапах изучения данной науки в школе и в разных технологиях обучения.

Теория взаимодействия ученика и объекта изучения имеют разнообразные сферы практического приложения.

1. С учетом обнаруженных взаимосвязей показателей различных компонентов структуры личности с успешностью изучения математики в региональных стандартах школьного математического образования для г.Перми и Пермской области установлены требования к уровню культуры мышления, общения и самоорганизации деятельности у учащихся и предложены пути формирования данных компонентов культуры в начальной, основной и средней школе через обучение учащихся способам эффективного взаимодействия с объектом изучения.

2. Теоретические основы взаимодействия ученика и объекта изучения могут использоваться при проектировании содержания образования в средней школе и разработке методов полноценного овладения им. В частности, создан вариант целостно-структурированного обучения, предусматривающий системообразующую роль областей «математика» и «язык» в общеобразовательной школе. С целью отражения этой роли осуществлена модернизация содержания образования, усиливающая системообразующие компоненты областей «язык» и «математика»; создан комплекс специальных форм и методов обучения, способствующих взаимовлиянию учебных дисциплин, развитию культуры мышления, общения и самоорганизации деятельности; предусмотрено использование организационно-дидактических структур объекта изучения с целью повышения эффективности взаимодействия ученика и объекта изучения и специальное обучение учащихся методам его эффективного осуществления.

3. Разработанньщ нами вариант целостно-структурированного профильного обучения для углубленного изучения естественно-математических дисциплин предполагает реализацию системообразующей роли профилирующей дисциплины на основе системного синтеза знаний учащихся из разных научных сфер, возникающего в результате выделения и иерархического упорядочивания ее интегративных структур в связи с математическим моделированием явлений и процессов окружающей действительности. Такой синтез перспективен в плане обеспечения определенной направленности содержания образования на пути к достижению его целостности. Результаты мониторинга качества образования учащихся для указанного варианта обучения свидетельствуют о целесообразности его использования, поскольку он позволяет выйти за пределы узконаучного содержания профилирующей дисциплины и осмыслить роль приобретенных знаний в исследовании законов природы и тем самым значительно обогатить познавательные возможности обучаемых, повысить культуру их мышления. Поскольку эффективность этого варианта обучения оценивалась не только с точки зрения развития интеллектуального потенциала учащихся, но и с позиции формирования культуры их межличностного общения, социально-психологической адаптируемости, познавательного интереса, состояния психического здоровья, то полученные оценки позволяют сделать вывод о его ценности для гармонизации развития личности в условиях профильного обучения.

4. Как показали результаты экспериментального исследования, дифференциация учащихся по профилям обучения на основе характеристик обучаемости и дидактической роли ее различных факторов нивелирует ее отрицательные последствия и позволяет обеспечить успешность учебной деятельности обучаемых, их адаптируемость к изменениям среды.

5. Одним из способов усовершенствования педагогического инструментария учителя является использование учебных вопросов как специальным образом организованных систем в качестве средства управления взаимодействием ученика и объекта изучения. Эффективность применения данного средства существенным образом зависит от структуры системы, в виде которой конструируются вопросы. Эта структура должна соответствовать иерархии дидактических целей (достижению которых они служат), определяющих тип и назначение вопросов в системе. Среди них особую дидактическую значимость в плане управления указанным взаимодействием имеют вопросы организационно-методологического характера, связанные с методами осуществления познавательной деятельности высших иерархических уровней.

6. Предложенные нами варианты обучения будущих учителей методам использования вопросов с указанной целью призваны осуществить синтез специально-научных, методических и психолого-педагогических знаний студентов в соответствии с концепцией взаимодействия ученика и объекта изучения, преломив их в плоскость преподавания конкретного предмета.

Результаты реализации основ теории этого взаимодействия в практике обучения подтверждают их значимость в совершенствовании разных составляющих учебного процесса. Кроме того, предложенная теория, с одной стороны, является целостной и логически завершенной, но, с другой -четко прослеживаются перспективы ее дальнейшего развития, связанные с рассмотрением многообразия выявленных взаимосвязей и получением более частных зависимостей с учетом специфики других видов объекта изучения, отдельной научной дисциплины (уровень методики), системы обучения (уровень педагогической технологии), конкретной ситуации учебного процесса (совершенствование форм и методов обучения).

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Лебедева, Ирина Павловна, 2001 год

1. Абасов 3. Дифференциация обучения: сущность и формы//Директор школы. 1999. №8. С.61-65.

2. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. М.: Исследовательский центр, 1994. 135 с.

3. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. М.: МГТА. 1995. 95 с.

4. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.:Наука, 1982. 200 с.

5. Айзенк Г.Д. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. Новгород, 1994. 170 с.

6. Акимова М., Козлова В. Как преодолеть интеллектуальную пассив-ность?//Народное образование. 1998. №2. С.145-148.

7. Аксюченко В.Н. Развитие познавательной активности в процессе формирования общих умений у подростков. Автореф. дис. . канд. пед. н. М., 1987.

8. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. 216 с.

9. Алексеев Н.А. Развитие личности и организация учебно-воспитательного процесса в школе. Вестник ТюмГУ. 1999. №1. С.57-68.

10. Алексашина И.Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педвузов: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. Л.,1983. 19 с.

11. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. Минск: Народная Асвета, 1992. 191 с.

12. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования/Пер. с англ. М.:Педагогика, 1991. 238 с.

13. Альбуханова-Славская К. А. Проблемы активности лично-сти//Социально-психологические и нравственные аспекты изучения личности. М.,1988. С.5-27.

14. Амирова С.С., Моголов В.И., Сенчина Г.П., Сухорукова Н.И. Самоорганизация личности в процессе обучения/УПедагогика. 1993. №5. С.49-53.

15. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования/Педагогика, №2, 2000. С. 11-16.

16. Амонашвили Ш.Л. Педагогическая симфония. 4.1. Екатеринбург, 1993.

17. Анастази А. Психологическое тестирование/Пер. с англ. М. .-Педагогика, 1982. 318 с.

18. Ананьев Б.Г. Проблемы комплексного развития интеллекта и лично-сти//Человек и общество. М.,1975.

19. Ананьев Б.Г. Интеллектуальное развитие взрослых как характеристика обучаемости//Советская педагогика. 1989. №10. С.48-57.

20. Ананьев Б.Г. Проблемы комплексного изучения развития интеллекта и личности//Человек и общество. Л.,1975.

21. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания/ЛГУ Л., 1969. 336 с.

22. Ангелова Я.Г. Активность субъекта в формировании познавательного образа: Автореф. дис. . канд. филос. наук. М.,1979.

23. Андреев А.А. Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся на уроке. Автореф. дис. . канд. псих. н. Л., 1984.

24. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. 2000. Казан, ун-т, Казань, 1996. Кн.1. 318 с.

25. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1960. 139 с.

26. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модульное обучение. Алма-Ата:Мектеп, 1980. 208 с.

27. Архангельский С.И., Михеев В.И. Теоретические основы научной организации педагогических исследований. М.: Знание, 1976. 27 с.

28. Афанасьев В.В. Формирование творческой активности студентов в процессе решения математических задач. Пед.ун-т, Ярославль, 1996. 166 с.

29. Афанасьев В.Г. О целостных системах//Вопросы философии, 1980. №6. С.62-78.

30. Баксанский О.Е., Чистова М.В. Проблемное обучение: обоснование и реализация//Наука и школа. 2000. №1. С. 19-25.

31. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. 183 с.

32. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников. Челябинск: Факел, 1994. 155 с.

33. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М., 1996. 196 с.

34. Безрукова В. Образовательные технологии: ориентиры для выбо-ра//Директор школы. 1999. №8. С.25-30.

35. Берков В.Ф. Вопрос как форма мысли. Минск, 1972. 135 с.

36. Берталанфи JI. Фон. История и статус общей теории систем/Системные исследования: Ежегодник, М.: Наука, 1973.

37. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, госун-та, 1974.304 с.

38. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

39. Бикел П., Доксам К. Математическая статистика /Пер. с англ. М.: Финансы и статистика, 1983. Вып.2. 254 с.

40. Битинас Б. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971. 347 с.

41. Благуш П. Факторный анализ с обобщениями/Пер. с чеш. М.: Финансы и статистика, 1989. 246 с.

42. Блауберг И.В., Юдин В.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М.:3нание, 1972.

43. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Становление и сущность системного подхода. М.:Наука, 1973.270 с.

44. Блейхер В.М.,Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Вища школа, 1978. 141 с.

45. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976. 191 с.

46. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагенство,1994. 68 с.

47. Богоявленская Д.Б. Измерение интеллектуальной активности учащих -ся//Вопросы теории и методики развития познавательной активности учащихся/Под ред. М.П. Пальянова. Томск, 1981. С.3-17

48. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов, 1983. 173 с.

49. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей/ЛПсихологический журнал. 1995. Т. 16. №5. С.49-58.

50. Бодалев А.А. Об учебных способностях подростка и их проявлении// Проблемы способностей. М.: Изд-во АПН, 1962. С.91-105.

51. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. 187 с.

52. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Изд-во «Речь», 440 с.

53. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования//Педагогика. 1997. №4. С. 11-17.

54. Борисенков В.П. Российская школа: вчера и сегодня//Гуманизация образования. 1994. №1. С.24-31.

55. Браверман Э.М., Мучник И.Б. Структурные методы обработки эмпирических данных. М.:Наука, 1983.217 с.

56. Брунер Дж. Психология познания. М.:Прогресс, 1977. 412 с.

57. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970. 191 с.

58. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. Киев: Наукова думка, 1989.197 с.

59. Буш Р., Мостеллер Ф. Стохастические модели обучаемости/Пер. с англ. М.:Физматгиз, 1962. 483 с.

60. Вербицкая Н., Бодряков В. Технология «сортировки» по клас-сам//Директор школы. 1997. №3. С.50-53.

61. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. 335 с.

62. Вилькеев Д.В. Особенности развития познавательной активности и самостоятельности у учащихся вечерних школ//Вопросы развития познавательной активности и самостоятельности школьников/Под ред. Н.А. По-ловниковой. Казань, 1966. Сб.1. С.73-87

63. Вилькеев Д.В. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников при проблемном обучении. Казань, 1974. 67 с.

64. Волочков А.А. Учебная активность: понятие, структура, измере-ние//Образование и наука. 2000, №4(6). С.97-113.

65. Вопросы развития познавательной активности и самостоятельности школьников: Сб. статей/Под ред. Н.И. Жиганова. Казань, 1966. 176 с.

66. Воробьев А.Н. Тренинг интеллекта. М.: Лесная промышленность, 1989. 175 с.

67. Воробьева Л.И. Дидактические условия формирования интеллектуальных умений студентов педвузов: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1986. 16 с.

68. Воронцова JI.Д. Взаимосвязь воспитания познавательной и общественной активности младших школьников в учебной деятельности. Автореф. дис. канд. пед.н. М.,1989.

69. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте//Психологическая наука и образование. 1996. №4. С.5-18.

70. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребен-ка//Вопросы психологии. 1969. №1. С.15-25.

71. Гебос А.И. Психология познавательной активности учащихся (в обучении). Кишинев, 1995.

72. Герасимов С.В. Познавательная активность и понимание//Вопросы психологии. 1994. №3. С.88-93.

73. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев: Вища школа, 1986. 197 с.

74. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее (кризис образования в России на пороге XXI в.). Челябинск, 1993. 237 с.

75. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1997. 697 с.

76. Гильманов С.А. Взаимодействие педагога и психолога в образовательном процессе/Юбразование и наука. 2000. №2(4). С. 145-155.

77. Гильманов С.А. Система внутришкольной диагностики результатов деятельности образовательного учреждения//Образование в Сибири. 1998. №1. С.141-149.

78. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. 80 с.

79. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике//Педагогика. 1994. №5. С.80-83.

80. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М., 1994. 201 с.

81. Гинецинский В.И. Образовательный стандарт проблема теоретической педагогики//Педагогика. 1999. №8. С. 12-15.

82. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. 435 с.

83. Глассер У. Школы без неудачников/Пер. с англ. М.:Прогресс, 1994.

84. Говоркова А.Ф. Опыт изучения некоторых интеллектуальных уме-ний//Вопросы психологии. 1962. №2. С.83-91.

85. Гончаров B.C. Типы мышления и учебная деятельность. Свердловск, 1988. 72 с.

86. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.:Педагогика, 1977. 136 с.

87. Грановский В.А., Сирая Т.Н. Методы обработки экспериментальных данных при измерениях. Л.: Энергоатомиздат, 1990. 288 с.

88. Гребенкина J1.K. Пути повышения познавательной активности учащихся в учебном процессе//Пути и средства повышения познавательной активности учащихся/Под ред. JI.K. Гребенкиной. Рязань, 1986. С.3-11

89. Гринева В.Н. Понятие активности и самостоятельности в психолого-педагогической литературе и школьной практике//Формирование познавательной активности школьников/Под ред. В.И. Лозовой. Харьков, 1988. С.27-31.

90. Горшкова В.В. Активность как личностное качество школьника//Пути и средства повышения познавательной активности учащихся/Под ред. J1.K. Гребенкиной. Рязань, 1986. С.12-18.

91. Громкова М.Т. Образование стимул саморазвития лично-сти//Педагогика. 1993. №3. С.21-25.

92. Губанов В.А., Захаров В.В., Коваленко А.Н. Введение в системный анализ: Учеб. пособие/Под ред. J1.A. Петросяна. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.

93. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996.

94. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.:3нание,1988. 79 с.

95. Гусинский Э.Н. Построение теории обучения на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. 183 с.

96. Гэйн К., Сарсон Т. Структурный системный анализ: средства и методы: В 2 ч./Пер. с англ./Под ред. А.В. Козлинского. М.: Эйтекс, 1993.

97. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 239 с.

98. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 239 с.

99. Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность//Начальная школа. 1999. №7. С.12-18.

100. Данилов М.А., Малинин В.И. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов//Советская педагогика. 1971. №1. С.73-95.

101. Дегтярев С.Н., Шебеко Т.Д. Развивающая модель уровневой дифференциации обучения/Юбразование в Сибири. 1998. №1. С.149-153.

102. Джужа Н.Ф. Применение методов непараметрической статистики в психолого-педагогических исследованиях//Вопросы психологии. 1987. №4. С.145-150.

103. Дидактика технологического образования: Кн. для учите-ля/П.Р.Атутов, В.А.Поляков, П.Н.Андрианов и др. М., 4.1, 1997. 230 с.

104. Доблаев Л .П. Психологические основы работы над книгой. М.: Книга, 1970.72 с.

105. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985. 191 с.

106. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Изд. центр «Академия», 1996. 224 с.

107. Дружинин В.Н. Теоретические основы диагностики познавательных способностей: Автореф. дис. д-ра псих. наук. М., 1989. 46 с.

108. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. 160 с.

109. Дьяченко В. Развивающее обучение и развитие личности//Народное образование. 1997. №9. С. 180-183.

110. Ефимов В.И. Об условиях развития познавательной активности учащихся при обучении математике//Вопросы теории и методики развития познавательной активности учащихся/Под ред. М.П.Пальянова. Томск, 1981. С.62-69

111. Жариков Е.С. Интеллект, познание, техника. М.: Знание, 1970. 47 с.

112. Жордин А. Новые модели процесса обучения: прогресс по сравнению с конструктивизмом//Перспективы. 1996. Т.25. №1. С. 11-130.

113. Жуйков С.Ф. Проблема способностей школьников к учению и обучаемость родному языку//Советская педагогика, 1970. №6. С. 109-120.

114. Журавлев В.И. Анализ базовых понятий в педагогических исследова-ниях//Введение в научное исследование по педагогике/Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1988. С.46-62.

115. Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы: автореф. дис. . д-ра пед.н. М., 1990. 58 с.

116. Заботин В.В. О познавательной роли вопросов в обучении//Советская педагогика. №9. С.47-58.

117. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М. Педагогика, 1982. 160 с.

118. Загвязинский В.И. О некоторых способах измерения сложности и трудности познавательных задач//Проблемное обучение в школе. Науч. труды Тюмен. ун-та. 1975. Т.15. с.63-75.

119. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. 77 с.

120. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.:Педагогика, 1987. 160 с.

121. Загвязинский В.И. Процесс обучения: современная интерпретация. М.:Академия, 2001.

122. Загвязинский В.И. Развитие у учащихся навыков самостоятельного проблемного анализа учебного материала. Омский пед. ин-т//Вопросы педагогики и психологии. 1972, Вып.67. С. 125-136.

123. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. М.: Знание, 1982. 96 с.

124. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. 418 с.

125. Заславская О., Мошкевич В., Гончарова Е. Школа индивидуального выбора//Народное образование. 1997. №9. С. 180-183.

126. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. 63 с.

127. Зверев И.Д. Взаимная связь предметов. М.: Знание, 1977. 64 с.

128. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М.:3нание, 1984. 124 с.

129. ИберлаК. Факторный анализ/Пер. с нем. М.: Статистика, 1980. 398 с.

130. Иванов Р.И. Психологические основы развития познавательной активности и самостоятельности учащихся/Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся/Под ред. Р.И. Иванова. Куйбышев,1975. Вып.2. С.37-54.

131. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1976.98 с.

132. Игнатова В.А. Интегрированные учебные курсы как средство формирования экологической культуры учащихся. Автореф. дис. . д-ра п.н. Тюмень, 1999. 46 с.

133. Извозчиков В.А., Лаптев В.В., Потемкин М.Н. Концепции педагогики информационного общества//Наука и школа. 1999. №1. С.41-45.

134. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений/УРезультаты новых исследований в педагогике. М.: Знание, 1985. 80 с.

135. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М.: Знание, 1971. Вып. 1. 72 с.

136. Ильясов И.И. Структура и формирование процесса учения. Автореф. дис. . д-ра псих. наук. М.: МГУ, 1988. 37 с.

137. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика/Пер. с. нем. М.: Педагогика, 1991. 239 с.

138. Индивидуальный стиль умственной деятельности школьников/Под ред. А.Л. Кирсанова. Казань, 1976. 139 с.

139. Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии/Под ред. В.И. Загвязинского, Н.Н.Суртаевой. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1997. 136 с.

140. Исследования по психологии интеллектуальных навыков и умений/Под ред. П.А.Шварева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. 275 с.

141. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964. 248 с.

142. Казакевич М.В. Информационный подход к методам обуче-ния//Педагогика. 1998. №6. С.43-48.

143. Калинина Л.И. Дидактические требования к вопросам учителя при организации познавательной деятельности учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,1981. 16 с.

144. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее ди-агностики//Проблемы диагностики умственного развития учащихся/Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. 208 с.

145. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников//Советская педагогика. 1968. №6. С.105-117.

146. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М„ 1981. 200 с.

147. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. 48 с.

148. Каменецкий С.Е. К вопросу о новой парадигме образования//Наука и школа. 1999. №1. С.2-4.

149. Карпенко М.П. К вопросу о формировании современной модели общего образования//Социально-гуманитарные знания. 1999. №4. С.45-59.

150. Карпов А.В. Психология принятия управленческих решений. М., 1998. 435 с.

151. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М.: Педагогика, 1980. 158 с.

152. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система. СПб: Образование, 1996. 135 с.

153. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы. Л., 1983. 76 с.

154. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов/Пер. с англ. Киев, 1994. 283 с.

155. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997.

156. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образова-нии//Педагогика. 1996. №2. С.14-21.

157. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989. 77 с.

158. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта/Пер. с нем. М.: Прогресс, 1983.

159. Клинберг Л. Проблемы теории обучения/Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984. 256 с.

160. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М.:Наука, 1994. 225 с.

161. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И.Пригожиным/ТВопросы философии. 1992. №12.

162. Когнитивная психология/Под ред. Б.Ф.Ломова. М.: Наука, 1986. 204 с.

163. Козлов С.А. Информирование и развитие в процессе обуче-ния//Педагогика. 1998. №5. С.39-42.

164. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. 115 с.

165. Кононенко М.П. Формирование организационных умений познавательной деятельности в учебной работе старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л.,1975. 19 с.

166. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процес-са/Л1едагогика. 1999. №3. с.43-49.

167. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях//Советская педагогика. 1970. №9. С. 103106.

168. Корчак Я. Педагогическое наследие/Пер. с пол. М.:Педагогика, 1991. 267 с.

169. Кощеев В.В. Автоматизация статистического анализа данных. М.: Наука, 1989. 230 с.

170. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Просвещение, 1977. 264 с.

171. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. 64 с.

172. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994. 165 с.

173. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград, 1996. 85 с.

174. Крамаренко В.Ю.,Никитин В.Е.,Андреев Г.Г. Интеллект человека. Воронеж, 1990. 183 с.

175. Краснянская К.А., Краснокутская Л.П. Подходы к проведению мониторинга общеобразовательной подготовки учащихся//Школьные технологии. 1998. №5. С. 146-154.

176. Крупич В.И. Теоретические основы обучения решению школьных математических задач: Автореф. дис. . д-ра пед.н. М., 1992. 37 с.

177. Крупное А.И. О психодинамических характеристиках интеллектуальной активности человека//Вопросы психологии. 1981. №6. С.75-82

178. Крупное А.И. Психологические проблемы исследования активно-сти//Вопросы психологии. 1984. №3. С.25-33.

179. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.:Просвещение, 1968. 431 с.

180. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. ЛГУ, Л., 1970. 114 с.

181. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.Н. Развитие творческого мышления школьников. Л.:3нание, 1967. 38 с.

182. Кумарин В. Школу спасет педагогика. Но природосообраз-ная//Народное образование. 1997. №5. С. 10-20.

183. Курманбаев Н.М. Об одном методе исследования интеллек-та//Интеллект и речь. Алма-Ата, 1972. Вып. 2. С.3-10.

184. Кухарь А.В. Формирование познавательного интереса у учащихся к математике в процессе ее изучения в 4-7 классах: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1984. 24 с.

185. Кучинский Г.Н. Психология внутреннего диалога. Минск, 1988. 304 с.

186. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. Барнаул, 1994. 128 с.

187. Ладенко И.С. Интеллектуальные системы и логика. Новосибирск: Наука, 1973. 172 с.

188. Лебедева И.П. Системы учебных вопросов как инновационное средство решения педагогических задач/Единое образовательное пространство стран СНГ и ближнего зарубежья. Сб. науч. тр. М.:ИТП и МИО РАО, 1994. С.162-166.

189. Лебедева И.П. Теория взаимодействия систем «ученик» и «объект изучения». Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 2001, 200 с.

190. Лебедева И.П. О концепции исследования дидактических характеристик интеллекта//История и методология науки: Межвуз. сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1995. Вып.2. С.56-61.

191. Лебедева И.П. О проблеме диагностики динамики развития интеллектуальных качеств личности учащихся//Диагностико технологическое обеспечение преемственности в образовании: Материалы Всероссийской конференции. Йошкар-Ола, 1996. 4.1. С.69-70.

192. Лебедева И.П. Схема исследования функционирования интеллекта при решении задач различной сложности//История и методология науки: Межвуз. сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1998. С.98-104.

193. Лебедева И.П. О развитии понятия «познавательная активность» обу-чаемых//История и методология науки. Межвузовский сборник научных трудов. Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1999. Вып.6. С. 158-163.

194. Лебедева И.П., Былева Л.А. Система математической подготовки учащихся в школе естественно-математического профиля//Там же. С. 152153.

195. Лебедева И.П., Пехлецкая А.Н. Проблема оценки сложности и трудности систем учебных вопросов//Акмеология 99, научная сессия/Под ред. Н.В. Кузьминой, А.М.Зимичева. СПб.: Акмеологическая Академия, 1999. С.133-141.

196. Лебедева И.П., Пехлецкий И.Д. Элементы дидактической теории взаимодействия систем «ученик» и «объект изучения»//Образование и наука. Изв. Уральского научно-образовательного центра РАО. 2000, сентябрь. №3(5) С.4-18.

197. Лебедева И.П., Пехлецкий И.Д. Реализация системного подхода к исследованию факторов активности во взаимодействии систем «ученик» и «объект изучения»//Образование и наука. Изв. Уральского научно-образовательного центра РАО. 2000, декабрь. № 4(6)

198. Лебедева И.П., Пехлецкий И.Д. Вариант системной трактовки понятия «обучаемость»//Образование и наука. Изв. Уральского научно-образовательного центра РАО. 2001

199. Лебедева И.П. Дидактическая роль учебных вопросов. Пермь, 1991. 44 с.

200. Лебедева И.П. О проблеме формирования коммуникативных умений и навыков у будущих учителей//Проблемы повышения мастерства педагогических кадров национальных школ в условиях непрерывного образования. Казань, 1993. Ч.З. С. 56-57.

201. Лебедева И.П. О проблеме дидактических характеристик интеллекта учащихся//Вопросы психологического обеспечения педагогической деятельности. Оренбург, Вестник Оренбурского пед.ин-та -2, 1995. С.46-52.

202. Лебедева И.П., Гаджиева Л.А., Рубин Г.И. О мониторинге качества образования учащихся в школе естественно-математического профи-ля//Учитель. 2001, №6. С.55-61

203. Лебедева И.П. Системы вопросов как средство взаимодействия ученика и объекта изучения/Учитель. 2001, №5. С.70-73.

204. Лебедева И.П. Организационно-методологические вопросы учителя как средство рационализации рассуждений учащихся при решении геометрических задач//Профессиональная подготовка студентов при обучении геометрии. Пермь, 1993. С.87-95.

205. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.,1960. 478 с.

206. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. 360 с.

207. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. 279 с.

208. Леонтьев А.А. Технология развивающего обучения: некоторые сооб-ражения//Школа 2000. М.Баллас, Вып.21. 998. 112 с.

209. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1971. 304 с.

210. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.:Педагогика, 1981. 185 с.

211. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических пози-ций//Педагогика. 1996. №2. С.7-11.

212. Лернер И.Я. Факторы сложности познавательных задач//Новые исследования в педагогических науках. М., 1970. №1.

213. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.:Изд-во РОУ, 1995. 49 с.

214. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970. 685 с.

215. Лобашев В.Д., Лаврушина С.М. Структуризация учебного процесса в средней школе/ЛПкольные технологии. 1998. №5. С.133-136.

216. Лозовая В.И., Немировская Л.И. Формирование познавательной активности школьников условие эффективности любого вида деятельно-сти//Формирование познавательной активности школьников/Под ред. В.И. Лозовой. Харьков, 1988. С.4-13.

217. Лозовая В.И. Целостный подход к формированию познавательной активности школьников. Автореф. дис. доктора пед. наук. Тбилиси, 1990.

218. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1980. 280 с.

219. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии//Вопросы психологии. 1975. №2. С.31-45.

220. Ломов Б.Ф. О системной детерминации психических явлений и пове-дения//Принцип системности в психологических исследованиях. М.:Наука. 1990. С.10-18.

221. Лоули Д., Максвелл А.Э. Факторный анализ как статистический метод/Пер. с англ. М.:Мир, 1967.144 с.

222. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации/Под ред. А.Ф.Кудряшова. Петрозаводск, 1992.

223. Львовский Е.Н. Статистические методы построения эмпирических формул: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1982. 224 с.

224. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971. 236 с.

225. Марев И. Методологические основы дидактики/Пер. с болг. М.: Педагогика, 1987. 222 с.

226. Маркова А. Неповторимости личности//Народное образование. 1998. №2. С.143-144.

227. Матрос Д.Ш. Как оптимизировать распределение учебного времени. М.: Знание, 1991. 80 с.

228. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

229. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности//Вопросы психологии. 1982. №4. С.5-17

230. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 367 с.

231. Мейкшман И. Важнейшие свойства умственной деятельности. Рига: Звайгзне, 1970. 19 с.

232. Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей «смысл-текст». М.: Наука, 1974.315 с.

233. Менчинская Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении//Проблемы социальной педагогики. М.:Педагогика, 1973. С. 161169.

234. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.:Педагогика, 1986. 253 с.

235. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь, 1990. 110 с.

236. Методики психодиагностики в спорте: Учеб. пособие/Под ред. В.Я.Марищук. М.: Просвещение, 1990. 256 с.

237. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие/Под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 172 с.

238. Мизинцев В.П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М.:1987. 32 с.

239. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста. М.: Просвещение, 1981. 119 с.

240. Микк Я.А. Теория измерения и оптимизации степени сложности учебного материала в общеобразовательной школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.,1983.

241. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельно-сти//Вопросы психологии. 1987. №6. С.129-138.

242. Миркин Б.Г. Анализ качественных признаков и структур. М.: Статистика, 1980. 319 с.

243. Мирошниченко А.А., Казаринов А.С., Керова Г.В. Педагогический мониторинг. Глазов, пед. ин-т, Глазов, 1998. 40 с.

244. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991.

245. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. 198 с.

246. Михневич Т.П. Формирование познавательной активности учащихся в условиях дифференциации обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1989.

247. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. 12 с.

248. Мостеллер Ф., Тьюки Дж. Анализ данных и регрессия/Пер. с англ. М.:Финансы и статистика, 1982. Вып.2. 239 с.

249. Мурванидзе И.Д. К разработке методик определения умственной ак-тивности//Проблемы дифференциальной психофизиологии/Под ред. В.Д.Небылицына. М.: Педагогика, 1972. Т.7. С.250-258.

250. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995. 288 с.

251. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследо-ваний//Педагогика. 1995. №5.

252. Налимов В.В. Теория эксперимента. М.: Наука, 1970. 207 с.

253. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1975. 302 с.

254. Николайшвили Т.А. Методика определения уровня учебной активности учащихся в учебном процессе (IV-VII классы): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тбилиси, 1986.

255. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. Введение. М. Мир, 1990.

256. Новейший философский словарь/А.А.Грицанов. Мн., 1998. 896 с.

257. Обучение и развитие/Под ред. Л.В.Занкова. М.: Педагогика, 1975. 440 с.

258. Общая теория статистики/Под ред. А.А.Спирина, О.Э.Башиной. М.: Финансы и статистика, 1996.

259. Общая психодиагностика/Под ред. А.А. Бодалева М.: Изд-во МГУ, 1987. 304 с.

260. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.:Высшая школа, 1990.

261. Окунь Я. Факторный анализ/Пер. с польск. М.: Статистика, 1974. 200 с.

262. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся//Педагогика, 1998. №3. С.44-48.

263. Осмоловская Н.М. Дифференцированное обучение: некоторые вопросы теории и практики//Вестн. ТюмГУ, Педагогика, Томск, 1999. Вып. 5(14). С.6-12.

264. Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии//Школьные технологии. 1999. №5. С.116-154.

265. Паламарчук В.Ф. Дидактические основы формирования мышления учащихся в процессе обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Киев, 1984. 47 с.

266. Педагогика и логика/Под ред. Г.Шедровицкого, В.Розина, Н.Алексеева, Н.Непомнящей. М.: Касталь, 1993. 412 с.

267. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2000. 640 с.

268. Педагогическая диагностика в школе/Под ред. А.И. Кочетова. Минск, 1987. 223 с.

269. Петрова Г.И. Критика субъективистских концепций обучения и проблема познавательной активности: Автореф. дис. . канд. фил ос. наук. Томск, 1973. 19 с.

270. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

271. Петухова И.А. Диагностика обучаемости в первом слое «креативного поля»//Вопросы диагностики психического развития: Тезисы симпозиума. Таллин, 1974. С. 138-139.

272. Пехлецкий И.Д. Количественный анализ и структурные модели в процессе обучения: Учеб.пособие. Л;Пермь,1983. 58 с.

273. Пехлецкий И.Д. Компоненты индивидуального стиля преподавания. Перм. пед. ин-т., Пермь, 1990. 138 с.

274. Пехлецкий И.Д., Лебедева И.П. и др. Региональный образовательный стандарт по математике для общеобразовательных учреждений Пермской области. Пермь, 2001. 130 с.

275. Пехлецкий И.Д., Хеннер Е.К., Качуровский В.И. Концепция системы региональных образовательных стандартов для Пермской области. Пермь, 1997.

276. Пехлецкий И.Д., Хеннер Е.К., Лебедева И.П. и др. Региональный стандарт математического образования для г. Перми. Пермь, 1995. 150 с.

277. Пехлецкий И.Д. Структурно-количественный анализ как аппарат дидактических исследований: Дис. д-ра пед. наук. Л.,1988. 426 с.

278. Пиаже Ж. Психология интеллекта. М.,1969.

279. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. 184 с.

280. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. 2-е изд. М.: Высшая школа, 1984. 174 с.

281. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.:Наука, 1986. 254 с.

282. Подласый И.П. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов. Кн.1.:Общие основы. Процесс обучения. М., 2000, 576 с.

283. Полещук В.В. Об активности и пассивности психических процес-сов//0 стимуляции активности учащихся в учебной деятельности. Процесс обучения. Целиноград, 1976. 4.1. С. 15-26.

284. Познавательные процессы и способности в обучении/Под ред. В.Д.Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. 142 с.

285. Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогической науки//Педагогика. 1995. №5. С. 18-24.

286. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. 142 с.

287. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань, 1992. 106 с.

288. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. 204 с.

289. Поташник М.М., Лоренсов А.В., Хомерики О.Г. Управление инновационными процессами в образовании. М.,1994.

290. Пратусевич Ю.М., Сербиненко М.В., Орбачевская Г.Н. Системный анализ процесса мышления. М.: Медицина, 1989.

291. Представление и использование знаний /Пер. с. япон./ Под ред. Х.Уэно. М.:Мио,1989.л ' *

292. Пригожин И., Николис Г. Познание сложного: Введение. М., 1990.

293. Пригожин И., Стенгерс И. Время, хаос, квант: К решению парадокса времени/Пер. с англ. М., 1994. 265 с.

294. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М., 2000. 310 с.

295. Приобретение знаний/Пер. с япон./ Под ред. С.Осуги, Ю.Саэки. М.: Мио, 1990. *

296. Проблемы методологии педагогики и методики исследований/Под ред. М.А. Данилова, И.И.Болдырева. М.: Педагогика, 1971. 350 с.

297. Прогностическая концепция целей и содержания образования/Под ред. КЯ.Лернера, И.К.Журавлева. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. 131 с.

298. Проект концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)//Информатика и образование, 2000. №1. С. 1926.

299. Прокопенко Н.И. Подготовка будущих учителей к формированию у школьников интеллектуальных умений: Автореф. дис. . канд. пед.наук. М., 1986. 16 с.

300. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории/Под ред. А.В. Брушлинского. М.:Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. 576 с.

301. Психологические исследования интеллектуальной деятельности/Под ред. О.К.Тихомирова. М.: Изд-во МГУ, 1979. 232 с.

302. Психологические критерии качества знаний школьников/Под ред. И.С.Якиманской. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. 142 с.

303. Психологический словарь/Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 440 с.

304. Психология познавательной деятельности/Под ред. А.Н.Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1978. 151 с.

305. Психология усвоения знаний/Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. 232 с.

306. Проблемы методологии педагогики и методики исследований/Под ред. М.А.Данилова, Н.И.Болдырева. М.: Педагогика, 1971. 352 с.

307. Прядеин В.П. Соотношение понятий «Активность» и «Деятель-ность»//Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности: Сб. научных трудов. Свердловск, 1979. С.3-16.

308. Пуанкаре А. О науке/Пер. с франц 2-е изд. М.:Наука, 1990.

309. Пфанцагль И.Г. Теория измерений/Пер. с англ. М.: Мир, 1976. 248 с.

310. Пути и средства повышения познавательной активности учащихся: Сб. статей /Под ред. JI.K. Гребенкина. Рязань, 1986. 168 с.

311. Развитие и диагностика способностей /Под ред. Л.Г.Алексеева. М.: Наука, 1991. 177 с.

312. Работин И. Познавательная активность школьников на уроке (опыт изучения)//Педагогика. 1996. №3. С. 123-125.

313. Развитие творческой активности школьников//Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Педагогика, 1991.

314. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся и студентов/ Под ред. Л.Г.Вяткина. Саратов, 1979. Вып. 1. 119 с.

315. Рапопорт А. Различные подходы к общей теории систем/Системные исследования: Ежегодник. М.: Наука, 1969.

316. Решетников В.И. Формирование приемов мышления школьников. Владимир, 1973. 184 с.

317. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М.: Школа -Пресс, 1995.

318. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарт и тесты в образовании. М.: МГТУ, 1995. 48 с.

319. Родионова О. Дифференцированное обучение//Учит.газ. 1997. 8 апр.(№3). С.6-7.

320. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль, 1994. 63 с.

321. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике. Киев: Вища школа, 1979. 175 с.

322. Розенберг Н.М. и др. Самостоятельная работа учащихся с учебными текстами. Киев: Вища школа, 1986. 157 с.

323. Российская педагогическая энциклопедия//Давыдова В.В., Днепрова Э.Д., В.П. Зинченко и др. М.: Большая российская энциклопедия, 1999. Т.2. 670 с.

324. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. М., 1974.

325. Саранцев Г.И. Формы обучения в средней школе//Педагогика. 2000. №2. С.34-40.

326. Сборник психодиагностических методик для проведения профессиональной консультации. Челябинск, 1992. 34 с.

327. Свиридов А.П. Основы статистической теории обучения и контроля знаний: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1981. 262 с.

328. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

329. Селиванов В.В. Мышление как личностный процесс. Смоленск, 1995. 47 с.

330. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. М.: Знание, 1986. 79 с.

331. Сергеев Б.Ф. Ступени эволюции интеллекта. М.: Наука, 1986. 191 с.

332. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. 164 с.

333. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган,1997. 464 с.

334. Сериков Г.Н. Управление образованием: Системная интерпретация. Челябинск, 1998. 664 с.

335. Сибирякова В.Ф. Особенности активности младших школьников и обучаемость иностранному языку//Проблемы дифференциальной психофизиологии. М.: Педагогика, 1972. Т.7. С.266-273.

336. Сиволапов А.В. К новой модели обучения: социокультурный под-ход//Социологические исследования. 1994. №3. С.88-91.

337. Сигал Л.М. Проблема развития познавательной активности учащихся в русской педагогике и методике 90-х годов XIX в.//Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся/Под ред. Л.М.Сигал. Куйбышев, 1975. С.131-151.

338. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2000. 350 с.

339. Смекал В. Теория измерения//Диагностика психического развития/Под ред. И Шварцара и др. Прага, 1978. С.42-52.

340. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. 150 с.

341. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие личности. М.:Просвещение, 1980. 143 с.

342. Словарь русского языка/ Под ред. Евгеньевой. 2-е изд. М.: Русский язык, 1981. Т. 1. 696 с.

343. Словарь практического психолога//С.Ю.Головин. Минск:Харвест,1998. 800 с.

344. Смирнов А.В. Об одном из возможных путей развития школы XXI века//Наука и школа. 1999. №2. С.2-7.

345. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во МГУ,1985. 231 с.

346. Смолюк А.Л. Формирование у учащихся 4-8 классов умения выделять главное, существенное в учебном материале: Дис. . канд. пед. наук. М., 1984. 210 с.

347. Современная дидактика: теория -практике/Под ред. И.Я. Лернера, И.К.Журавлева. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. 288 с.

348. Соловьева Т.А. Диагностика показателей познавательной активности школьников в процессе понимания учебного материалаУ/Взаимосвязь познавательной и социальной активности младших школьников. М., 1987. С.148-155.

349. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. 192 с.

350. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование)/ Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Изд-во «Российское педагогическое агенство», 1997. 174 с.

351. Справочник по прикладной статистике/Под ред. Э.Ллойда, У.Лидермана. М.Финансы и статистика. 1990.

352. Степанюк В.А. К вопросу о формировании целостных знаний школь-ников//Новые исследования в педагогических науках. М.1991. Вып.2. С.36-38.

353. Степаненков Н.К. Системный подход к формированию профессиональной направленности учащихся: Дис. док. пед. наук. М.,1985. 417 с.

354. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. Л., 1981. 84 с.

355. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения/Пер. с англ. М. .'Педагогика, 1984.

356. Структура интеллекта взрослых/Под ред. Степановой Е.И. М., 1979. 110с.

357. Суворова Н. Интерактивное обучение: новые подходы//Учитель. 2000. №1. С.25-27.

358. Суртаева Н.Н. Педагогические технологии в реализации гуманистической концепции образования//Химия в школе. 1998. №4. С. 14-19.

359. Суханов А.П. Информационный аспект теории развития личности: Автореф. дис. д-ра фил. наук. Свердловск, 1983. 43 с.

360. Суходольский Г.В. Математические средства моделирования педагогических систем//Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие/Под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ , 1980. С.129-135.

361. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. 429 с.

362. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. 344 с.

363. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.Ф. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта. М.:Изд-во МГУ, 1987. 63 с.

364. Тарасенко Ф.П. Непараметрическая статистика. Томск, 1997. 292 с.

365. Теория и практика педагогического эксперимента/Под ред. А.И. Пис-кунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. 208 с.

366. Терехина А.Ю. Анализ данных методами многомерного шкалирования. М., 1986. 167 с.

367. Ткаченко Е. Российская школа в мировом образовательном простран-стве//Народное образование. 1994. №9/10. С.3-7.

368. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978. 272 с.

369. Унт И.Э. Элементы дифференцированного и индивидуального обуче-ния//Проблемы школьного учебника. М., 1991. Вып.2. С.77-83.

370. Усова А.В. Межпредметные связи в условиях стандартизации образо-вания//Наука и школа. 1998. №3. С. 11-14.

371. Ушаков К.М. Взаимосвязь сложности и трудности учебного текста как его дидактическая характеристика: Дис. канд. пед. наук. М.,1987. 181 с.

372. Факторный, дискриминантный и кластерный анализ /Пер. с англ. М.: Финансы и статистика, 1989. 215 с.

373. Федорец Г.В. Интегративные связи и тенденции в программах средней общеобразовательной школы//Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. JI.1985. С.31-41.

374. Ферстер Э., Ренц Б. Методы корреляционного и регрессионного анализа/Пер с нем. В.М.Ивановой. М.: Финансы и статистика, 1983. 302 с.

375. Философский словарь/Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. 560 с.

376. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1997. 256 с.

377. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Рук-во по репертуарным личностным методикам/Пер. с англ. М.:Прогресс, 1987. 232 с.

378. Фульга Р.Т. Решение вербальных задач как показатель интеллектуальной активности: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М, 1981. 16 с.

379. Хакен Г. Синергетика. М.:Мир, 1985.

380. Хант Э. Искусственный интеллект/Пер. с англ. М.: Мир, 1978. 558 с.

381. Хант Э. Педагогика, 1979. 208 с.

382. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. М., 2000. 519 с.

383. Харман Г. Современный факторный анализ/Пер. с англ. М.: Статистика, 1972. 486 с.

384. Холдинг Д. Методы обучения//Человеческий фактор. М., 1991. Т.З. 4.2. С.5-53.

385. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М:Томск, 1997. 392 с.

386. Цетлин B.C. Доступность и трудность в обучении. М.: Знание, 1984. 80 с.

387. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. 152 с.

388. Черноглазкин С.Ю. Формирование самоорганизующейся лично-сти//Специалист. 1995. С.27-29.

389. Чистяков В.В. Системный подход в современной педагогической антропологии. Ярославль, 1995. 131 с.

390. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Нар. образование, 1996. 157 с.

391. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.: Столетие, 1994. 192 с.

392. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. 208 с.

393. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1998. 512 с.

394. Шеффе Г. Дисперсионный анализ/Пер. с англ. Б.А. Севастьянова, В.П. Чистякова. М.: Наука, 1980.

395. Ширшов В.Д. Введение в педагогическую семиотику//Педагогика, №6. С.28-33.

396. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Российское педагогическое агенство, 1998. 354 с.

397. Шрейдер Ю.А., Шаров А.А. Системы и модели. М.: Радио и связь, 1982.

398. Штайнер Р. Общее учение о человеке как основа педагогики. М., 1996. 173 с.

399. Шумакова Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды/УВопросы психологии. 1986. №1.

400. Щукина Г.И. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. 160 с.

401. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. М.: Просвещение, 1992. 4.1. 175 с.

402. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972. 216 с.

403. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука. 1978. 392 с,

404. Юдин Б.Г. Системный анализ. М., 1976.

405. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы//Директор школы. 1995. №3.

406. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

407. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психоло-гии//Вопросы психологии. 1989. №6. С.5-15.

408. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения//Вопросы психологии. 1995. №2. С.31-42.

409. Якиманская И.С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования//Психологические критерии качества знаний школьников/Под ред. И.С. Якиманской. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. С. 5-20.

410. Ямпольский JI.T. Измерение продуктивности интеллектуальной дея-тельности//Вопросы психологии. 1984. №5. С.142-147.

411. Агу D. Et al. Introduction to research in education. 3 ed. New York etc.: Holt, Rinehart and Winston, cop. 1985. XII. 449 p.

412. Balker-Aurell Gudrun. Changes in ability as related to educational and occupational experienc. Goterborg, 1982. 203 p.

413. Brown G. Lecturing and Explaining. London:New Fetter Lane, 1978. 132 P

414. Cattell R., Eber H., Tatsuoka M.M. Handbook for the sixteen personality factors guestionaire/16 FF// Champain /J11/. 1970.

415. Cooley, William W., Bickel, William E. Decision-oriented educational research. Boston etc.: Kluwer Nijcation. XIII, 1988. 297 p.

416. Evans, Brian, Waites, Bernard. IQ and mental testing: An unnatural science and its social history. London. Basingstoke: Macmillan, 1981. 228 p.

417. Eysenk H.J. Genetik Model of Anxiety.// Stressand Anxiety 2.N.Y. Whiley and Sons. 1975. P.81-116.

418. Eysenk H.J. Check your own IQ. London etc.: Penguin books, 1990. 190 p.

419. Farnham-Diggory S. Schooling. Cambridge (Mass); London: Harvard univ. Press, 1990. 236 p.

420. Garret H.E. Statistics in psychology and education. Longmans, 1948. 487 P

421. Gilford J.P. The nature of human intelligence. New York, 1967. 538 p.

422. Hankins N.E. Psychology for contemporary education. Columbus: Merril, 1973. 407 p.

423. Harris K. Education and knowledge: the structured misrepresentative of reality. London: Routledge and kegan Paul, 1979. 214 p.

424. Hjelle, Larry A. And Ziegler, Daniel J. Personality theories: basic as-sinptions, research and application. New York, 1976.

425. Hyman R.T. Improving discussion leadership. New York: Teacher college press, 1980. 151 p.

426. Kurina F., Pulpan Z. Otazky a uljny ve vyuucovany matematice//Matematica a fyzika ve skole. Rocnikia. 1987. №6. P. 366-375.

427. Mitchel P.D. Educational Media Communications and Technology. L.,1978.

428. СГ Sullivan V., Gulford J.P. Six factor of behavior cognition: Understanding other people.//Journal of Educational measurement. 1975/ №12. P. 255-271.

429. Raina M.K. Talent and creativity. New Delhi: Nat. Council of educational reseach and training, 1989. 101 p.

430. Rell-Gredler M.E. Learning and instruction. New York London, 1986. 207 p.

431. The Culture of the School and Problem of Change Printed in USA, 1981. 2-nd ed. 308 p.

432. Woods R.G., Barrow R. An Introduction to philosophy of education. London: Methuen, 1977. 200 p.

433. Worthen, Blaine R., Sanders James R. Educational evaluation: Alternative approaches and practical. New York; London: Longman, 1987. 450 p.336