Организация целостного процесса формирования умения учащихся рассуждать: На материале учебного предмета "Химия" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Волков, Алексей Валерьевич

• Волков, Алексей Валерьевич
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Волков, Алексей Валерьевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ УЧАЩИХСЯ РАССУЖДАТЬ.

1.1. Гносеологические основы формирования умения учащихся рассуждать.

1.2. Формирование умения учащихся рассуждать как психолого-педагогическая проблема.

1.3. Отражение проблемы формирования умения учащихся рассуждать в предметных методиках.

ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА И ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ЦЕЛОСТНОГО ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ УЧАЩИХСЯ РАССУЖДАТЬ.

2.1. Теоретическая модель целостного процесса формирования умения учащихся рассуждать.

2.2. Дидактическое обеспечение процесса поэтапного формирования умения учащихся рассуждать.

2.3. Основные результаты педагогического эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организация целостного процесса формирования умения учащихся рассуждать: На материале учебного предмета "Химия"»

Актуальность исследования. В ходе социально-экономических преобразований нашего общества возникла потребность в создании таких условий обучения, которые в наибольшей мере способствуют формированию познавательных умений учащихся благодаря активному включению их в познавательную и практическую деятельность на основе личностной мотивации учения.

Особое место среди формируемых у учащихся познавательных умений занимает умение рассуждать. Рассуждение, являясь одной из форм мышления и речи, служит для получения нового знания, подтверждения (опровержения) уже имеющегося. Овладение умением рассуждать дает учащимся возможность более глубоко осознавать, целостно осмысливать материал различных учебных предметов, избегать формального отношения к нему и находить на основе полученных знаний оптимальные способы осуществления действий в новых учебных ситуациях.

Умение рассуждать имеет большое значение для формирования мировоззрения ученика, так как позволяет проникать в сущность предметов и явлений, устанавливать существенные признаки, связи и отношения изучаемых объектов, недоступные чувственному познанию, создавать объективную картину природной и социальной действительности.

Формирование умения рассуждать влечет за собой развитие теоретического мышления учащихся, так как для реализации рассуждений необходим весь комплекс умственных операций (анализ, синтез, абстрагирование, обобщение и др.). Наряду с этим формирование умения рассуждать связано с развитием речи. В процессе обучения учащиеся общаются с одноклассниками, учителем, выражают и передают мысли, используя рассуждения-умозаключения (доказательства), благодаря чему их речь становится более лаконичной, точной и убедительной.

На основе вышеизложенного можно утверждать, что формирование умения учащихся рассуждать является одним из приоритетных направлений педагогического процесса.

Различные аспекты формирования умения учащихся рассуждать рассматриваются в работах психологов, дидактов и методистов. В своем исследовании мы опирались на работы, в которых раскрыты вопросы, касающиеся содержания понятия «рассуждение» (В.Ф. Асмус, А.Т. Ишмура-тов, О.М. Казарцева, Н.И. Кондаков, Е.И. Мотина, О.А. Нечаева, М.М. Новоселов, А.И. Островская, Ж. Пиаже, Ж.Ф. Ришар, Н.В. Тарнакина), форм и общих способов реализации рассуждений (В.Ф. Асмус, Г.А. Бережная, В.Ф. Берков, Г.А. Брутян, А.Д. Гетманова, Е.Н. Зарецкая, Н.И. Кондаков, А.И. Мостовой, Б.Д. Пайсон, A.M. Плотников, В.И. Свинцов), содержания понятия «умение рассуждать» (А.А. Бобров, Д.Н. Богоявленский, Е.И. Бойко, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, Н.А. Лошка-рева, Н.А. Менчинская, Е.А. Милерян, К.К. Платонов, Н.В. Рыков, Ю.А. Самарин, А.В. Усова, И.С. Якиманская), приемов и средств формирования умения рассуждать (О.И. Бахтина, В.П. Беспечанский, В.М. Бра-дис, Ю.И. Веринг, Е.Я. Голант, Е.О. Емельянова, И.К. Журавлев, В.И. За-гвязинский, М.В. Зуева, А.Г. Иодко, И.Я. Лернер, Е.Е. Минченков, Ю.В. Ходаков), общих подходов к созданию и использованию теоретических моделей в педагогических исследованиях (Н.М. Амосов, К.Б. Баторо-ев, Б.А. Глинский, Ю.А. Гастев, В.И. Михеев, А.И. Уемов, В.А. Штофф).

Подтверждением актуальности проблемы является наблюдаемое, особенно в последние годы, расширение потока публикаций. На страницах журналов все чаще появляются статьи, в той или иной мере затрагивающие вопрос о формировании у школьников умения рассуждать, отмечается потребность в осуществлении учащимися умозаключений и доказательств на основе известных или предложенных фактов, теорий и экспериментальных наблюдений; рассматриваются приемы и средства формирования умения рассуждать [15,36,45,98,106,148,171].

Для оценки состояния процесса формирования умения учащихся рассуждать в практике обучения было проведено анкетирование учащихся восьмых классов школ №№ 12, 44, 55 и учителей предметов естественнонаучного цикла школ №№ 9, 12, 24, 33, 44, 49, 55 города Липецка (приложение 1). Анкетирование учащихся проводилось с целью нахождения ответов на ряд вопросов. Во-первых, каковы области использования умения рассуждать учащимися? Опрошенные школьники считают, что умение рассуждать позволяет легко и доступно выражать мысль в ходе общения с одноклассниками и учителями (59%), приобретать новые знания по различным предметам (33%) и получать высокие оценки (8%). Во-вторых, как оценивают школьники качество проводимых ими рассуждений? О готовности проводить полные и правильные рассуждения заявило 38% опрошенных, 58% учащихся полагают, что их рассуждения часто недостаточно убедительны, 4% указывают на трудности, возникающие при самостоятельном проведении рассуждений. Анкетирование учителей показало следующие результаты. Все опрошенные считают, что формирование умения учащихся рассуждать оказывает влияние на эффективность учебной деятельности (развитие мышления и речи учащихся, получение ими более качественных знаний). Однако не все учителя уделяют достаточно внимания формированию названного умения, что объясняется ими нехваткой времени на уроке (63%), отсутствием дидактического обеспечения и научно обоснованных рекомендаций по его использованию (30%), недостаточной теоретической подготовкой к работе по формированию умения рассуждать (7%).

Таким образом, в современной практике обучения обозначились следующие существенные противоречия: во-первых, между осознаваемой учителями необходимостью формирования умения учащихся рассуждать как средства изучения содержания материала учебных предметов и отсутствием научно обоснованных рекомендаций по организации целостного процесса формирования названного умения; во-вторых, между потребностью учащихся в умении рассуждать как коммуникативном средстве, позволяющем в процессе обучения делать обоснованные, непротиворечивые выводы, и отсутствием возможности удовлетворить ее в ходе познавательной деятельности.

Обнаруженные противоречия определили проблему исследования, суть которой мы видим в нахождении дидактических средств, позволяющих организовать целостный процесс формирования умения учащихся рассуждать и осуществлять мотивационное управление познавательной деятельностью учащихся в ходе этого процесса. Вышесказанное обусловило выбор темы нашего диссертационного исследования: «Организация целостного процесса формирования умения учащихся рассуждать (на материале учебного предмета «Химия»)».

Объектом исследования является процесс формирования познавательных умений учащихся.

Предмет исследования - целостный процесс формирования умения учащихся рассуждать, целенаправленно организуемый на материале учебного предмета «Химия».

Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной организации целостного процесса формирования умения учащихся рассуждать.

Гипотеза исследования. Успешное формирование умения учащихся рассуждать возможно, если:

- будет создана теоретическая модель целостного процесса формирования умения учащихся рассуждать, выполняющая функцию средства организации реального процесса, в котором рассуждение реализуется как форма мышления и речи с учетом их единства и взаимосвязи;

- в качестве средства мотивационного управления познавательной деятельностью учащихся использовать дидактическое обеспечение процесса поэтапного формирования умения рассуждать, разрабатываемое на специально отобранном материале учебного предмета «Химия» с учетом совокупности действий, составляющих содержание деятельности по осуществлению рассуждений.

Овладение учащимися умением рассуждать как средством познания будет способствовать повышению качества их знаний.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи.

1. Провести анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования для определения сущности базовых понятий и методологической основы исследования.

2. Создать теоретическую модель целостного процесса формирования умения учащихся рассуждать.

3. Разработать дидактическое обеспечение процесса формирования умения учащихся рассуждать.

4. Выявить этапы формирования умения учащихся рассуждать.

5. Экспериментально проверить эффективность организации целостного процесса формирования умения учащихся рассуждать и установить влияние названного умения на качество знаний учащихся.

Методологической основой исследования явились: диалектико-материалистическая теория познания и ее положения о сущности рассуждения; учение о зоне ближайшего развития (Л.С. Выготский); общая теория деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Г.А. Балл, Л.П. Буева, Т.В. Габай, М.С. Каган, М.С. Кветной, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Э. Юдин); теория речевой деятельности (П.П. Блон-ский, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн); концепция формирования приемов умственной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); концептуальные подходы к отбору содержания общего среднего образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, B.C. Леднев); принципы, критерии отбора и систематизации содержания обучения в рамках образовательной области «Химия» (А.А. Каверина, М.В. Зуева, Р.Г. Иванова, А.С. Корощенко, Е.Е. Минченков, П.А. Оржековский, Т.В. Смирнова).

При выполнении работы использовались следующие методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; наблюдение за деятельностью учащихся и преподавателей в учебном процессе; изучение и обобщение передового педагогического опыта; анкетирование учителей и учащихся; моделирование целостного процесса формирования умения учащихся рассуждать; педагогический эксперимент, включающий констатирующий и преобразующий этапы, с последующим качественным и количественным анализом полученных результатов.

Основным методом экспериментальной части нашего исследования явилась опытная работа с использованием специально разработанного дидактического обеспечения процесса формирования умения учащихся рассуждать.

Условия проведения эксперимента. Педагогический эксперимент проводился с 1998 по 2001 гг. на базе школ города Липецка (№№ 9, 12, 24, 33, 44, 49, 55). По замыслу эксперимента участие контрольных классов предусматривалось только для сравнения достижений учащихся в освоении программного материала. Эффективность экспериментального обучения оценивалась по сформированности умения рассуждать и его влиянию на качество знаний учащихся.

Исследование проводилось в три этапа с 1998 по 2002 год.

Первый этап (1998 - 1999 гг.) - анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме; выявление состояния исследуемой проблемы в практике обучения; определение объекта и предмета, цели и задач исследования, формулирование рабочей гипотезы; составление программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (1999 - 2001 гг.) - проведение преобразующего этапа педагогического эксперимента, в ходе которого проверялась эффективность предлагаемой нами организации целостного процесса формирования умения учащихся рассуждать; совершенствование дидактического обеспечения процесса поэтапного формирования умения учащихся рассуждать; уточнение соотношения и сочетания заданий различного типа; прослежена динамика изменения качества знаний учащихся в экспериментальных и контрольных классах.

Третий этап (2001 - 2002 гг.) - обработка, качественный и количественный анализ полученных результатов опытно-экспериментальной работы; формулирование выводов и оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- создана прогностическая теоретическая модель целостного процесса формирования умения учащихся рассуждать, позволяющая осуществить системный подход к организации реального процесса;

- обоснован подход к созданию дидактического обеспечения процесса поэтапного формирования умения учащихся рассуждать;

- установлена совокупность действий, составляющих содержание деятельности по осуществлению рассуждения-умозаключения и рассуждения-доказательства.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что предлагаемое дидактическое обеспечение процесса формирования умения учащихся рассуждать, включающее структурированную совокупность заданий, алгоритмы рассуждений, средства текущего и итогового контроля, может быть применено для мотивационного управления познавательной деятельностью, способствующей формированию умения учащихся рассуждать. Подход к созданию дидактического обеспечения можно использовать в практике разработки дидактических материалов для осуществления учащимися рассуждений при обучении предметам естественнонаучного цикла.

Достоверность результатов исследования обеспечена: разносторонним изучением проблемы; методологической обоснованностью теоретических положений; использованием совокупности методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; положительными результатами педагогического эксперимента.

На защиту выносится:

- теоретическая модель целостного процесса формирования умения учащихся рассуждать как средство организации реального процесса;

- дидактическое обеспечение процесса поэтапного формирования умения рассуждать как средство мотивационного управления познавательной деятельностью учащихся, разработанное на специально отобранном материале учебного предмета «Химия» с учетом совокупности действий, составляющих содержание деятельности по осуществлению рассуждений.

Апробация и внедрение. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на научно-практических и научно-методических семинарах, внутривузовских и межвузовских конференциях ЛГПУ (г. Липецк, 1999 - 2002 гг.), международной научно-практической конференции (г. Иркутск, 1999 г.). Материалы исследования опубликованы в журналах «Химия в школе» (2000 г.), «Химия: методика преподавания в школе» (2001 г.). На основе материалов исследования подготовлено пособие по формированию умения учащихся рассуждать для студентов и учителей.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Работа содержит таблицы, иллюстрирована схемами и диаграммами.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Волков, Алексей Валерьевич

2.3. Основные результаты педагогического эксперимента

Предлагаемая нами организация целостного процесса формирования умения учащихся рассуждать проходила экспериментальную проверку в школах №№ 12,44, 55 г. Липецка.

Оценивая эффективность организации названного процесса, мы учитывали следующие показатели: умение учащихся формулировать вопросы к предмету рассуждения; умение осуществлять рассуждение-умозаключение и рассуждение-доказательство по алгоритмам; умение проводить рассуждение без алгоритма.

Для получения данных, позволяющих судить о завершении определенного этапа формирования умения учащихся рассуждать и переходе к последующему, нами бьши составлены специальные тексты трех контрольных работ. Приведем в качестве примера тексты контрольных работ (один из вариантов), предлагаемых учащимся экспериментальных классов.

Контрольная работа № 1

Цель: определить сформированность умения учащихся формулировать вопросы к предмету рассуждения.

Задание. Сформулируйте не менее четырех вопросов: а) к понятию «молекула»; б) к веществу и его формуле «Н2О»; в) к перечню веществ и смесей: медь, азот, сера, раствор сахара, сульфид железа (II); г) к описанию опыта: «Смесь серы и железа помещают в пробирку и нагревают до начала химической реакции. После окончания реакции пробирке дают остыть и действуют на полученное вещество магнитом. Железо от серы отделить не удается».

Контрольная работа № 2 Цель: определить сформированность умения учащихся проводить рассуждение-умозаключение и рассуждение-доказательство по алгоритму. Задания:

1. Некоторые оксиды применяют в лабораторной практике в качестве осушителей. Какие оксиды пригодны для этой цели?

2. Докажите, что раствор хлороводорода в воде - кислота.

Контрольная работа № 3 Цель: определить сформированность умения учащихся проводить рассуждение-умозаключение и рассуждение-доказательство без использования алгоритма. Задания:

1. При ремонте для ускорения затвердевания штукатурки в помещение вносят жаровни с горящими углями. Можно ли заменить эту процедуру прогреванием помещения электрическим нагревателем.

2. Докажите необходимость хранения известковой воды в хорошо закупоренных склянках.

Для установления влияния экспериментального обучения на формирование умения учащихся формулировать вопросы к предмету рассуждения в экспериментальных и контрольных классах была проведена контрольная работа № 1.

Ее результаты показали, что учащиеся контрольных и экспериментальных классов в целом справились с предложенным заданием. Школьниками было поставлено не менее двух вопросов к понятию, веществу и его формуле, перечню веществ и смесей, описанию опыта.

Часть учащихся задавала разнообразные вопросы, точно относящиеся к предмету рассуждения. Вопросительные предложения они формулировали как в кратком, так и в развернутом виде, с использованием соответствующих синтаксических конструкций. В качестве примера приведем некоторые вопросы, которые ставила ученица 8 «Е» класса школы-лицея № 44 Е. Борзенкова: «Что происходит с молекулами при химических реакциях? Можно ли утверждать, что молекула обладает всеми свойствами вещества? Какие опыты можно проделать, чтобы сделать заключение «формула воды НгО»? Почему нет необходимости вести постоянное нагревание смеси серы и железа?».

Однако наряду с четкой и правильной постановкой вопросов учащимися, мы отмечали случаи, когда вопрос подменялся формулировкой задания. Например, к перечню веществ и смесей предлагались следующие ответы на задание: «Проклассифицируйте разными способами данные вещества. Выпишите из перечня только вещества, а потом смеси». Иногда школьники не использовали вопросительные конструкции. Например, к описанию опыта давались ответы типа: «Тип реакции? Условия протекания реакции? Полученные вещества?». В ряде случаев ученики не осознавали предмет рассуждения, то есть ставили вопросы не по существу. Так, к перечню веществ и смесей ставились вопросы: «Какова атомная масса каждого из веществ? Какова валентность каждого из веществ? Какие из этих веществ растворимы? С какими веществами могут вступать в реакции?».

Для количественного анализа контрольной работы № 1 использовались качественные характеристики вопросов учащихся к предмету рассуждения.

Правильный вопрос (ЕВ) - вопрос, который четко сформулирован, относится к предмету рассуждения, является содержательным, имеет вопросительную конструкцию.

Неточный вопрос ШВ) — вопрос, относящийся к предмету рассуждения, содержательный, имеющий вопросительную конструкцию, но недостаточно четко сформулированный, что приводит к неоднозначным ответам.

Ошибочный вопрос (ОВ) - вопрос, который задан не по существу предмета рассуждения, с нарушением конструкции вопросительного предложения, требует, как правило, неоднозначного и несоответствующего предмету рассуждения ответа.

В общем виде результаты формирования умения учащихся контрольных и экспериментальных классов умения формулировать вопросы к предмету рассуждения представлены в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Результаты формирования у учащихся экспериментальных (Э) и контрольных (К) классов умения формулировать вопросы к предмету рассуждения

60 50

Число 40 вопросов, зо 20 10 о

Сопоставление результатов контрольной работы № 1 в экспериментальных и контрольных классах позволило обнаружить положительное влияние экспериментального обучения на формирование умения учащихся формулировать вопросы к предмету рассуждения. Так, в экспериментальных классах число ошибочных вопросов составляет 15%, а в контрольных- 38%. Существенное отличие наблюдается и при сопоставлении числа правильных вопросов. У учащихся экспериментальных классов число правильных вопросов составляет 55%, в то время как у учащихся контрольных классов - лишь 25%. В дальнейшем участие контрольных классов предусматривалось только для сравнения качества усвоения программного материала. Отметим, что контрольные классы были выбраны не ниже по уровню исходных знаний, чем экспериментальные.

Тот факт, что большинство учащихся в экспериментальных классах справились с предложенной контрольной работой (55% + 30%), означал окончание первого этапа формирования умения учащихся рассуждать и переход к последующему.

Умение ставить вопросы к предмету рассуждения - важное составляющее в обучении учащихся рассуждению, так как позволяет осознать цель рассуждения и выбрать форму и способ его осуществления. Учитывая, что не все учащиеся экспериментальных классов на первом этапе умеют ставить правильные вопросы (число неточных вопросов составляет 30%, ошибочных вопросов - 15%) задания на постановку вопросов к предмету рассуждения мы использовали и на последующих этапах формирования умения учащихся рассуждать.

Для установления влияния экспериментального обучения на формирование умения учащихся рассуждать в экспериментальных классах были проведены контрольные работы №№ 2, 3.

В контрольной работе № 2 учащимся предлагались два задания, при выполнении первого требовалось осуществить рассуждение-умозаключение, второго - рассуждение-доказательство по алгоритмам.

Рассуждения учащихся при этом отличались развернутостью, строгой последовательностью действий и как следствие, некоторой избыточностью, иногда мешающей сделать четкий правильный вывод. Приступая к рассуждению, часть учащихся письменно фиксировала практически все вопросы, относящиеся к предмету рассуждения. Но некоторые школьники ставили только те вопросы, которые являлись явно необходимыми, то есть это действие оказалось свернутым.

Приведем одно из рассуждений ученицы 8 «Е» класса школы-лицея № 44 JI. Журавлевой: «Ставлю вопросы к предмету рассуждения, а) какие вещества относят к классу оксидов? б) в чем сущность процесса осушения? в) какие вещества называются осушителями? г) каким общим свойством должны обладать вещества-осушители? д) на каком свойстве оксидов основано их использование в качестве осушителей? Осушение (дегидратация) - процесс отщепления или поглощения воды от химических соединений. Следовательно, осушители - вещества, используемые для отщепления или поглощения воды. Действие осушителей основано на их способности химически связывать воду. Если в качестве осушителей взяты оксиды, то при их взаимодействии с водой должны образовываться гидроксиды. Данному условию отвечают: а) кислотные оксиды, которым в качестве гидро-ксидов соответствуют растворимые кислоты: Р2О5 + ЗН2О -» 2Н3РО4; б) основные оксиды, которым в качестве гидроксидов соответствуют растворимые основания (щелочи): СаО + Н20 —> Са(ОН)2 • Таким образом, в качестве осушителей можно использовать оксиды, которым соответствуют растворимые гидроксиды».

Мы отмечали, что учащиеся часто дополняют умозаключение элементами доказательства. Так, высказывая суждение, они приводили в качестве аргументов уравнения химических реакций. При анализе контрольной работы № 2 было отмечено, что ряд учащихся при подборе аргументов для доказательства и суждений для умозаключений обращаются к несущественному или не относящемуся к предмету рассуждения материалу.

В контрольной работе № 3 требовалось выполнить задания на осуществление обеих форм рассуждения, но уже без использования алгоритмов.

Отсутствие наглядно зафиксированной последовательности действий значительно сократило рассуждения учащихся, то есть в рассуждениях были широко использованы энтимемы. Приведем в качестве примера рассуждение ученицы 8 «Е» класса школы-лицея № 44 А. Бахметьевой: «Основным компонентом штукатурки является гашеная известь Са(ОН)2. Штукатурка затвердевает за счет взаимодействия Са(ОН)2 с С02 воздуха: Са(ОН)2 + С02 —> СаСОз + Н20. Этот процесс можно ускорить за счет повышения концентрации углекислого газа в воздухе. Сжигание угля позволяет повысить концентрацию С02 за счет реакции горения: С + 02 —» С02. Электронагреватели дают только тепло и не влияют на состав воздуха».

Количественная интерпретация результатов контрольных работ №№ 2, 3 осуществлялась на основе качественных характеристик рассуждений учащихся.

Полное правильное рассуждение-умозаключение/доказательство -(Ш1Р-У/Д) - рассуждение, которое характеризуется четкой логико-смысловой структурой, оптимальным количеством используемых суждений, обоснованностью выводов и их соответствием исходной цели или тезису.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное диссертационное исследование посвящено одной из актуальных проблем современной педагогики и школьной практики - нахождению дидактических средств, позволяющих организовать целостный процесс формирования умения учащихся рассуждать и осуществлять мо-тивационное управление познавательной деятельностью учащихся в ходе этого процесса.

Основным направлением современной педагогики является возрождение гуманистической традиции и ориентации на разностороннее развитие личности. При этом все острее ощущается потребность общества в интеллектуально развитом человеке, способном усваивать и обогащать социальный опыт старших поколений. Поэтому одной из задач, стоящих перед школой, является создание таких условий обучения, которые в наибольшей мере способствуют формированию познавательных умений учащихся. В свете этой задачи в настоящей работе рассматривается круг вопросов, связанных с разработкой организации целостного процесса формирования умения учащихся рассуждать.

Анализ состояния теории вопроса и опыта передовых учителей позволил выяснить основные тенденции в решении названной проблемы. Формирование умения учащихся рассуждать - сложный многомерный процесс. Он зависит от психолого-физиологических особенностей личности учащихся, от уровня уже достигнутого ими развития и от целевой направленности организуемого процесса обучения. Формирование умения рассуждать осуществляется на материале каждого учебного предмета. Учащиеся, изучая явления природы, рассматривая процессы и закономерности их протекания, анализируя роль науки в жизни общества, несомненно приобретают умение рассуждать, но качество проводимых рассуждений оказывается низким. Успешность формирования умения учащихся рассжу-дать не может быть достигнута внедрением отдельных приемов, средств и форм обучения. Она определяется целенаправленной систематической работой по формированию этого умения.

Теоретическое решение поставленных в исследовании задач и экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы привели к следующим результатам.

1. Проведен анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, который позволил: уточнить сущность понятия «рассуждение»; установить формы и способы реализации рассуждений; выявить совокупность действий, составляющих содержание деятельности по осуществлению рассуждения; сформулировать понятие «умение рассуждать»; раскрыть психолого-педагогические условия, позволяющие эффективно организовать процесс формирования умения учащихся рассуждать; выявить приемы и средства обучения, используемые для формирования умения учащихся рассуждать.

2. Создана теоретическая модель целостного процесса формирования умения учащихся рассуждать, выполняющая функцию средства организации реального процесса. Модель устанавливает взаимосвязь между компонентами процесса формирования умения учащихся рассуждать. Содержательно-целевой компонент обеспечивает связь всех компонентов в единое целое, придает направленность (цель) и предметность (содержание деятельности по осуществлению рассуждения, специально отобранный материал учебного предмета «Химия») всему процессу. Процессуально-деятельностный компонент предусматривает использование специально разработанного дидактического обеспечения процесса поэтапного формирования умения учащихся рассуждать в ходе взаимосвязанной деятельности учителя й учащихся. Результативно-оценочный компонент составляют анализ, оценка, коррекция результатов процесса на основе показателей эффективности процесса и качественных характеристик ответов учащихся.

3. Разработано дидактическое обеспечение процесса формирования умения рассуждать, служащее средством мотивационного управления познавательной деятельностью учащихся, включающее: 1) совокупность заданий, структурированных в соответствии с этапами формирования умения учащихся рассуждать; 2) алгоритмы, отражающие логико-смысловую структуру рассуждения-умозаключения (доказательства) и являющиеся для ученика полной и обобщенной ориентировочной основой рассуждения; 3) средства текущего и итогового контроля, служащие для получения данных, позволяющих судить о завершении этапов формирования умения учащихся рассуждать.

4. Установлены этапы формирования умения учащихся рассуждать. На первом этапе происходит подготовка учащихся к осуществлению рассуждений: наблюдение рассуждений, проводимых учителем, и формулирование вопросов к предмету рассуждения; второй этап нацелен на ознакомление учащихся с полной и обобщенной ориентировочной основой рассуждения; на третьем этапе учащиеся усваивают полную и обобщенную ориентировочную основу рассуждения; на четвертом этапе они используют умение рассуждать как средство познания.

5. Экспериментально подтверждена эффективность организации целостного процесса формирования умения рассуждать, которая выразилась в овладении учащимися совокупностью действий, составляющих содержание деятельности по осуществлению рассуждения и приобретении более качественных знаний по сравнению с учащимися контрольных классов.

104

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Волков, Алексей Валерьевич, 2002 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Авдюнин Н.И. Как развивать мышление учащихся на уроках хи-мии//Химия в школе. 1958. - № 1. - С. 12 - 23.

3. Амосов Н.М. Некоторые вопросы моделирования сложных систем. В кн.: Кибернетику на службу коммунизму. - Т. 4. - М. - Д.: Энергия, 1967.-С. 255-267.

4. Ананченко К.О. Обучение индуктивным и дедуктивным умозаключениям в курсе алгебры: Дис. канд. пед. наук. М., 1967. - 168 с.

5. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968. - 547 с.

6. Анохин П.К. Роль ориентировочно-исследовательской реакции в образовании условного рефлекса и проблема ориентировочно-исследовательской деятельности. М.: АПН РСФСР, 1965. - 268 с.

7. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980.- 197 с.

8. Анцыферова Л.И. Личность и деятельность: Проблемы развития личности. М.: Наука, 1969. - С. 6 - 38.

9. Асмус В.Ф. Логика. М.: Госполитиздат, 1947. - 387 с.

10. Асмус В.Ф. Учение логики о доказательстве и опровержении. М.: Госполитиздат, 1954. - 88 с.

11. Ахмедов Ж.Д. Подготовка учащихся IV V к проведению доказательств в систематическом курсе геометрии: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1988.- 14 с.

12. Бабансккй Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

13. Батороев К. Б. Аналогии и модели в познании. Новосибирск: Наука, 1981.-320 с.

14. Балл Г.А. Понятие действия в системе психологических понятий//Личность и деятельность: Тез. докл. к V Всесоюз. съезду психологов СССР. М., 1977. - С. 19 - 37.

15. Бахтина О.И. Формирование умений на уроке//Преподавание истории в школе. 1985. - № 3. - С. 25 - 29.

16. Беланк Н., Стал Т. Логика вопросов и ответов. М.: Прогресс, 1981. -288 с.

17. Бережная Г.А. Проблема научного факта: Автореф. дис. канд. философ, наук.-М., 1974.-21 с.

18. Берков В.Ф. Вопрос как форма мысли. Минск: Изд-во БГУ, 1972. -135 с.

19. Берков В.Ф. Логика вопросов в преподавании. Минск: Изд-во БГУ, 1987.-56 с.

20. Беспечанский В.П. О формировании исторического мышления//Сов. педагогика. 1980. - № 2. - С. 63 - 70.

21. Бессмертная Н.В. Речевая форма «динамическое описание» ее лингвистическая характеристика: Автореф. дис. канд. филол. наук. Киев, 1972.-24 с.

22. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

23. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения//Вопросы педагогики. 1962. - № 4. - С. 74 - 82.

24. Бойко Е.И. К постановке проблемы умений и навыков в современной психологии//Сов. педагогика. 1955. - № 1. - С. 41 - 54.

25. Брадис В.М., Минковский В.Л., Харичева А.К. Ошибки в математических рассуждениях. М., 1959. - 176 с.

26. Брейтерман М.Д. Развитие логического мышления учащихся при решении задач//Математика в школе. 1952. - № 3. - С. 15-18.

27. Бреслер Г.Р. Методика обучения элементам доказательства в курсе математики 4-5 классов: Дис. канд. пед. наук. Л., 1974. - 164 с.

28. Бруновт Е.П., Бровкина Е.Т. Формирование приемов умственной деятельности учащихся на материале учебного предмета биология. М.: Педагогика, 1981. - 72 с.

29. Брутян Г.А. Аргументация. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1984. -105 с.

30. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216 с.

31. Васильева А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка: Научный стиль речи. М.: Рус. яз., 1976. - 189 с.

32. Вахрушев М.М. Понимание и усвоение школьниками II, IV и VI классов некоторых форм дедуктивных умозаключений: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1956. - 16 с.

33. Веринг Ю.И. Формирование у учащихся умения строить доказательство: Дис. канд. пед. наук. Рига, 1989. - 211 с.

34. Выготский Л.С. Мышление и речь//Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - Проблемы общей психологии. - С. 6 - 361.

35. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988.-254 с.

36. Габдулхаков В.Ф. О работе над химическим языком в средних проф-техучилищах/ТХимия в школе. 1987. - № 6. - С. 35 - 36.

37. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «формирования умственных действий и понятий». М.: Изд-во МГУ, 1965.-382 с.

38. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий//Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 236 - 277.

39. Гастев Ю.А. Гомоморфизм и модели: Логико-алгебраические аспекты моделирования. -М.: Наука, 1975. 150 с.

40. Гетманова А.Д. Логика. М.: Новая школа, 1995. - 414 с.

41. Голант Е.Я. К вопросу о видах учебно-логических заданий в работе надкнигой//Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. Тр. отд-ния педагогики АПН РСФСР. М. - Л., 1949. - С. 203 - 237.

42. Горский Д.П. Логика. Учебное пособие для педучилищ. М.: Учпедгиз, 1961,- 159 с.

43. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. -423 с.

44. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

45. Дахин А.Н. Интегрированные уроки логики//Химия в школе. 1998. -№ 3. - С. 37-39.

46. Дубнов Я.С. Ошибки в геометрических доказательствах. М.: Наука, 1969.-64 с.

47. Емельянова Е.О., Иодко А.Г. Задания для организации познавательной деятельности учащихся (Тема: Первоначальные химические понятия). Липецк: ЛГПИ, 1995. - 35 с.

48. Емельянова Е.О., Иодко А.Г. Развитие монологической речи учащихся при изучении теоретических тем неорганической химии. Липецк: ЛГПИ, 1995.-38 с.

49. Емельянова Е.О., Иодко А.Г. Задания для организации познавательной деятельности учащихся (Тема: Периодический закон, периодическая система химических элементов Д. И. Менделеева. Строение атома). -Липецк: ЛГПИ, 1995. 34 с.

50. Емельянова Е.О., Иодко А.Г. Изучение важнейших классов неорганических соединений. Липецк: ЛГПИ, 1995. - 33 с.

51. Емельянова Е.О., Иодко А.Г. Задания для организации самостоятельной работы учащихся (Химическая связь. Строение вещества). Липецк: ЛГПИ, 1997.-32 с.

52. Емельянова Е.О. Формирование у учащихся способов самоконтроля при обучении химии: Дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 146 с.

53. Ефимов А.В., Редько А.З. Развитие логического мышления школьников в процессе обучения истории. М.: АПН РСФСР, 1958. - 58 с.

54. Журавлев И.К. Через доказательства к убеждениям. М.: Знание, 1980.-96 с.

55. Загвязинский В.И. О содержании познавательного опыта учащихся старших классов//Психолого-педагогические проблемы ранней юности. Научн. труды. Тюмень, 1974. - 94 с.

56. Запорожец Н.И. Роль логической схемы в развитии исторического мышления школьников//Формирование исторического мышления школьников. Челябинск, 1976. - Вып. 2. - С. 24 - 32.

57. Зарецкая Е.Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. -М.: Дело, 1998.-480 с.

58. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978.-159с.

59. Зуева М.В. Развитие учащихся при обучении химии: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1978. - 190 с.

60. Зуева М.В. О формировании учебных умений//Химия в школе. -1985.-№5.-С. 24-26.

61. Зыкова В.И. Оперирование понятиями при решении геометрических задач//Изв. АПН РСФСР. 1950. - № 28. - С. 155 - 194.

62. Иванова Р.Г., Иодко А.Г. Система самостоятельных работ учащихся при изучении неорганической химии. М.: Просвещение, 1988. -160 с.

63. Ильясов И.И., Рябова Т.В. Концепция управления усвоением и обучение иностранному языку. В кн.: Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М.: Изд-во МГУ, 1970. - С. 5 - 26.

64. Иодко А.Г. Об использовании методических приемов, повышающих осознанность знаний учащихся//Химия в школе. 1980. - № 1. - С. 3134.

65. Ительсон JI.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир: Изд-во Владимир, гос. пед. ин-та, 1972. - 264 с.

66. Ишмуратов А.Т. Логический анализ практических рассуждений (формализация психологических понятий). Киев: Наукова думка, 1987. 140 с.

67. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

68. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

69. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие. М.: Флинта, Наука, 1998. - 496 с.

70. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981.-200 с.

71. Камушкина Г.Г. Из опыта развития логического мышления учащих-ся//Химия в школе. 1992. - № 1 - 2. - С. 23 - 26.

72. Кветной М.С. Человеческая деятельность, сущность, структура, типы: Социально-человеческий аспект. Саратов: Изд-во Саратовского унта, 1974.-223 с.

73. Кислицкая Э.А., Груденов Я.И. Из опыта активизации мыслительной деятельности/ТХимия в школе. 1987. - № 3. - С. 25 - 28.

74. Ковалева О.П. Из опыта использования доказательства как средства развития мыслительной деятельности учащихся//Химия в школе. -1983,-№6. -С. 41-42.

75. Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. М.: Высш. школа, 1982. - 223 с.

76. Кондаков Н.И. Логика. М.: Изд-во АН СССР, 1954. - 512 с.

77. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. -720 с.

78. Коринская В.А. Формирование понятий при изучении курса математики. -М.: Педагогика, 1979. 151 с.

79. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1986. - 336 с.

80. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М.: Просвещение, 1965.-316 с.

81. Куваев М.Р. Диалог как форма обучения доказательствам//Математика в школе. 1985. - № 6. - С. 36 - 38.

82. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975.-304 с.

83. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. - 80 с.

84. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. Под ред. Б.В. Гнеденко и Б.В. Бирюкова. М.: Просвещение, 1966. - 523 с.

85. Ланда Л.Н. Обучение учащихся методам рационального мышления и проблема алгоритмов/ТВ опросы психологии. 1961. - № 1. - С. 12-28.

86. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963. - 340 с.

87. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Пробл. структуры. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

88. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. школа, 1991. - 223 с.

89. Леонова Э.Н. Типовой текст как прием обучения русскому языку с учетом специальности. В кн.: Русский язык для студентов-иностранцев: Сб. методич. ст. № 14. - М., 1974. - С. 158 - 174.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

91. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 191с.

92. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. М.: Просвещение, 1968. - 94 с.

93. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-280 с.

94. Лобанова Н.Н. Формирование у младших школьников умственногодействия планирования как условия развития прогнозирова-ния//Проблемы развития познавательных способностей. М., 1983. -С. 57-83.

95. Лошкарева Н.А. О программе развития общих умений и навыков школьников//Формирование умений и навыков учебного труда в процессе обучения школьников. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1981,- С. 13-19.

96. Лурия А.Р. Язык и сознание. Под ред. Е.Д. Хомской. Ростов н / Д.: Изд-во «Феникс», 1998. -416 с.

97. Лында А.С. Методика формирования самоконтроля у учащихся в процессе учебных занятий. М.: Изд-во Моск. обл. пед. ин-та им. Н.К. Крупской, 1973. - 137 с.

98. Мамалюк Е.П., Мамалюк М.П. О формировании логической грамотности школьников//Сов. педагогика. 1979. - № 7. - С. 69 - 74.

99. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М.: Знание, 1975. -62 с.

100. Матюшкин М.И. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

101. Машбиц Е.И. Формирование обобщенных операций как путь подготовки учащихся к самостоятельному решению геометрических за-дач//Новые исследования в педагогических науках. 1963. - № 1. - С. 73 - 78.

102. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

103. Мельник А.Е. Проблемный подход при обучении устному высказыванию. В кн.: Психология и методика обучению иностранным языкам в вузе,- М„ 1976. С. 72 - 97.

104. Мете Н.А., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. М.: Рус. яз., 1981.-141 с.

105. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 299 с.

106. Минченков Е.Е. Совершенствование умений осуществлять умственные действия//Химия в школе. 2000. - № 1. - С. 10 - 16.

107. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М.: Рус. яз., 1976. - 199 с.

108. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М.: Высш. школа, 1987. 198 с.

109. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ)/ Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин. М.: Изд-во МГУ, 1965. - 248 с.

110. Мордвинов А.Б. Рассуждение как тип текста//Вестник московского университета. 1978. - № 3. - С. 26 - 33.

111. Мостовой А.И. Разные способы доказательств в курсе геометрии восьмилетней школы. М.: Просвещение, 1965. - 103 с.

112. Мотана Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов нефилологов. - М.: Рус. яз., 1983. -170 с.

113. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Улан-Удэ: Бурят, книжн. изд-во, 1974. -261с.

114. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965. -335 с.

115. Новоселов М.М. Умозаключение//БСЭ. Т. 27. - М.: Советская энциклопедия, 1977.-С. 11.

116. Одинцов В.В. Стилистика текста. М.: Наука, 1980. - 263 с.

117. Основы теории речевой деятельности. Отв. ред. А.А. Леонтьев. М.: Наука, 1974. - 368 с.

118. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. М.: Педагогика, 1988,- 192 с.

119. Островская А.И. Сверхфразовые единства, выражающие доказательство и умозаключение в научной и общественно-политической речи: Дис. канд. филол. наук. Л., 1980. - 200 с.

120. Павлов И.П. Рефлекс цели. Полн. собр. соч. - М. - Л., 1951. - Т. I. Кн.1.-596 с.

121. Павлова Г.К. Логика. Владивосток: Изд-во Дальневосточного унта, 1988. -136 с.

122. Пайсон Б.Д. Умозаключения и их классификация. М.: НИИ СиМО АПН СССР.-20 с.

123. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1968.-С. 262.

124. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

125. Перминова Л.М. Изучение качества усвоения учащимися различных видов знаний с помощью структурно-логических схем. В кн.: Новые исследования в педагогических науках. Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Педагогика, 1979. - С. 23 - 27.

126. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: СОЮЗ, 1997. - 256 с.

127. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. СПб.: СОЮЗ, 1997. -268 с.

128. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

129. Платонов К.К. Словарь системы психологических понятий. М.: Высш. школа, 1984. - 174 с.

130. Платонов К.К. Психология. М.: Высш. школа, 1973. - 253 с.

131. Плотников A.M. Генезис основных логических форм. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976.-96 с.

132. Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 149 с.

133. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.:1. Просвещение, 1967. 325 с.

134. Потоцкий М.В. О некоторых общих проблемах методики преподавания математики в старших классах//Сов. педагогика. 1973. - № 3. -С. 42-53.

135. Притуло Ф.Ф. О методике изучения геометрических доказательств в средней школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1965. - 15 с.

136. Пунский В.О. Формирование умения применять марксистско-ленинские принципы познания//Преподавание истории в школе. -1984,-№5.-С. 23-29.

137. Ревуцкас Ю.И. Система упражнений как средство обучения доказательствам теорем в курсе геометрии VI класса: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1978.-21 с.

138. Репина Н.Г. Планирование задач урока//Преподавание истории в школе. 1985. - № 5. - С. 47 - 52.

139. Репьев В.В. Общая методика преподавания математики. М.: Учпедгиз, 1958. - 223 с.

140. Ришар Ж.Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений. Сокр. пер. с франц. Т. А. Ребеко. М.: Институт психологии РАН,1998. - 232 с.

141. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: ЗАО «Питер», 1999. - 720 с.

142. Рувинская Л.А. Обучение приемам логической аргументации (на материале преподавания гуманитарных предметов в старших классах): Дис. канд. пед. наук. М., 1964. - 201 с.

143. Рувинский Л.И., Шаева Л.А. Основы самовоспитания / Аннотированная тематика лекций. М.: Знание, 1980. - 64 с.

144. Рыков Н.В. К вопросу о образовании умения//Сов. педагогика. -1953.-№10.-С. 29-37.

145. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-257 с.

146. Свинцов В.И. Логика. М.: Высш. школа, 1987. - 287 с.

147. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. -М.: Педагогика, 1974. 193 с.

148. Староста Е.Е., Староста В.И. О способах развития логического мышления учащихся//Химия в школе. 1999. - № 2. - С. 21 - 22.

149. Столяр А.А. Как мы рассуждаем? Минск: Народная асвета, 1968. -112 с.

150. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления//Сов. педагогика. 1967. - № 1. -С. 28-32.

151. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 с.

152. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96 с.

153. Тарнакина Н.В. Выражение умозаключений в учебных текстах по физике. Межвуз. сб. «Вопросы методики преподавания русского языка на основных и подготовительных факультетах». Под ред. С.Ф. Шатилова. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. С. 31 - 37.

154. Тарнакина Н.В. Обучение иностранных студентов-нефилологов устному рассуждению (на материалах учебных текстов по физике): Дис. канд. пед. наук. Л., 1984. - 167 с.

155. Теоретические основы содержания общего среднего образования. Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. -352 с.

156. Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом учения. Под ред. П.Я. Гальперина. М.: Просвещение, 1967.-368 с.

157. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М.: ИПП; Воронеж: МОДЭК, 1997.-448 с.

158. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль,1971.-311 с.

159. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978.-272 с.

160. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. - 112 с.

161. Усова А.В. Методика формирования у учащихся учебных умений и навыков: Методические рекомендации для студентов и учителей школ. Челябинск: ЧГПИ, 1982. - 26 с.

162. Учебные стандарты школ России. Книга 2. Математика. Естественно-научные дисциплины. М.: «ТЦ Сфера», «Прометей», 1998. - 336 с.

163. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. В кн.: Хрестоматия по истории педагогики. Минск: Вышэйшая школа. 1971. -608 с.

164. Фарбер В.Г. Некоторые вопросы педагогических применений логи-ки//Сов. педагогика. 1962. - № 1. - С. 24 - 31.

165. Фетисов А.И. О доказательстве в геометрии. М.: Гостехиздат, 1954.-59 с.

166. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. Под ред. П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во МГУ, 1968. - 135 с.

167. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. -М.: Просвещение, 1983. 160 с.

168. Ходаков Ю.В. Развитие логического мышления на уроках химии. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 48 с.

169. Хомушку М.С. Основные черты методики обучения алгебре в восьмилетней школе//Вопросы перестройки обучения математики в школе.-М., 1963.-С. 9-36.

170. Чехлова З.Ф. Структура учебно-познавательной деятельности учащихся. Методическая разработка. Рига: ЛГУ им. П. Стучки, 1987. -30 с.

171. Шабанов А.В., Стрюков Г.А. Использование приемов развития мышления при обучении химии//Химия в школе. 1993. - № 6. - С. 33-36.

172. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-209 с.

173. Шеварев П.А. Обобщение ассоциации в учебной работе школьника. М.: АПН РСФСР, 1959. - 302 с.

174. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. СПБ.: Изд-во С. - Петербург, ун-та, 1992. - 183 с.

175. Штофф В.А. Моделирование и философия. М. - Л.: Наука. Ле-нингр. отделение, 1966. -301 с.

176. Штофф В.А. Моделирование и познание. Минск: Наука и техника, 1974.-211 с.

177. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания: Монография. М.: Высш. школа, 1978. - 269 с.

178. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. -160 с.

179. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

180. Юдин Э. Системный подход и принцип деятельности: Методол. пробл. соврем, науки. М.: Наука, 1978. - 391 с.

181. Якиманская И.С. Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе производственного обучения. М.: Высш. школа, 1979.-88 с.