Организация взаимодействия обучающихся в малых группах на основе дифференцированного подхода тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Луговая Татьяна Васильевна

• Луговая Татьяна Васильевна
• кандидат наук
• 2021

Оглавление диссертации кандидат наук Луговая Татьяна Васильевна

ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Глава 1 Теоретико-методологические основы организации

взаимодействия обучающихся в малых группах

1.1 Взаимодействие обучающихся в малых группах в педагогике и смежных науках

1.2 Организация взаимодействия обучающихся в малых группах как

педагогическая проблема

Выводы по Главе

Глава 2 Организация взаимодействия обучающихся в малых

группах на дифференцированной основе

2.1 Модель взаимодействия обучающихся в малых группах на основе дифференцированного подхода

2.2 Педагогический инструментарий оценки социально-педагогических

особенностей обучающихся и малых групп

Выводы по Главе

Глава 3 Опытно-экспериментальная деятельность по реализации модели взаимодействия обучающихся в малых группах на основе

дифференцированного подхода

3.1 Педагогические сценарии взаимодействия обучающихся в малых группах на основе дифференцированного подхода

3.2 Оценка эффективности модели взаимодействия обучающихся в

малых группах на основе дифференцированного подхода

Выводы по Главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А. Методическое обеспечение подготовительного периода педагогического сценария взаимодействия обучающихся в малых группах на основе дифференцированного

подхода

Приложение Б. Методическое обеспечение основного периода педагогических сценариев взаимодействия обучающихся в малых

группах на основе дифференцированного подхода

Приложение В. Определение типичного стиля поведения в конфликтной ситуации с помощью методики К. Томаса и Р. Килманна

Приложение Г. Дополнительная профессиональная программа (повышение квалификации) «Учебное сотрудничество в малых группах: инновационная технология организации»

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организация взаимодействия обучающихся в малых группах на основе дифференцированного подхода»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В науке понятие «образование» в обобщенном виде рассматривается как относительно контролируемая социализация человека; процесс педагогически организованной социализации; ведущая социальная деятельность общества в развитии страны [7; 70; 155].

Образование рассматривается как единый целенаправленный процесс воспитания и обучения в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (от 29.12.2012 №73-Ф3) [184].

Стратегические ориентиры российского образования направлены на реализацию потребностей и запросов человека и общества в современных и социокультурных, экономических и политических условиях. Потребность в соответствии образования современным ценностям, возрастанию роли человеческого капитала как основного фактора социального и экономического развития страны требуют от общеобразовательных организаций осуществления социально-педагогической поддержки становления высоконравственного гражданина России, способного к самоопределению, самореализации и саморазвитию.

Для решения этих педагогических задач необходим поиск научных подходов, системное применение новых технологий, форм и методов, а также содержания, которые бы способствовали социально-личностному развитию, формированию и становлению социальной компетентности обучающихся.

Так как в настоящее время образованию отводится роль ведущего социального института, который может и должен влиять на процесс воспитания подрастающего поколения, компенсировать дефекты процесса социализации, решать социальные и психологические проблемы детей и подростков, то становится несомненным, что решение задач теоретического обеспечения процесса образования невозможно без учета особенностей нынешнего детского сообщества. Исследователями и практиками выявлена низкая социальная компетентность школьников, в частности, данные РАО указывают на рост неконструктивных форм поведения при необходимости разрешения простейший конфликтов: более 30% самостоятельно

предложенных учащимися способов выхода из проблемных ситуаций имеют явно агрессивный характер [188].

С данными РАО согласуются результаты наших исследований по определению типичного стиля поведения подростков в конфликтной ситуации. При помощи методики К. Томаса и Р. Килманна [58] нами было установлено, что сотрудничество выступает основным способом регулирования и решения конфликтных ситуаций лишь у 15,3% (75 чел.) обучающихся 5-11 классов (количество респондентов по Московской области — 640).

Проблема социальной некомпетентности детей отчасти связана со стремительным развитием информационных средств коммуникации и компьютеризации образования, которое ведет к быстрому сокращению межличностных контактов, росту «виртуального» общения, которое не всегда является конструктивным в реальном общении, так как участники социальных сетей недостаточно владеют коммуникативными умениями. Большое влияние на подрастающее поколение оказывают СМИ, они способствуют формированию образцов некорректного агрессивного поведения в обществе.

Прогнозируя перспективы, целевые ориентиры образования в информационно-индустриальном обществе, Э. Тоффлер выделяет задачи образования: «...собирая в группы учащихся, организуя трудовые коллективы нового типа, <...> образованию придется учить нас общению», овладению умениями и навыками в трех ключевых сферах — умении учиться, умении общаться и умении выбирать [202, С.441].

Особую важность приобретает вопрос создания условий для совместной деятельности обучающихся 11 -15 лет в малых группах, возраст которых является особо сензитивным периодом для формирования компетенций социального взаимодействия человека с другими людьми и группой, в частности, компетенции сотрудничества. На этом этапе закладываются модели поведения взрослого человека в профессиональном сообществе: умение быстро и продуктивно работать в команде, примеряя на себя роль лидера и исполнителя.

Учитывая отмеченное, можно утверждать, что актуальной формой совместной деятельности педагога и обучающихся, формой учебно-познавательной деятельности на уровне основного общего образования, ориентированной на возрастные потребности обучающихся, выступают групповые формы — малая группа выступает микросредой для формирования компетенций социального взаимодействия человека с другими людьми.

На практике иерархия целей организации групповой деятельности в обучении, по мнению педагогов, (результаты анкетирования 675 учителей Московской области) определяется следующим образом: 1) активизация познавательной и мыслительной деятельности (71%); 2) формирование самостоятельности (13%); 3) формирование навыков коммуникации (16 %).

Данное микроисследование убедительно показало — приоритетной целью для педагогов при организации обучения остается познавательное развитие обучающихся.

Также в ходе эмпирического исследования получены результаты, свидетельствующие о том, что только 4-5% учителей систематически применяют групповую форму учебно-познавательной деятельности на уроках. В ходе беседы выяснилось, что педагоги понимают значимость взаимодействия обучающихся в группах на уровне основного общего образования, но их методическая компетенция в данном вопросе низкая и поэтому организация группового процесса не позволяет достигать планируемых предметных и метапредметных результатов.

Специалисты считают, что групповая форма организации познавательной деятельности должна составлять 60-80% учебного времени [71], однако, групповое учебное сотрудничество в общеобразовательной школе остается феноменом, редким явлением в процессе организации учебной деятельности.

Степень разработанности проблемы исследования. Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме (М.Д. Виноградова, Д. Джонсон, Р. Джонсон, А.И. Донцов, А.С. Зуробъян, Т.Н. Ищенко, Е.В. Коротаева, Г.Г. Кравцов, Х.Й. Лийметс, Е.А. Максимова, В.П. Панюшкин, Е.С. Полат, В.В. Рубцов, Р. Славин, А.А. Тюков, Н.Н. Филяровская, Г.А. Цукерман,

И.М. Чередов, Е.А. Шабалина, В.В. Широкова и др.) позволил сделать вывод об использовании потенциала групповой формы деятельности преимущественно в когнитивном развитии обучающихся, в нацеленности на решение учебной задачи, то есть, на учебную деятельность, и, в меньшей степени, на процесс социализации, получение социального эффекта обучения, хотя теоретиками и практиками установлено, что возрастные особенности и ведущие потребности учащихся основной школы максимально благоприятны для формирования компетенций социального взаимодействия человека с другими людьми, группой.

Полагаем, что при решении педагогических проблем следует учитывать результаты исследований смежных наук, а именно положения социально-педагогической теории малых групп (Г.М. Андреева, Р. Бейз, Т.А. Дубовицкая, М.Ю. Кондратьев, А.Л. Журавлев, Я.Л. Коломинский, Р.Л. Кричевский, К. Левин, В.Я. Ляудис, М.Е. Сачкова, Р. Славин, И. Стейнер, А.В. Петровский, Л.Г. Почебут, Н.И. Шевандрин и др.), данные научные знания способствуют поиску новых путей решения педагогических противоречий, в частности, использованию возможностей совместной деятельности обучающихся и внутригрупповой среды в формировании компетенций социального взаимодействия человека с другими людьми, а именно — компетенции сотрудничества.

Следует указать, что педагоги-исследователи делают значительный акцент на изучении вопроса формирования коммуникативной культуры и коммуникативной компетенции школьников и дошкольников (М.Д. Горячев, М.Ю. Зайцева, Е.В. Кравченко, И.Е. Красилова, Э.В. Кулешова, М.В. Стурикова, Т.А. Яндукова и

др.).

Изучены понятия «сотрудничество обучающихся», «умение сотрудничества», «культура сотрудничества», «готовность к сотрудничеству», «субъектный опыт сотрудничества», «социальная компетентность», «компетенция сотрудничества», определены их содержание и структура; обоснованы педагогические условия формирования данных явлений на разных образовательных уровнях в разных видах учебно-воспитательной деятельности (О.Л. Балашов, М.Ю. Зайцева, Ю.К. Костенко, Н.Н. Майорова, О.С. Лаврентьева, Л.Н. Огородова, Е.А. Самойлов,

А.В. Стрелкова, С.А. Учурова, Н.Н. Филяровская, С.А. Харченко, Т.А. Яндукова и

др.).

Полагаем, что совместная деятельность обучающихся в малых группах будет эффективной в решении проблемы формирования компетенций социального взаимодействия человека с другими людьми, а именно — компетенции сотрудничества, в том случае, если процесс ее организации будет деятельно ориентирован как на педагогическую теорию групповых форм обучения, так и на социально-психологические исследования по групповой структуре, групповому процессу, групповой динамике, которые указывают на то, что малая группа представляет собой субъект деятельности и имеет свои социальные и психологические параметры, но, как показывает наше исследование при организации группового взаимодействия берутся во внимание в основном педагогические характеристики малой группы и ее членов.

В связи с этим определились противоречия между:

1) акцентированием современных документов об образовании (Федеральный закон, Федеральные государственные образовательные стандарты, стратегия развития воспитания) на значимости воспитательных результатов образовательной деятельности, приоритетной нацеленности их на достижение социально-личностных эффектов и недостаточностью научно-методического инструментария для решения поставленных в обучении задач;

2) наличием существующей вариативности в социальном развитии обучающихся и малых групп как субъектов совместной деятельности и необходимостью учета данных факторов дифференциации в образовательном процессе при организации взаимодействия обучающихся в малых группах;

3) потребностью педагогической теории и практики в организации взаимодействия обучающихся в малых группах, которое ориентировано на существующие социально-педагогические типологические особенности обучающихся и малых групп как субъектов совместной деятельности и неразработанностью соответствующего научно-методического обеспечения образовательного процесса.

Данные противоречия актуализируют проблему исследования, которая заключается в обосновании и разработке модели взаимодействия обучающихся в малых группах на основе дифференцированного подхода как необходимого условия эффективного формирования компетенции сотрудничества обучающихся на уровне основного общего образования.

На основании вышеизложенного была сформулирована тема исследования: «Организация взаимодействия обучающихся в малых группах на основе дифференцированного подхода».

Объект исследования: взаимодействие обучающихся в малых группах на уровне основного общего образования.

Предмет исследования: организация взаимодействия обучающихся в малых группах на дифференцированной основе.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и апробации модели взаимодействия обучающихся в малых группах на основе дифференцированного подхода.

В основу исследования положена гипотеза о том, что организация взаимодействия обучающихся в малых группах будет способствовать эффективному формированию у них компетенции сотрудничества на уровне основного общего образования при соблюдении ряда необходимых условий, а именно:

1) определение основных целей и периодов активного применения групповых форм в учебно-познавательной деятельности; изучение потенциала малых групп в социальном развитии обучающихся и установление проблем, связанных с организацией взаимодействия учащихся в малых группах;

2) выявление типологических социально-педагогических особенностей обучающихся и малых групп как субъектов совместной деятельности, использование данных вариативных характеристик в качестве оснований для дифференцированного подхода как основы организации группового взаимодействия учащихся;

3) разработка и апробация модели взаимодействия обучающихся в малых группах на основе дифференцированного подхода;

4) разработка и применение педагогического инструментария оценки уровней компетенции сотрудничества обучающихся и уровней сформированности малых групп на основании выделенных социально-педагогических критериев и показателей;

5) наличие методического обеспечения процесса взаимодействия обучающихся в малых группах на основе дифференцированного подхода.

В соответствии с проблемой, целью и выдвинутой гипотезой решаются следующие задачи:

1) определить основные цели и периоды активного применения групповых форм учебно-познавательной деятельности; изучить потенциал малых групп в социальном развитии обучающихся и установить проблемы, связанные с организацией взаимодействия учащихся в малых группах;

2) выявить типологические социально-педагогические особенности обучающихся и малых групп как субъектов совместной деятельности, использовать данные вариативные характеристики в качестве оснований для дифференцированного подхода как основы организации группового взаимодействия учащихся;

3) разработать и апробировать модель взаимодействия обучающихся в малых группах на основе дифференцированного подхода;

4) разработать и применить педагогический инструментарий оценки уровней компетенции сотрудничества обучающихся и уровней сформированности малых групп;

5) подготовить методическое обеспечение процесса взаимодействия обучающихся в малых группах на основе дифференцированного подхода;

6) апробировать на практике и оценить эффективность модели взаимодействия обучающихся в малых группах на основе дифференцированного подхода в образовательном процессе основного общего образования.

Методологической основой исследования являются подходы на основе гуманистической парадигмы образования: аксиологический (Ш.А. Амонашвили, С.Ф. Анисимов, И.Ф. Исаев, В.В. Розанов, В.А. Сластенин, С.Т. Шацкий, Е.Н. Шиянов и др.); антропологический (К.Д. Ушинский, Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов и др.); системно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); социологический (А.В. Мудрик, В.Я. Нечаев, В.А. Сластенин и др.); средовой (Е.А. Алисов, М.Б. Кларин, В.И. Панов, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков,

B.В. Рубцов, И.Д. Фрумин, Ю.С. Мануйлов, В.А. Ясвин и др.), а также методология педагогических исследований (В.В. Афанасьев, В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, А.М. Новиков, А.А. Орлов и др.).

Теоретическую основу исследования составляют: теории личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, В.С. Леднев, А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн и др.); культурно-историческая теория развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.); дифференциации и индивидуализации обучения (А.С. Границкая, Г.Ф. Кумарина, И.А. Осмоловская, И.Э. Унт, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.); сущности педагогических явлений и процессов (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Г.Б. Корнетов, Е.В. Коротаева, Д.Г. Левитес, И.Я. Лернер, М.П. Нечаев, А.М. Новиков, Л.М. Перминова, А.И. Савенков, В.А. Сластенин и др.); технологизации обучения (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, М.А. Чошанов и др.); компетентностная парадигма (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Дж. Равен, В. Хутмахер, Н. Хомский, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.), универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина и др.); педагогическая теория групповых форм обучения (М.А. Данилов, М.Д. Виноградова, Е.В. Коротаева, Х.Й. Лийметс, Б.Ф. Ломов, Е.С. Полат, М.Н. Скаткин, И.М. Чередов, и др.); социально-психологическая теория групп (Г.М. Андреева, А.Л. Журавлев, М.Ю. Кондратьев, Я.Л. Коломинский, Р.Л. Кричевский, К. Левин, М.Е. Сачкова, А.В. Петровский, Н.И. Шевандрин и др.).

Для решения поставленных задач и проверки положений гипотезы применялись следующие методы исследования: теоретические методы (логико-системный анализ научной литературы по теме исследования, моделирование); эмпирические методы (педагогическое наблюдение, беседы с учителями и детьми, анкетирование педагогов, тестирование обучающихся; педагогический локальный эксперимент; статистические методы — количественная и качественная обработка данных).

Опытно-экспериментальная база исследования: образовательные учреждения Московской области — городской округ Электрогорск (Муниципальное бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №14, Муниципальное бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №16, Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Лицей №1»); Павлово-Посадский муниципальный район (Муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №9); Рузский городской округ (Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Колюбакинская средняя общеобразовательная школа»); городской округ Балашиха (Негосударственное образовательное учреждение общеобразовательный лицей «Интеллект»).

Исследовательская работа выполнялась в четыре этапа.

Первый этап (2009-август 2012 гг.) — теоретический: осуществлен анализ психолого-педагогических, социально-психологических, методических работ по проблеме исследования, определены исходные положения, осмыслен теоретический и методологический материал, определены тема, цель, предмет, объект, задачи, сформулирована рабочая гипотеза.

Второй этап (сентябрь 2012-август 2013 гг.) — аналитический: разработана методика оценки компетенции сотрудничества обучающихся; социально-педагогическая характеристика малых групп; подготовлен методический материал для проведения формирующего эксперимента. Проведено анкетирование педагогов, диагностирование обучающихся основной общеобразовательной

школы, осуществлен констатирующий эксперимент; подведены и проанализированы его результаты.

Третий этап (сентябрь 2013-август 2018 гг.) — опытно-экспериментальный: проведен формирующий и контрольный эксперимент по проверке результативности модели взаимодействия обучающихся в малых группах на основе дифференцированного подхода.

Четвертый этап (сентябрь 2018-2019 гг.) — обобщающий: обобщены и систематизированы результаты исследования, сформулированы выводы, заключение, оформлен текст диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования:

1) выявлены педагогически значимые типологические характеристики обучающихся и малых групп, а именно: социально-педагогические особенности обучающихся, выступающие критериями оценки их компетенции сотрудничества и социально-педагогические особенности малых групп, служащие критериями оценки сформированности группового субъекта;

2) обоснована организация взаимодействия обучающихся в малых группах на основе дифференцированного подхода, ориентированного на уровни компетенции сотрудничества обучающихся и уровни сформированности малых групп;

3) разработана и апробирована модель взаимодействия обучающихся в малых группах на основе дифференцированного подхода, включающая компоненты: целеполагающий; содержательный (характеристика оснований, содержания и методов); процессуально-технологический (педагогический сценарий и методическое обеспечение педагогического процесса); результативный (оценочно-диагностические процедуры и инструментарий);

4) разработан педагогический инструментарий уровневой оценки компетенции сотрудничества обучающихся и сформированности малых групп как субъектов совместной деятельности на основании соответствующих социально-педагогических критериев и показателей.

Теоретическая значимость исследования. На дисциплинарном уровне обоснованы положения: 1) о приоритетности групповых форм учебной деятельности в основной школе в соответствии с социальной ситуацией развития подростков, их ведущей деятельностью и новообразованиями возрастного периода; 2) о роли малой группы как социального компонента локальной образовательной среды в формировании компетенций социального взаимодействия человека с другими людьми, в частности, компетенции сотрудничества обучающихся; 3) о связи между возможностями внутригруппового окружения, среды и формой группового взаимодействия; 4) о необходимости расширения педагогического знания о групповой деятельности посредством введения дополнительного параметра малой группы - уровня ее сформированности - к уже существующим педагогическим характеристикам (количественный и качественный состав, продолжительность существования, ролевая структура).

На общепроблемном уровне: 1) предложена система социально-педагогических характеристик группового процесса (единство цели и ценностей, взаимная зависимость, отношения, самоорганизация, ответственность, нормы и правила взаимодействия, групповые социальные роли и функции, групповой эффект), позволяющая определять уровни сформированности малых групп, и отслеживать динамику их развития; 2) уточнены понятия «сотрудничество» и «компетенция сотрудничества обучающихся» в логике компетентностного подхода, конкретизированы структурные компоненты (мотивационно-знаниевый, коммуникативный, регулятивно-деятельностный, отношенческий) компетенции сотрудничества.

На частнопроблемном уровне предложены: 1) дифференцированный подход как способ организации совместной деятельности педагога и малых групп, основаниями которого выступают установленные социально-педагогические типологические характеристики обучающихся и малых групп; 2) методическое обеспечение совместной деятельности учителя и малых групп в урочной и внеурочной деятельности; организационно-управленческая деятельность педагога в системе «учитель - разноуровневые малые группы».

Практическая значимость исследования состоит в разработке и применении на практике:

1) методики оценки компетенции сотрудничества обучающихся, которая выступает компонентом системы оценивания метапредметных и социально -личностных образовательных результатов;

2) критериально-уровневого комплекса оценки малых групп, который необходим педагогу для организации групповой деятельности обучающихся на основе дифференцированного подхода;

3) педагогических сценариев взаимодействия обучающихся в малых группах на основе дифференцированного подхода и соответствующего методического обеспечения педагогического процесса (рамочная программа-модуль для внеурочной деятельности «Учимся сотрудничать»; содержание элементов обучения и организационно-управленческой деятельности педагога в системе «учитель — разноуровневые малые группы»);

4) методических рекомендаций для массовой педагогической практики, позволяющих педагогам организовывать взаимодействие обучающихся в малых группах на основе дифференцированного подхода;

5) дополнительных профессиональных программ повышения квалификации для педагогов, которые позволяют совершенствовать психолого-педагогическую и методическую компетентность учителей в вопросах организации группового взаимодействия обучающихся.

Предложенные разработки позволяют решать на практике проблему недостаточной сформированности компетенций социального взаимодействия человека с другими людьми, в частности, способствуют эффективному формированию компетенции сотрудничества обучающихся в процессе групповой учебно-познавательной деятельности на уровне основного общего образования. В целом, материалы диссертационного исследования способствуют обогащению современной педагогической теории и практики совместной деятельности педагога и малых групп.

Положения, выносимые на защиту:

1) основаниями для дифференцированного подхода как основы организации взаимодействия обучающихся в малых группах служат установленные социально-педагогические типологические характеристики обучающихся, выступающие критериями оценки их компетенции сотрудничества, и социально-педагогические типологические характеристики малых групп, являющиеся критериями оценки уровня их сформированности;

2) модель взаимодействия обучающихся в малых группах на основе дифференцированного подхода состоит из компонентов: целеполагающего; содержательного (характеристика оснований, содержания и методов); процессуально-технологического (педагогические сценарии и методическое обеспечение педагогического процесса); результативного (оценочно-диагностические процедуры и инструментарий);

3) педагогический инструментарий оценки социально-педагогических особенностей обучающихся и малых групп как субъектов совместной деятельности составляют: методика оценки компетенции сотрудничества (критерии определения уровней компетенции сотрудничества обучающихся — мотивационно-знаниевый, коммуникативный, регулятивно-деятельностный, отношенческий) и критериально-уровневая оценка малых групп (критерии оценивания — единство цели и ценностей, взаимная зависимость, отношения, самоорганизация, ответственность, нормы и правила взаимодействия, групповые социальные роли и функции, групповой эффект);

4) методическое обеспечение педагогического процесса составляют: рамочная программа-модуль для внеурочной деятельности «Учимся сотрудничать»; характеристика содержания элементов обучения (цель, задачи, учебное содержание, методы, ситуации обучения, формы общения, условия и средства, результат) и организационно-управленческой деятельности педагога в системе «учитель — разноуровневые малые группы».

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Луговая Татьяна Васильевна, 2021 год

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алтунина, И.Р. Социальная психология: учебник для академического бакалавриата / И.Р. Алтунина, Р.С. Немов; под редакцией Р.С. Немова. — 2-е изд. — М.: Издательство Юрайт, 2018. — 427 с.

2. Алисов, Е.А. Актуальные каналы социализации личности: от теории к технологиям: Коллективная монография / В.П. Сергеева, Л.С. Подымова, Е.А. Алисов и др. / Под науч. ред. В.П. Сергеевой. — М.: АПК и ППРО, 2013. — 168 с.

3. Алисов, Е.А. Формирование психологически комфортной и безопасной образовательной среды: учебное пособие для магистрантов / Е.А. Алисов. — М.: МГПУ, 2015. — 173 с.

4. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети: пособие для учителя / Ш.А Амонашвили. — М.: Просвещение, 1988. — 208 с.

5. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. II / Под ред. А.А. Бодалева и др. — М.: Педагогика, 1980. — 288 с.

6. Андреева, Г.М. Социальная психология: учебное пособие для вузов / Г.М. Андреева. — М.: Аспект Пресс, 2001. — 384 с.

7. Асмолов, А.Г. Образование как ценностное полагание: диалог между педагогикой сотрудничества и культурно-исторической психологией / А.Г. Асмолов // Народное образование. — 2008. — № 5. — С.48-52.

8. Асмолов, А.Г. Социальные эффекты образовательной политики / А.Г. Асмолов // Национальный психологический журнал. — 2010. — №2(4). — С.100-106.

9. Афанасьев, В.В. Методология и методы научного исследования: учебное пособие для бакалавриата и магистратуры / В.В. Афанасьев, О.В. Грибкова, Л.И. Уколова. — М.: Издательство Юрайт, 2019. — 154 с.

10. Африна, Е.И. Учебная работа в группах сотрудничества / Е.И. Африна // Народное образование. — 2006. — №5. — С. 81-90.

11. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

12. Балашов, О.Л. Развитие сотрудничества школьников в учебно-познавательной деятельности в условиях классного сетевого сообщества: дис. .. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Балашов Олег Леонидович. — Белгород, 2017. — 185 с.

13. Бараковская, Н.И. Воспитание отношений сотрудничества между школьниками 5-7 классов на основе гуманистических ценностей методами педагогического консультирования: дис. ... кан. пед. наук: 13.00.01 / Бараковская Нина Ивановна.

— Екатеринбург, 1998. — 178 с.

14. Бендас, Т.В. Гендерная психология лидерства: монография. / Т.В. Бендас. — Оренбург, 2000. — 167 с.

15. Беспалов, Д.В. Влияние организованности группы на лидерство и его эффективность в напряженных ситуациях совместной деятельности: автореф. дис. ... психол. наук: 19.00.01 / Беспалов Дмитрий Викторович. — Курск, 2005.

— 18 с.

16. Бехтерев, В.М. Избранные работы по социальной психологии / В.М. Бехтерев.

— М., 1994. — 400 с.

17. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 328 с.

18. Бодалев, А.А. Познание человека человеком: возрастной, тендерный, этнический и профессиональный аспекты / А.А. Бодалев, Н.В. Васина. — СПб.: Речь, 2005. — 323 с.

19. Божович, Л.И. Личность и учение подростка / Л.И. Божович // Психологическая наука и образование. — 1997. — №1. — С. 5-10.

20. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.; СПб., 2000. — 1452 с.

21. Бориснев, С.В. Социология коммуникации: учеб. пособие для вузов / С.В. Бориснев — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. — 270 с.

22. Бронштейн, М. Управление командами для «чайников» / М. Бронштейн — М.: Вильямс, 2006. — 320 с.

23. Брушлинский, А.В. Мышление и общение / А.В. Брушлинский, В.А. Поликарпов. — Самара, 1999. — 128 с.

24. Буренкова, О.М. Педагогические условия эффективности группового обучения в высших учебных заведениях США: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Буренкова Ольга Михайловна. — Казань, 2000. —144 с.

25. Вебер, М. Основные социологические понятия // Избранные произведения / М. Вебер; сост., общ. ред. и послесл. Ю. Н. Давыдова. — М.: Прогресс, 1990. — 808 с.

26. Введение в психологию / Под общ. ред. проф. А.В. Петровского. — М.: Издательский центр «Академия», 1996. — 496 с.

27. Вердербер, Р. Психология общения / Р. Вердебер, К. Вердербер. — СПб.: ПРАЙМ ЕВРОЗНАК, 2003. — 320 с.

28. Виноградова, М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. Из опыта работы / М.Д. Виноградова, И.Б. Первин. — М.: Просвещение, 1977. — 160 с.

29. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / под ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой. — М., 1967. — 360 с.

30. Выготский, Л.С. Возрастная и педагогическая психология / Л.С. Выготский. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. — 272 с.

31. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика-Пресс, 1999. — 536 с.

32. Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. — М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. — 1136 с.

33. Галкина, Н.А. Роль лидерства в формировании направленности юношеских групп // Духовно-нравственные потенциалы молодёжного коллектива: диагностика и развитие: материалы Международной науч.-практ. конф. Курск, 21-23 марта 2013 г. Ч. 2. / под ред. А.С. Чернышёва; Курск. гос. ун-т. Курск, 2013. — С.178-182.

34. Галкина, Т.П. Социология управления: от группы к команде: учеб. пособие / Т.П. Галкина. — М.: Финансы и статистика, 2001. — 224 с.

35. Гертер, Г. Работа в команде. Практические рекомендации для успеха в группе / Г. Гертер, К. Оттл; пер. с нем. — Харьков: Изд-во Гуманитарный центр, 2006.

— 192 с.

36. Горячев, М.Д. Методика исследования сформированности коммуникативной культуры младших школьников / М.Д. Горячев, Т.А. Яндукова // Вестник Самарского государственного университета. — 2015. — № 11 (133). — С. 262267.

37. Границкая, А.С. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе / А.С. Границкая. — М.: Просвещение, 1991. — 175 с.

38. Гурьянова, М.П. Социальная педагогика в России: на острие времени: монография / под общей редакцией М.П. Гурьяновой / ФГНУ «Институт социальной педагогики» РАО. — М.: Изд-во «Современное образование», 2014.

— 168 с.

39. Джонсон, Д. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве / Д. Джонсон, Р. Джонсон, Э. Джонсон-Холубек. — СПб.: Экономическая школа, 2001. — 256 с.

40. Дмитренко, Н.А. История групповых форм обучения и развитие образования в информационном обществе / Н.А. Дмитренко, С.В. Орлов // Экономика и экологический менеджмент. — 2014. — № 4. — С.103-109.

41. Дмитриенко, Н.А., Орлов, С.В. История групповых форм обучения и развитие образования в информационном обществе / Н.А. Дмитриенко, С.В. Орлов // Научный журнал НИУ ИТМО. Серия «Экономика и экологический менеджмент». — 2014. —№ 4. — С.103-109.

42. Донцов, А.И. Психология коллектива. Методологические проблемы исследования / А.И. Донцов. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 208 с.

43.Донцов, А.И., Донцов, Д.А. Методологические и диагностические основы практических исследований детских, подростковых, и юношеских групп и коллективов. Часть 1 /А.И. Донцов, Д.А. Донцов // Вестник практической психологии образования. — 2017. — № 1 (50). — С. 77-89.

44.Донцов, А.И., Донцов, Д.А. Научно-методологические основания понимания контекста социализации и социально-психологического развития личности /

A.И. Донцов, Д.А. Донцов // Школьные технологии. — 2018. — № 4. — С.10-17.

45. Духновский, С.В. Диагностика межличностных отношений. Психологический практикум / С.В. Духновский. — СПб: Речь, 2009. — 141 с.

46. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе обучения / В.К. Дьяченко. — М.: Просвещение, 1991. — 192 с.

47. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. /

B.К. Дьяченко. — М., 1989. —159 с.

48. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. — Минск: БГУ, 1976. — 128 с.

49. Жбанкова, И.И. Философские принципы в научном познании / И.И. Жбанкова.

— Минск: Наука и техника, 1974. — 248 а

50. Журавлев, А.Л. Социальная психология: учебное пособие / А.Л. Журавлев, В.А. Соснин, М.А. Красников. — М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2006. — 416 с.

51. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р.А. Атаханов. — М.: Академия, 2005. — 206 с.

52. Зайцева, М. Ю. Формирование у подростков умения сотрудничать в условиях спортивно-оздоровительных занятий: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Зайцева Мария Юрьевна. — Удмурт, гос. ун-т. Ижевск, 2006. — 181 с.

53. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2010. — 448 с.

54. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А. Зимняя. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

— 42 с.

55. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Теория и практика командообразования. Современная технология создания команд / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева,

Д.Ф. Фролов, Т.М. Грабенко; под ред. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой. — СПб.: Речь, 2004. — 304 с.

56. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики: психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова / В.П. Зинченко. — Москва: Гардарики, 2002. — 431 с.

57. Зуробьян, С.А. Учебное сотрудничество как средство повышения эффективности обучения слабослышащих учащихся: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Зуробьян Саркис Антонович. — М., 2005. — 204 с.

58. Ильин, Е.П. Психология общения и межличностных отношений / Е.П. Ильин.

— СПб.: Питер, 2011. — 576 с.

59. Ильичева, И.В. Реализация дифференцированного подхода в деятельности инновационного образовательного комплекса: автореф. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Ильичева Ирина Викторовна — Москва, 2017. — 24 с.

60. Ищенко, Т.Н. Дидактические условия групповой работы как средства развития активности школьников в учебной деятельности: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Ищенко Татьяна Николаевна. — Москва, 2003. — 195 с.

61. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. — М.: Просвещение, 1987. — 190 с.

62. Кан-Калик, В.А. Грамматика общения: методическое пособие / В.А. Кан-Калик.

— М.: Роспедагентство, 1995. — 108 с.

63. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. — Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. — 176 с.

64. Ковалева, Т.М. Антропологический взгляд на современную дидактику: принцип индивидуализации и проблема субъективности / Т.М. Ковалева // Педагогика. — 2013. — № 5. — С.51- 56.

65. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: общие и возрастные особенности: учебное пособие / Я.Л. Коломинский. — Минск: Тетра Системс, 2000. — 432 с.

66. Коломинский, Я.Л. Социальная психология взаимоотношений в малых группах: учебное пособие для психологов, педагогов, социологов / Я.Л. Коломинский. — Прайм-Еврознак, АСТ, 2010. — 448 с.

67. Кондратьев, М.Ю. Азбука социального психолога-практика / М.Ю. Кондратьев, В.А. Ильин. — М.: ПЕР СЭ, 2007. — 464 с.

68. Кондратьев, М. Ю. Социальная психология в образовании: учебное пособие / М. Ю. Кондратьев. — М.: ПЕР СЭ, 2008. — 383 с.

69. Константинова, О.А. Гендерный подход к обучению школьников: дис. ...канд. пед. наук: 13.00.01 / Константинова Ольга Александровна. — Саратов, 2005. — 174 с.

70. Корнетов, Г.Б. Что такое образование? / Г.Б. Корнетов // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — №3 (9). — С.48-54.

71. Коротаева, Е.В. Педагогика взаимодействия, теория и практика: учебное пособие / Е.В. Коротаева. — М.-Берлин: Директ-Медиа, 2014. — 171 с.

72.Коротаева, Е.В. Теория и практика педагогических взаимодействий: учебник и практикум для бакалавриата и магистратуры / Е.В. Коротаева. — М.: Юрайт, 2019. — 242 с.

73. Коротаева, Е.В. Образовательные технологии в педагогическом взаимодействии: учебное пособие для вузов / Е.В. Коротаева. — М.: Юрайт, 2019. — 181 с.

74. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для СПО / Г.Ф. Кумарина [и др.]; под ред. Г.Ф. Кумариной. — М.: Юрайт, 2018. — 285 с.

75. Корчак, Я. Правила жизни: педагогика для детей и взрослых / Януш Корчак. — М.: Детство. Отрочество. Юность, 2012. — 159 с.

76. Корчак, Я. Правила жизни. Когда я снова стану маленьким / Пер.: Сенкевич Кинга: Самокат, 2018. — 288 с.

77.Костенко, Ю.К. Формирование навыков продуктивного сотрудничества старшеклассников во внеурочной деятельности: автореф. ...канд. пед. наук: 13.00.01 / Костенко Юлия Константиновна. — Саратов, 2018. — 24 с.

78. Краевский, В.В. Общие основы педагогики / В.В. Краевский. — М.: Издательский центр Академия, 2003. — 256 с.

79. Кравченко, Е.В. Развитие коммуникативной культуры учащихся в условиях гуманизации образования: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Кравченко Елена Вячеславовна. — Саратов, 2004. — 183 с.

80. Красилова, И.Е. Развитие иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка средствами образовательного интернет сообщества: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Красилова Ирина Евгеньевна. — Москва, 2015. — 241 с.

81. Краткий психологический словарь / под ред. Л.А. Карпенко, А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. — 402 с.

82. Кричевский, Р.Л. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты / Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская. — М., 1991. — 207 с.

83. Кричевский, Р.Л. Социальная психология малой группы: учебное пособие для вузов / Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская. — М.: Аспект Пресс, 2001. — 318 с.

84. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьников / В.А. Крутецкий. — М.: Просвещение, — 1968. — 163 с.

85. Кулешова, Э.В. Формирование коммуникативной культуры средствами игровой технологии: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.05 / Кулешова Элеонора Владимировна. — Тамбов, 2007. — 174 с.

86. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге / С.Ю. Курганов. — М.: Просвещение, 1989. — 128 с.

87. Куриленко, Л.В. Профессиональная подготовка студентов в условиях обучающего общения / Л.В. Куриленко, В.М. Медведев // Вестник Самарского государственного университета. — 2012. — № 5 (96). Самара: Изд-во «Самарский университет», 2012. — С. 37—39.

88. Лаврентьева, О.С. Формирование опыта сотрудничества учащихся учреждений начального профессионального образования средствами проектной деятельности: автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Лаврентьева Оксана Сергеевна. — Брянск, 2012. — 23 с.

89. Ларионова, И.А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе учитель-ученик: дис. ... кан. пед. наук: 13.00.01 / Ларионова Ирина Анатольевна. — Екатеринбург, 1996. — 127 с.

90. Ларионова, И.А. Социально-педагогические задачи и принципы их решения / И.А. Ларионова // Педагогическое образование в России. — 2013. — № 3. — С. 146-151.

91. Лебединцев, В.Б. Необходимость перехода к нефронтальным системам обучения / В.Б. Лебединцев // Педагогика. — 2015. — №2. — С. 67-74.

92. Левин, К. Теория поля в социальных науках / К. Левин. — СПб.: «Сенсор», 2000. — 368 с.

93. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. — 576 с.

94. Лийметс, Х.Й. Групповая работа на уроке / Х.Й. Лийметс. — М.: Знание, 1975. — 96 с.

95. Лийметс, Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? / Х.Й. Лийметс. — М.: Знание, 1982. — 96 с.

96. Логвинов, И.Н. Основные тенденции в изучении феномена лидерства в современной отечественной психологии [Электронный ресурс] / И.Н. Логвинов // Научный журнал КубГАУ. — 2014. — № 97 (03). — Режим доступа: URL: http://cyberleninka.ru/article/n/osnovnye-tendentsii-v-izuchenii-fenomena-liderstva-v-sovremennoy-otechestvennoy-psihologii (дата обращения: 23.04.2016).

97. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. — М.: Наука, 1984. — 444 с.

98. Луговая, Т.В. Взаимодействие в обучении: от традиционной группы к группе сотрудничества / Т.В. Луговая // Биология в школе. — 2014. — № 3. — С. 48-54.

99. Луговая, Т.В. Учебное сотрудничество в малых группах разного уровня развития / Т.В. Луговая // Биология в школе. — 2015. — № 3. — С. 10-20.

100. Луговая, Т.В. Учебное сотрудничество: содержание и технология организации: учебно-методическое пособие / Т.В. Луговая. — М.: УЦ «Перспектива», 2015. — 112 с.

101. Луговая, Т.В. Социально-ориентированный подход к организации взаимодействия обучающихся в малых группах / Т.В. Луговая // Социальная педагогика в России. — 2017. — №4. — С.48-52.

102. Луговая, Т.В. Педагогическое проектирование учебного сотрудничества / Т.В. Луговая, М.П. Нечаев // Известия АСОУ: научный ежегодник. 2017 (5). — М.: АСОУ, 2018. — С. 55-61.

103. Луговая, Т.В. Учебное сотрудничество в малых группах: дифференцированный подход в организации: учебно-методическое пособие / Т.В. Луговая. — М.: УЦ «Перспектива», 2018. — 92 с.

104. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии: учебное пособие / В.Я. Ляудис. — М.: Изд-во УРАО, 2000. — 128 с.

105. Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс. — СПб.: Питер, 1997. — 248 с.

106. Майорова, Н.Н. Формирование информационно-коммуникативной компетентности младших школьников посредством групповой работы: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Майорова Наталья Ивановна. — Ульяновск, 2019. — 30 с.

107. Макаренко, А.С. О воспитании / А.С. Макаренко. — М.: Издательство политической литературы, 1990. — 416 с.

108. Максимова, Е.А. Организация групповой учебной деятельности в условиях профессиональной подготовки: автореф. дис. ... канд. пед. наук: автореферат 13.00.08 / Максимова Елена Александровна. — Саратов, 2005. — 24 с.

109. Мануйлов, Ю.С. Воспитание средой: Сборник статей разных лет / Ю.С. Мануйлов. — Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2003. — 119 с.

110. Мануйлов, Ю.С., Шек, Г.Г. Опыт освоения средового подхода в образовании: учебно-методическое пособие / Ю.С. Мануйлов, Г.Г. Шек. — М. — Н. Новгород, 2008. — 220 с.

111. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. — М., 1990. — 212 с.

112. Матюшкин, А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций: учебное пособие / А.М. Матюшкин; под ред.

A.А. Матюшкиной. — М.: КДУ, 2009. — 190 с.

113. Менчинская, Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы / А.Н. Менчинская // Советская педагогика. — 1968. — №6. — С.24-32.

114. Монахов, В.М. Дифференциация обучения в средней школе / В.М. Монахов,

B.А. Орлов, В.В. Фирсов // Советская педагогика. — 1990. — №8. — С. 42-48.

115. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / А.В. Мудрик; под ред. В.А. Сластенина. — М.: Изд. центр «Академия», 2000. — 192 с.

116. Народное образование в СССР: Сб. документов 1917-1973. — М.: Педагогика, 1974. — 559 с.

117. Немов, Р.С. Психология: учебник для бакалавров / Р.С. Немов. — М.: Издательство Юрайт, 2014. — 639 с.

118. Нечаев, М.П. Развитие воспитывающего потенциала образовательной среды школы: монография / М.П. Нечаев. — М.: АПК и ППРО, 2010. — 252 с.

119. Нечаев, М.П. Теоретические основания развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Нечаев Михаил Петрович. — М., 2011. — 40 с.

120. Новиков, А.М. Основания педагогики: пособие для авторов учебников и преподавателей педагогики / А.М. Новиков. — М.: «Эгвес», 2010. — 158 с.

121. Новиков, А.М. Методология / А.М. Новиков, Д.А. Новиков. — М.: СИНТЕГ, 2007. — 668 с.

122. Новиков, А.М. Методология: Словарь системы основных понятий / А.М. Новиков, Д.А. Новиков. — М.: Книжный дом Либроком, 2013. — 208 с.

123. Новиков, Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д.А. Новиков. — М.: МЗ-Пресс, 2004. — 67 с.

124. Новиков, Д.А. Теория управления организационными системами / Д.А. Новиков. — М.: Физматлит, 2007. — 584 с.

125. Новиков, Д.А. Математические модели формирования и функционирования команд / Д.А. Новиков. — М.: Изд-во физико-математической литературы, 2008. — 184 с.

126. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат [и др.]; под ред. Е.С. Полат. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 272 с.

127. Обозов, Н.Н. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности / Н.Н. Обозов // Проблема общения в психологии. — М., 1981. — С. 75-82.

128. Огородова, Л.Н. Развитие социальной компетентности подростков в воспитательном пространстве класса: дис. ...канд. пед. наук: 13.00.01 / Огородова Людмила Николаевна. — Казань, 2018. — 218 с.

129. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. — М.: Русский язык, 1988. — 750 с.

130. Оконь, В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. — М.: Просвещение, 1968. — 208 с.

131. Опарина, Е.В. Развитие социальных навыков школьников во внеурочной проектной деятельности в разновозрастных группах: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Опарина Екатерина Витальевна. — М., 2019. — 200 с.

132. Осмоловская, И.М. Дидактические принципы дифференциации процесса обучения в общеобразовательной школе: дис ... д-ра. пед. наук: 13.00.01 / Осмоловская Ирина Михайловна. — М., 2002. — 314 с.

133. Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. / И.М. Осмоловская. — М.: Издательство Моск. психол.-соц. института; Воронеж: МОДЭК, 2005. — 214 с.

134. Панина, Т.С. Современные способы активизации обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова; под ред. Т.С. Паниной. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 176 с.

135. Панферов, В.Н. Основы психологии человека: учебное пособие / В.Н. Панферов, А.В. Микляева, П.В. Румянцева. — СПб.: Речь, 2009. — 432 с.

136. Паркхерст, Е. Воспитание и обучение по дальтонскому плану / Е. Паркхерст.

— М.: Новая Москва, 1924. — 231 с.

137. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин.

— М.: Мысль, 1971. — 352 с.

138. Парыгин, Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. — СПб.: ИГУП, 1999. — 592 с.

139. Педагогическая поддержка ребенка в образовании / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. — М.: Академия, 2006. — 288 с.

140. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. — М.: Политиздат, 1982. — 255 с.

141. Петровский, А.В. Основы теоретической психологии / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. — М.: ИНФРА-М, 1998. — 528 с.

142. Перминова, Л.М. Формирование функциональной грамотности учащихся: культурологический подход: учебно-методическое пособие / Л.М. Перминова; Департамент образования города Москвы, Московский ин-т открытого образования. — М., 2009. — 131 с.

143. Перминова, Л.М. Конструктивно-техническая функция дидактики: дидактическая модель обучения (методология, структура) / Л.М. Перминова // Проблемы современного образования. — 2015. — № 5 . — С. 59-69.

144. Пидкасистый, П.И. Педагогика: учебное пособие для вузов / П.И. Пидкасистый. — М.: Издательство Юрайт, 2011. — 502 с.

145. Полякова, А.С. Психолого-педагогические условия индивидуализации взаимодействия педагогов со старшеклассниками: дис. ...канд. пед. наук: 13.00.01 / Полякова Александра Сергеевна. — М., 2008. — 203 с.

146. Пономарев, Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода / Я.А. Пономарев // Проблема общения в психологии. — М., 1981. — С. 79-91.

147. Почебут, Л.С. Социальная психология в трудах отечественных психологов / Л.С. Почебут, И.А. Мейжис. — СПб.: Питер, 2000. — 512 с.

148. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / сост. Е.С. Савинов. — М.: Просвещение, 2011. — 342 с.

149. Психология малой группы: ретроспективный научно-вспомогательный указатель отечественных трудов, изданных в СССР и России. 100 лет пути / Сост.: А.В. Сидоренков [и др.]; отв. ред. А.В. Сидоренков — М.: КРЕДО, 2014.

— 268 с.

150. Психология. Словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.

— М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

151. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности) / Е.С. Рабунский

— М.: Педагогика, 1975. — 184 с.

152. Роджерс, К., Фрейберг, Дж., Свобода учиться / К. Роджерс, Дж. Фрейберг. — М.: Смысл, 2002. — 527 с.

153. Рожков М.И. Организация воспитательного процесса в школе: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 256 с.

154. Рогов, Е.И. Классическая социальная психология: учебное пособие для студентов вузов / Е.И. Рогов. — М.: ВЛАДОС, 2011. — 414 с.

155. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах: Том II / Гл. ред. В.В. Давыдов. — М.: Научное издательство «БОЛЬШАЯ РОССИЙСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ», 1999. — 672 с.

156. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения: Науч. -исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР / В.В. Рубцов. — М.: Педагогика, 1987. — 160 с.

157. Рудестам, К. Групповая психотерапия / К. Рудестам. — СПб.: Питер, 2001. — 384 с.

158. Савенков, А.И. Педагогическая психология в 2 ч. Часть 1: учебник для академического бакалавриата / А.И. Савенков. — М.: Юрайт, 2018. — 317 с.

159. Савенков, А.И. Педагогическая психология в 2 ч. Часть 2: учебник для академического бакалавриата / А.И. Савенков. — М.: Юрайт, 2019. — 186 с.

160. Самойлов, Е.А. Коммуникация и сотрудничество как ключевые компетенции / Вопросы психологии и воспитания // Е.А. Самойлов. — 2011. — № 3. — С.84-89.

161. Сафиуллина, Ч.Н. Развитие креативной личности старшеклассников средствами педагогики сотрудничества: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Сафиуллина Чулпан Наиловна. — Казань, 2009. — 20 с.

162. Сачкова, М.Е. Современные концепции и подходы к групповой дифференциации в малых группах: учебное пособие для вузов / М.Е. Сачкова. — М.: Юрайт, 2018. — 137 с.

163. Свенцицкий, А.Л. Социальная психология: учебник / А.Л. Свенцицкий. — М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. — 336 с.

164. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т. Т. 1. / Г.К. Селевко. — М.: Народное образование, 2005. — 556 с.

165. Сидоренков, А.В. Социально-психологические теории малой группы: учебное пособие / А.В. Сидоренков, Н.А. Захарченко, И.И. Сидоренкова. — М.: Вузовская книга, 2011. — 174 с.

166. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. — М., 1984. — 96 с.

167. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности: учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. — М.: Школа-Пресс,1995. — 384 с.

168. Современный образовательный процесс: основные понятия и термины / Сост. М.Ю. Олешков, В.М. Уваров. — М.: Компания Спутник+, 2006. — 191 с.

169. Социально-психологические эффекты общения, их влияние на взаимодействие людей, воздействие их на коммуникацию, интеракцию и социальную перцепцию. Часть 1 / А.И. Донцов, Д.А. Донцов, М.В. Донцова и

др. // Вестник практической психологии образования. — 2016. — № 3 (48). — С. 30-41.

170. Социально-психологические эффекты общения, их влияние на взаимодействие людей, воздействие их на коммуникацию, интеракцию и социальную перцепцию. Часть 2 / А.И. Донцов, Д.А. Донцов, М.В. Донцова и др. // Вестник практической психологии образования. — 2016. — № 4 (49). — С. 57-71.

171. Социология: Энциклопедия / Сост. А.А. Грицанов [и др.]. — Минск: Интерпрессервис; Книжный Дом, 2003. — 1312 с.

172. Старовойтова, Ж.А. Организация процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Старовойтова Жанна Александровна. — Омск, 2006. — 201 с.

173. Стрелкова, А.В. Формирование социальных компетенций старших подростков методом кейсов: дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Стрелкова Анастасия Владимировна. — Москва, 2016. — 183

174. Стурикова, М.В. Коммуникативная компетенция: к вопросу о дефиниции и структуре / М.В. Стурикова // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2015. — №6. — С. 27-32. с.

175. Сундукова, Э.И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Сундукова Эльвира Ильдусовна. — Оренбург, 1997. — 179 с.

176. Суртаева, Н.Н. Социально-педагогический подход в основе изучения изменений социального взаимодействия в современных условиях / Н.Н. Суртаева // Вестник ТОГИРРО. — 2016. — № 2. — С. 8-10.

177. Теоретические основы процесса обучения в советской школе: учебное пособие / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. — М.: Педагогика, 1989. — 316 с.

178. Тюков, А.А. Фундаментальные законы образования человека / А.А. Тюков. — Рига: Эксперимент, 1998. — 32 с.

179. Уманский, Л.И. Критерии и характеристики общественной активности личности и контактной группы как коллектива / Л.И. Уманский // Социально-психологические аспекты общественной активности личности и коллектива школьников и студентов: Сб. науч. тр.— Ярославль, 1975. — Вып. 39. — С.19-31.

180. Уманский, Л.И. Личность. Организаторская деятельность. Коллектив. (Избранные труды) / Л.И. Уманский. — Кострома: Изд-во Костромского ун-та, 2001. — 243 с.

181. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. — М.: Педагогика, 1998. — 200 с.

182. Учурова, С.А. Групповая учебная работа как способ развития социальной компетентности учащихся: дис. ...канд. пед. наук: 13.00.01 / Учурова Светлана Александровна. — Екатеринбург, 2007. — 220 с.

183. Филяровская, Н.Н. Сотрудничество как личностно-ориентированная технология обучения школьников: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Филяровская Наталия Николаевна. — Сургут, 2004. — 172 с.

184. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» №2 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http:// http://zakon-ob-obrazovanii.ru, свободный (дата обращения: 05.08.2013).

185. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. — М.: Политиздат, 1981. — 445 с.

186. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л.Ф. Ильичев [и др.]. — М.: Советская энциклопедия, 1983. — 840 с.

187. Философско-психологические проблемы развития образования / под ред. В.В. Давыдова. — М., 1981. — 176 с.

188. Фельдштейн, Д.И. Сущностные особенности современного Детства и задачи теоретико-методологического обеспечения процесса образования / Д.И. Фельдштейн. — Изд. Московского психолого-социального института, НПО МОДЭК, М. — Воронеж, 2009. — 12 с.

189. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2009. — 490 с.

190. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / А.Г. Асмолов [и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2011. — 159 с.

191. Фримен, Д. Проблема влияния электронной среды на интеллектуальное развитие и межличностные отношения одарённых и талантливых детей // Психологическая наука и образование. — 2015. — №1. С. 102—109.

192. Харченко, С.А. Формирование культуры сотрудничества студентов ВУЗа посредством кластерного взаимодействия: дис. ... кан. пед. наук: 13.00.01 / Харченко Светлана Альбертовна. — Чита, 2013. — 234 с.

193. Цукерман, Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: автореф. дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.07 / Цукерман Галина Анатольевна. — М., 1992. — 256 с.

194. Чередов, И.М. О дифференцированном обучении на уроках / И.М. Чередов.

— Омск: Зап.-Сиб. кн. изд-во, 1973. — 155 с.

195. Чередов, И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках / И.М. Чередов. — Омск: Зап.-Сиб. кн. изд-во, 1973. — 136 с.

196. Чусовитин, Л.Г. Диалектика взаимодействия и отражения / Л.Г. Чусовитин.

— Новосибирск: Наука, 1985. — 174 с.

197. Шабалина, Е.А. Формирование познавательного опыта старшеклассников в условиях учебного сетевого сообщества: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Шабалина Елена Анатольевна. — Владимир, 2013. — 26 с.

198. Шаньгина, Н.В., Кардашина, С.В. Психометрические характеристики русскоязычной версии опросника К. Томаса - Р. Килманна («Tomas-Kilmann conflict mode instrument - TKI-R») / Н.В. Шаньгина, С.В. Кардашина // Психолого-педагогические проблемы в образовании. - 2016. - № 11. - С. 216228.

199. Широкова, В.В. Подготовка студентов педвуза к организации учебного сотрудничества в начальных классах: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Широкова Вера Викторовна. — Иркутск, 2004. — 208 с.

200. Шепель, В.М. Управленческая антропология. Человековедческая компетентность менеджера / В.М. Шепель. — М.: Народное образование, 1999.

— 432 с.

201. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании. Ч.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии / Н.И. Шевандрин. — М.: Владос, 1995. — 554 с.

202. Шок будущего: пер. с англ. / Э. Тоффлер. — М.: ООО «Издательство ACT», 2002. — 557 с.

203. Щепаньский, Я. Элементарные понятия социологии: пер. с польск. / Я. Щепаньский. — М.: Прогресс, 1969. — 240 с.

204. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. — М.: ПЕРСЭ, 2006. — 256 с.

205. Эпштейн М. Метод Ривина. История развития идеи и практика применения [Электронный ресурс] / М. Эпштейн // Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех». — Режим доступа: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/112 (дата обращения: 16.03.15)

206. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская; Отв. ред. М.А. Ушакова. — М.: Сентябрь, 2000. — 111 с.

207. Яндукова, Т.А. Социально-педагогический подход к формированию коммуникативной культуры младших школьников: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Яндукова Татьяна Анатольевна — Самара, 2018. — 202 с.

208. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. — М.: Смысл, 2001. — 365 с.

209. Ясвин, В.А. Школьная среда как предмет измерения: экспертиза, проектирование, управление / В.А. Ясвин. — М.: Народное образование, 2019.

— 448 с.

210. Slavin, R. Cooperative Learning: Theory, Research and Practice. Englewood Cliffs / R. Slavin. — NY: Prentice Hall, 1990. — 280 p.

211. Collins, B. Social psychology / B. Collins. — MA.: Addison-Wesley, 1970. — 341 p.

212. Johnson, D. Learning to lead teams: Developing leadership skills [Электронный ресурс] / D. Johnson, R. Johnson. — MN.: Interaction Book Company, 1997. — 98 p.

213. Johnson, D. Using technology to revolutionize learning: an opin-ion [Электронный ресурс] / D. Johnson, R. Johnson // Educational Psychology. — October 2014. Vol.5. URL :http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4195269 (дата обращения: 18.02.2016)

214. D.W. Johnson, R.T. Johnson // Educational Psychology. October 2014. Vol.5. URL: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4195269

215. Early Learning for Every Child Today. A framework for Ontario early childhood settings [Электронный ресурс]. — Yanuar 2007. — 182 p. — Режим доступа: http://www. edu.gov.on.ca/childcare/oelf/continuum/continuum.pdf (дата обращения: 07.10.18).

216. Back, Heather M., The Effects of Communication Disorders on Social Development [Электронный ресурс] / Heather M. Back. — 2010. — 51 p. Режим доступа: https://scholarship.claremont.edu/cgi/viewcontent.cgireferer (дата обращения 15.07.15)

217. Lai, K., Trewern, A., Pullar, K., Bolton, C., Campbell, M., Proctor T.Y., Sudlow D., Zaolum, T. Designing knowledge building communities in secondary schools. June 2014. Teaching and Learning Research Initiative. http://www.tlri.org.nz/sites/default/files/proiects/TLRI WingLai Summary(v2).pdf (дата обращения: 18.06.2017)

218. Palloff, R. M., Pratt, K. Building learning communities in cyberspace: Effective strategies for the online classroom / R. M. Palloff, K. Pratt. — San Francisco: Jossey Bass Publishers, 1999. — 292 p.

219. Popkin, K., Lamb, H. Developing an Online Learning Community: A Framework for Identifying the Connections between Formal and Informal Participatory Activities / K. Popkin, H. Lamb. — Los Angeles, 2015. — P. 374-376.

220. Development features of preschool children with different anxiety levels / O. V. Almazova, A. N. Veraksa, D. A. Bukhalenkova et al. // European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. — 2017. — Vol. 33. — P. 8-17.

221. The role of mythological ideas in children's socialization and subjective well-being / A.I. Dontsov, E.B. Perelygina, A.V. Drozdova et al. // European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. — 2018. — no. 30. — P. 221-229.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А

Методическое обеспечение подготовительного периода педагогического сценария взаимодействия обучающихся в малых группах на основе

дифференцированного подхода

Универсальная рамочная программа-модуль « Учимся сотрудничать »

Данная программа выступает методическим обеспечением педагогического сценария взаимодействия обучающихся в малых группах на основе дифференцированного подхода, а именно его подготовительного периода [100; 103].

Программа-модуль представляет собой комплекс, содержащий пояснительную записку; общую характеристику курса; планируемые результаты освоения программы; содержание и тематическое планирование; описание педагогического процесса (педагогической и образовательной деятельности), учебно-методического и материально-технического обеспечения.

Так как компоненты программы-модуля представлены в параграфе 3.1, то в данном приложении в полном объеме раскрыто содержание каждой темы программы-модуля и сопровождающая их педагогическая и образовательная деятельность, которые не вошли в указанный параграф.

Тема 1. «Введение. Сотрудничество»

Цель: формирование знаний о сотрудничестве, принципе позитивной взаимозависимости; мотивация обучающихся к учебному сотрудничеству.

Содержание

Определение смысла понятий «сотрудничество», «партнерство». Позитивная взаимозависимость как основа возникновения сотрудничества; связь, при которой невозможно обойтись друг без друга. Выявление преимуществ групповой деятельности в жизни и учебной деятельности.

Анализ проблемы построения партнерского взаимодействия в обществе детей и взрослых. Демонстрация литературных примеров и видеосюжетов, транслирующих примеры отрицательных и положительных образцов общения детей, взрослых в социуме.

Методы образовательной деятельности обучающихся:

• методы воспитательной деятельности: размышление, обсуждение, наблюдение, внутренний диалог, критика, самокритика, оценка, самооценка;

• методы учебной деятельности: анализ знаний, сравнение, выявление противоречий, постановка проблемы, построение гипотез.

Тема 2. «Групповая и индивидуальная ответственность»

Цель: уточнение смысла понятия «ответственность», осознание значимости индивидуального вклада в общее дело; формирование у обучающихся ответственного отношения к совместной деятельности.

Содержание

Демонстрация положительных и отрицательных образцов отношения к совместной деятельности — «ситуации из жизненного опыта обучающихся», «готовые видеосюжеты». Проблема индивидуальной ответственности как сознательного отношения к совместной деятельности при достижении групповой цели. Индивидуальная ответственность — требования, предъявляемые обучающемуся группой — ответственность за собственные действия и действия других членов группы.

Закономерность распределения заданий в группе в соответствии с индивидуальными возможностями и способностями членов группы. Принцип зависимости группового успеха от вклада каждого участника. Взаимопомощь в достижении группового и индивидуального успеха.

Практическое решение групповой задачи, предполагающей разделение задач между членами группы, выделение зон индивидуальной ответственности.

Методы образовательной деятельности (обучения, воспитания) обучающихся такие же, как в предыдущем занятии.

Тема 3. «Групповые роли»

Цель: осознание необходимости в выделении социальных ролей в малой группе; определение основных групповых ролей и ролевых обязанностей, распределение их между членами реальных групп.

Содержание

Проблема самоорганизации, самоуправления в малой группе. Демонстрация примеров из жизни детей и взрослых.

Уточнение понятия «групповая роль», «ролевые обязанности». Определение основных групповых ролей («учебный лидер», «коммуникативный лидер», «участник взаимодействия или партнер»).

Выработка ролевых обязанностей. Оформление адаптированной карты «Групповые роли, ролевые обязанности и действия» (ориентиром для учителя служит таблица 1). Практическое распределение основных ролей в каждой малой группе (роль учителя консультативная).

Таблица 1 — Карта «Групповые роли, ролевые обязанности и действия»

Роли Ролевые обязанности Ролевые действия

Учебный лидер (организатор учебной деятельности) Ответственен за постановку учебных целей и задач, их распределение между участниками. Несет ответственность за групповой учебный результат. Выполняет функцию управления интеллектуальной работой группы. Знает академические возможности членов группы. Руководит организацией и процессом решения полученного учебного задания. Конструктивно распределяет конкретные задачи между участниками взаимодействия в соответствии с их возможностями. Организует взаимные помощь, контроль и оценку. Несет ответственность за корректирование и перераспределение задач, если этого требует ситуация. Организует обсуждение решений, поддерживает инициативу членов группы,

Роли Ролевые обязанности Ролевые действия

Подчиняется коммуникативному лидеру в аспекте межличностного общения. учитывает мнение участников. Имеет право приоритета в определении правильности выполнения задания или решения задачи.

Коммуникативный лидер (организатор общения) Ответственен за налаживание и поддержание межличностных отношений в группе, за соблюдение членами группы принятых правил сотрудничества. Подчиняется учебному лидеру в аспекте учебной работы. Организует межличностное общение; способствует установлению контактов между всеми участниками группы; выстраиванию партнерских взаимоотношений; улаживает разногласия. В конфликтных ситуациях способствует поиску компромисса, конструктивному разрешению спора, в том числе, за рамками учебного времени. Признает наличие учебного лидера в группе, понимает и принимает его функцию.

Участник взаимодействия (партнер) Участвует в распределении учебных задач, несет ответственность за выполнение принятой индивидуальной задачи, соблюдение правил сотрудничества. Подчиняется учебному и коммуникативному лидерам. Проявляет инициативу в постановке учебных задач; активно участвует в решении задач. Несет ответственность за решение индивидуальной задачи; разделяет ответственность за коллективный результат. Позитивно относится к замечаниям, рекомендациям, помощи участников группы. Соблюдает правила сотрудничества. Выполняет рекомендации и требования лидеров группы.

Методы образовательной деятельности обучающихся: • методы воспитательной деятельности: обсуждение, диалог, оценка, самооценка готовности к выполнению роли, выбор, мечта об исполнении полученной или другой роли; самообязательство; активная и пассивная социальная адаптация;

• методы учебной деятельности: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, формализация, моделирование.

Тема 4. «Правила группового сотрудничества»

Цель: формирование знаний о правилах сотрудничества в малой группе; выработка правил группового сотрудничества; формирование в обучающихся потребности в построении взаимодействия на основе правил сотрудничества.

Содержание

Демонстрация примеров конфликтных ситуаций и примеров поиска компромиссов (мини-сценки «ситуации из жизненного опыта», «готовые видеосюжеты» из школьной или общественной жизни). Выявление проблемы построения партнерских взаимоотношений в малой группе.

Раскрытие смысла понятия «нормы сотрудничества». Руководствование правилами сотрудничества как необходимое условие построения партнерских взаимоотношений. Характеристика благоприятных и неблагоприятных отношений. Влияние на эффективность совместного труда качества отношений в группе.

Выработка правил сотрудничества и оформление карты «Правила группового сотрудничества» (таблица 2). Обязательность выполнения правил сотрудничества всеми членами группы.

В таблице 3 представлена методическая разработка «Ориентировочные правила взаимодействия» в помощь учителю, которая содержит описание действий, позволяющих решать проблемные ситуации, возникающие в процессе взаимодействия обучающихся в малых группах.

Методы образовательной деятельности обучающихся:

• методы воспитательной деятельности: метод примера, наблюдение, размышление, критика, оценка, самоанализ, диалог, выбор, самообязательство, подражание; пассивная и активная социальная адаптация;

• методы-действия учебной деятельности: анализ, синтез информации и знаний, сравнение, выявление противоречий, постановка проблемы, построение предположений, конструирование.

Таблица 2 Группа № Цель:

— Карта «Правила группового сотрудничества» ... ФИО членов группы:............................

Проблемные ситуации Правила решения проблемных ситуаций

Коммуникативный компонент сотрудничества

1) Как следует слушать собеседника?

2) Что делать, если не удалось понять собеседника?

3) Как ясно и точно выражать свои мысли?

4) Как доказывать и отстаивать свою точку зрения?

5) Как разрешать спор, принимать общее решение?

Регулятивный компонент сотрудничества

6) Как правильно поставить задачи для того, чтобы достичь цели?

7) Как правильно распределить задачи между участниками группы?

8) Как справедливо, объективно оценить вклад каждого в общее дело?

9) Как следует оказывать помощь, поддержку друг другу?

10) Что значит выполнять ролевые обязанности?

Таблица 3 — Ориентировочные правила группового взаимодействия обучающихся в проблемных ситуациях (в помощь учителю)

Ситуации, в которых члены группы Правила взаимодействия, разрешающие проблемные ситуации

1) не слушают друг друга, реагируют, прежде чем выслушают говорящего ✓ Принять позу слушателя, смотреть на говорящего. ✓ Слушая собеседника, не начинать подготавливать ответ и ждать возможности вставить свою реплику. ✓ Не перебивать, выслушать, прежде чем реагировать. ✓ Поддерживать соотношение времени говорения и слушания, не позволять себе слишком длинных монологов. ✓ Соблюдать последовательность разговора.

2) «не слышат», не понимают друг друга ✓ Задавать уточняющие вопросы «Объясни, что значит.?»; объясняющие вопросы «Почему.?». ✓ Применять перефразирование, проверять свое понимание информации. Следует выбрать главное и сказать это своими словами, начинать фразами: «Другими словами, ты считаешь...». «Если я тебя правильно понял, то...», «Поправьте меня, если я ошибусь, но...». ✓ Критично слушать, задавать себе вопросы: подкреплен ли вывод фактами, примерами; есть ли другая информация, влияющая на выводы? Подводить итоги, формулировать выводы, используя фразы: «Таким образом, ты считаешь...», «Итак, ты предлагаешь...», «Если теперь подытожить сказанное, то...», что позволяет выделить главную мысль.

3) не ясно, не точно выражают свои мысли ✓ Подбирать слова, которые наиболее правильно, понятно выражают смысл, помогают избегать разночтений, исключают двусмысленность образов, выражений. ✓ Указывать источники использованной информации. ✓ Датировать информацию — уточнять время, когда информация была истинной. ✓ Исключать из речи лишние звуки или слова, которые не позволяют слушателям сосредоточиться на смысле. Наиболее часто в речи обучающихся встречаются помехи:

Ситуации, в которых члены группы Правила взаимодействия, разрешающие проблемные ситуации

«ну», «да ладно», «понимаете», «вроде как», «типа того», «где-то так» и другие.

4) доказывают свою точку зрения враждебным (агрессивным) образом ✓ Относится с уважением к любому мнению — это точка зрения человека, она имеет право на существование. ✓ Аргументировать высказываемое мнение. Выражения типа: «Мне так кажется», «Так было всегда» и т. п. — аргументами не являются. ✓ Придерживаться дружелюбного тона. Оппонент — не личный враг, а человек с другой точкой зрения. Не переходить на личности.

5) не могут договориться и принять общее решение (найти компромиссное решение), чтобы разрешить спор ✓ При несогласии с точкой зрения оппонента следует выделить в его суждении главное, подытожить сказанное или попросить говорящего сделать резюме: он должен будет избавить свое возражение от всего второстепенного, что значительно облегчит задачу. ✓ Отказаться от своего суждения, если аргументы оппонента оказываются более убедительными. ✓ Искать альтернативное, компромиссное решение, которое примет большинство.

6) затрудняются в постановке задач, необходимых для достижения цели ✓ Уточнить цель групповой деятельности. ✓ Выбрать способы и средства достижения данной цели, разработать план действий, то есть, определить задачи. ✓ Обратиться за консультацией к учителю при необходимости.

7) затрудняются в распределении задач между участниками ✓ Каждому члену группы соотнести свои способности с возможностью решения поставленных задач. ✓ Распределить задачи на основе добровольного ответственного выбора. ✓ Обратиться за консультацией к учителю.

8) затрудняются в определении вклада каждого в общее дело группы ✓ Определить степень выполнения задачи, которая стояла перед учащимся. Критерии оценивания: задача выполнена полностью (отлично); задача выполнена в основном, большая часть вопросов раскрыта (хорошо); задача выполнена частично —

Ситуации, в которых члены группы Правила взаимодействия, разрешающие проблемные ситуации

половина вопросов не раскрыта (удовлетворительно); задача не выполнена (неудовлетворительно). ✓ Окончательной является оценка, принятая «большинством». ✓ В ситуации, когда мнения разделились поровну, и не удалось договориться, следует обратиться за консультацией к учителю.

9) не поддерживают друг друга, не оказывают взаимную помощь ✓ Ответить на вопрос каждому члену группы: почему партнерам следует оказывать взаимную помощь, поддерживать друг друга? ✓ Обсудить, как следует оказывать и принимать помощь (вначале корректно выяснить, требуется ли помощь, при необходимости уважительно ее оказать; принимать помощь следует с уважением и благодарностью).

10) не должным образом выполняют ролевые обязанности ✓ Повторно осмыслить ролевые обязанности. ✓ Самостоятельно оценить свою готовность к выполнению данной роли. Сделать вывод и озвучить его. ✓ При необходимости можно перераспределить ролевые обязанности в группе.

Тема 5. «Оценивание группового взаимодействия» Цель: формирование знаний о видах оценивания (внешнем и внутригрупповом) групповой деятельности и их критериях; самооценка готовности к сотрудничеству.

Содержание

Виды оценивания при работе в группе. Внешняя оценка деятельности группы учителем: единая оценка и отметка группового результата («одна оценка и одна отметка на всех»). Критерии педагогической оценки и отметки — ознакомление с ними обучающихся. Выработка критериев оценивания индивидуального вклада (например, по степени правильности, полноты выполнения индивидуального задания и др.).

Самостоятельная групповая оценка качества взаимодействия. Демонстрация карты «Оценка сотрудничества в группе» (таблица 4), ее обсуждение.

Проявление показателей сотрудничества: 0 — показатель не проявляется; 1 — показатель проявляется редко; 2 — показатель проявляется в большинстве ситуаций (часто); 3 — показатель проявляется всегда.

Перевод суммы баллов в уровни сформированности малой группы, группового взаимодействия: 0-15 баллов — низкий; 15-30 баллов — средний; 3145 баллов — высокий.

При выставлении общей оценки группе суммируются индивидуальные оценки ее членов и определяется средний групповой результат.

Таблица 4 — Карта «Оценка сотрудничества в группе» Группа № ... ФИО членов группы: .........................

Цель: оценить показатели группового сотрудничества, проанализировать полученные результаты.

Задание: отметить соответствующей цифрой (0, 1, 2, 3) проявление показателей.

Показатели сотрудничества в группе Проявление показателей на конкретном занятии Динамика показателей: (положительная, отрицательная, отсутствует)

1. Оказываем помощь и поддержку друг другу

2. Отмечаем успехи друг друга

3. Доверяем друг другу

4. Берем на себя ответственность за дело

5. Все члены группы включены во взаимодействие

6. Проявляем самостоятельность и инициативу

Показатели сотрудничества в группе Проявление показателей на конкретном занятии Динамика показателей: (положительная, отрицательная, отсутствует)

7. Совместно ставим задачи, распределяем их с учетом возможностей участников

8. Внимательно и уважительно слушаем друг друга, стараемся понять

9. Задаем вопросы, получаем на них положительные ответы

10. Выбираем оптимальный способ достижения цели, при необходимости изменяем намеченный путь

11. Легко обращаемся за помощью к учителю

12. Отстаиваем свое мнение доброжелательным образом

13. Не обвиняем друг друга, стараемся разобраться в возникшей ситуации

14. Договариваемся, ищем компромиссные решения, чтобы разрешить спор

15. Обсуждаем совместно проблемы после уроков

Сумма баллов

Рекомендации по коррекции взаимодействия. Среди показателей сотрудничества определяются те, которые «не проявляются» или «проявляются редко», а, следовательно, затрудняют общение и взаимную деятельность в группе, мешают достижению цели и установлению партнерских отношений.

Устанавливается возможная последовательность необходимых действий в данной ситуации, позволяющих улучшить межличностное общение и

взаимодействие. Данные правила-действия фиксируются в письменном виде и являются обязательными для всех членов группы.

Вариант самооценки готовности обучающихся к сотрудничеству по итогам прохождения программы «Учимся сотрудничать» осуществляется в соответствии с листом-опросником «Самооценка готовности к сотрудничеству в группе». Лист-опросник «Самооценка готовности к сотрудничеству в группе» Вопросы самооценки:

Мне нравится работать в группе? (да; не очень; нет). Какую роль я хотел бы выполнять в группе?

Готов ли я выполнять ту роль, которая поручена мне группой? (да; не совсем;

нет).

Согласен ли я с теми правилами, которые приняты в группе? (да; не со всеми;

нет).

Готов ли я выполнять групповые правила? (да; не знаю; нет). Готов ли я нести индивидуальную ответственность за те задания, которые мне поручит группа? (да; не совсем; нет).

Готов ли я оказывать помощь членам группы? (да, нет, не всем). Хотел бы я, чтобы члены группы оказывали мне помощь при необходимости? (да; не знаю; нет).

Согласен ли я с тем, что работа группы оценивается одной отметкой (то есть, все члены группы получают одну отметку)? (да; не совсем; нет). Партнер — это ...

Сотрудничать в группе — это значит .

Методы образовательной деятельности обучающихся:

• методы воспитательной деятельности: обсуждение, диалог, самоконтроль, оценка, самооценка, самоанализ, самоотчет; пассивная и активная социальная адаптация;

• методы учебной деятельности: методы-операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение, формализация, конкретизация.

Тема 6. Итоговое занятие «Учебная техника групповой деятельности»

Цель: конструирование и применение учебной техники групповой деятельности.

Содержание

Учебная техника групповой деятельности как система действий в логике группового процесса, позволяющая осуществлять самоорганизацию и самоуправление в малой группе, выстраивать сотрудническое взаимодействие. Формирование малых групп как будущих команд — правильный подбор качественного и количественного состава группы. Групповой результат как совокупность индивидуальных результатов.

Определение критериев оптимального количественного и качественного состава учебной малой группы. Формирование реальных малых групп с учетом установленных количественных и качественных критериев в пределах класса. Этапы учебной техники групповой деятельности. Проектировочный этап совместной деятельности:

1) постановка единой цели;

2) разделение группового процесса на отдельные связанные действия-операции и распределение их (как задач) между членами малой группы в соответствии с их индивидуальными способностями и возможностями, определение зон индивидуальной ответственности;

3) согласование индивидуальных деятельностей в соответствии с ранее определенной последовательностью;

4) распределение ролей и обязанностей, закрепленных за конкретной ролью;

5) согласование групповых правил, выполнение которых обязательно для всех членов группы.

Исполнительский этап включает:

1) промежуточный контроль и оценка выполняемых действий, направленных на решение задач;

2) взаимокоррекция и самокоррекция действий;

3) взаимопомощь в достижении индивидуальных целей.

Контрольно-оценочный этап включает контрольно-оценочные и рефлексивные действия:

1) внешние — оценка итогового учебного результата педагогом;

2) внутригрупповые: а) групповая оценка и рефлексивная самооценка индивидуального вклада; б) групповая самооценка качества взаимодействия.

Оформление технологической карты «Учебная техника групповой деятельности».

Практическая работа по решению конкретной учебной задачи — применение техники групповой деятельности. Роль учителя — консультационная. Методы образовательной деятельности обучающихся:

• методы воспитательной деятельности: диалог, обсуждение, критика, оценка, самооценка;

• методы учебной деятельности: анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, обобщение, формализация, конструирование, моделирование.

Приложение Б

Методическое обеспечение основного периода педагогических сценариев взаимодействия обучающихся в малых группах на основе

дифференцированного подхода

В приложении представлены технологические карты уроков в группах разного уровня сформированности, которые содержат технологический поэтапный план взаимодействия педагога и обучающихся [98; 100]. Основными этапами построения взаимодействия выступают информационно-ориентировочный, исполнительский и оценочно-рефлексивный этапы, каждый из которых охарактеризован с позиций взаимодействия учителя и малой группы, и взаимодействия обучающихся в малой группе в двух аспектах: а) учебно-познавательном и б) коммуникативно-регулятивном. К технологическим картам (таблицы 5, 6, 7) прилагаются методические рекомендации по организации взаимодействия обучающихся в малых группах.

Технологическая карта организации учебного сотрудничества в малой группе

начального уровня сформированности (на примере предмета биологии, 5 класс)

Форма совместной деятельности педагога и обучающихся: малая группа, большая группа (класс).

Состав малых групп: гетерогенные группы относительно постоянного состава, сформированные с учетом личностно-эмоциональных особенностей и специфики межличностных отношений обучающихся, на основе: а) уровня готовности к учебному сотрудничеству; б) уровня академической успешности и обученности. Формирование групп на постоянной основе осуществляется учителем.

Место в образовательном процессе: предметная учебная деятельность, осуществляемая на уроке и/или внеурочной деятельности.

Дидактическая ситуация: открытие и применение новых знаний.