Организация самостоятельной работы обучающихся в вузах МЧС России на основе компетентностно-когнитивного подхода тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Скачков, Алексей Васильевич

• Скачков, Алексей Васильевич
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Скачков, Алексей Васильевич

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения организации

самостоятельной работы обучающихся в вузах МЧС России на основе компетентностно-когнитивного подхода

1.1. Когнитивный диссонанс как фактор познавательной активности в процессе самостоятельной работы курсантов и студентов вузов МЧС России

1.2. Анализ состояния разработки проблемы организации самостоятельной работы курсантов и студентов вузов МЧС России

1.3. Концепция организации самостоятельной работы обучающихся в вузах МЧС России на основе компетентностно-когнитивного подхода

1.4. Педагогическое моделирование в рамках компетентностно-когнитивного подхода как метод структурного исследования организации самостоятельной работы

1.5. Условия эффективного использования электронного учебно-методического комплекса в режиме of line

1.6. Условия эффективного использования электронного учебно-методического комплекса в режиме on line

1.7. Выводы по главе 1

Глава 2. Экспериментальное исследование использования

компетентностно-когнитивного подхода в организации

самостоятельно работы обучающихся в вузах МЧС России

использования компетентностно-когнитивного подхода в организации самостоятельной работы

2.2. Анализ возможных вариантов организации самостоятельной

работы в вузах МЧС России

2.3. Разработка программы эксперимента по использованию в организации самостоятельной работы компетентностно-когнитивного подхода

2.4. Анализ результатов эксперимента по использованию в организации самостоятельной работы компетентностно-когнитивного подхода

2.5. Выводы по главе 2

Заключение

Литература

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организация самостоятельной работы обучающихся в вузах МЧС России на основе компетентностно-когнитивного подхода»

Введение

Современная парадигма развития образования предполагает переход к доступной для воздействия общества системе образования, развитие которой обусловлено постоянным, взаимодействием с внешней средой, прежде всего сопряженностью рынков труда и образовательных услуг. Реформирование социально-экономических отношений в нашей стране оказало значительное влияние на все процессы, в том числе и на систему образования. Рыночные отношения привели к утверждению приоритетов социальных прав и свобод, к изменениям не только в системе экономических взаимоотношений, но и к тому, что в обществе все более осознается значимость личности, ее приоритетов в социальной и профессиональной сфере.

В первую очередь изменения коснулись профессиональной сферы деятельности, в результате чего коренным образом изменились требования к процессу подготовки будущего специалиста. Прежде всего, они связаны с возросшим уровнем требований к профессиональности и компетентности работников и предполагают развитие системы образования в соответствии с запросами населения в образовательных услугах. [20]

В настоящее время деятельность высшей школы России, реформа высшего образования направлена на выполнение Закона Российской Федерации об образовании и постановлений правительства по вопросам образования, так как прогресс в экономическом, социальном, культурном и техническом развитии нашей страны возможен только при условии совершенствования национальной образовательной системы

Следует отметить, что в отечественной науке и практике проблемы подготовки квалифицированных кадров всегда являлись приоритетными. Вопросы содержания обучения в-процессе профессиональной подготовки, стандартизации требований к уровню подготовки специалистов,

унификации учебно-программной документации раскрыты в работах СЯ.Батышева, А.П.Беляевой, Ю.К.Васильева, В.А.Полякова и др.. [27,100] Психологические аспекты профессиональной подготовки и формирования личности будущего специалиста освещены в работах Ивановой Е.М., С.Л.Малова, И.Н.Машковой, З.А.Решетовой, В.Д.Шадрикова, Ю.В.Шаронина и др. [151]

Современная педагогика как наука находится в процессе постоянного развития: по мере изменения роли человека в культуре, экономике и всех сферах общественных отношений, изменяются и цели, которые ставит перед собой образование, совершенствуются педагогические методы, появляются новые идеи, оживляются старые, ставшие вдруг актуальными. Вместе с тем, фактическая система пожарно-технического образования* обладает достаточной инертностью к нововведениям, что, с одной стороны, является определенным сдерживающим фактором для развития теории педагогики, а, с другой стороны, имеет и положительный эффект, поскольку такая инертность носит и системосохраняющий характер. В современной России в условиях относительной либерализации системы пожарно-технического образования получили возможность своего развития и воплощения на практике различные педагогические технологии, концепции и методы обучения. Часть из них пришла из западной системы образования (нейролингвистическое программирование, гештальттехнологии и др.), часть — соответствует сравнительно старым российским идеям в области образования (например, основы концепции свободного воспитания были заложены Л.Н. Толстым, а педагогики сотрудничества — еще К.Д.Ушинским) или сравнительно новым концепциям, разработанным или доработанным советскими и современными российскими учеными (концепция развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили, обогащающая модель

обучения Э.Г.Гельфмана и М.А.Холодной, технология укрупнения дидактических единиц П.М.Эрдниева и Б.П.Эрдниева и мн.' др.). Появились возможности для реализации на практике и самостоятельного обучения.

Отмечая несомненную справедливость и значимость фундаментальных положений, сформулированных в работах отечественных психологов и педагогов, необходимо признать, что современный этап развития системы высшего профессионального образования в условиях перехода к рыночной экономике требует глубокого и всестороннего анализа путей совершенствования подготовки будущих специалистов в вузе. В связи с этим огромное значение приобретает опыт и теоретические исследования, посвященные современным организации самостоятельной работе обучаемых.

В настоящее время отечественными учеными А.А.Андреевым, М.В.Бочаровым, Ю.Н.Деминым, А.М.Долгоруковым, С.Л.Малышевым, А.В.Морозовым, М.Н.Романчуком, О.К.Тихомировым, Д.В.Чернилевским и другими разработаны- различные аспекты организации самостоятельной работы в высшей школе России. [5, 142]

За рубежом этой проблеме также уделяется много внимания. Разработку концепции самостоятельного обучения осуществил немецкий педагог А. Дистерверг, сформулировав ЗЗ закона и правила развивающего самостоятельного обучения. Основными, принципами эффективного обучения он считал, в частности, заинтересованность, самодеятельность и активность учащихся. Именно А.Дистервергу принадлежит афоризм, который можно также назвать предпосылкой всего проблемного обучения: «Плохой учитель преподносит истину, хороший — учит ее находить». Исследования Джонсон Р., Каландаи С, Паркер Г., Эванс М.и др., в странах СНГ - Х.А.Аминова, В.А.Кравец, Е.А.Соколовой, С.И.Тилоненко и др. позволяют констатировать, что вопросы организации самостоятельной

работы становятся приоритетными не только в нашей стране, но и за рубежом.

На современном этапе развития связи «производство — специалист» оптимальными становятся гибкость в приобретении разносторонних знаний, умение мобильно ими пользоваться. Основу образовательного процесса курсантов и студентов вузов МЧС России должна составлять целенаправленная, контролируемая, интенсивная, самостоятельная работа курсанта или студента. В связи с этим повышаются требования по самоорганизации, мотивированности, навыкам самостоятельной работы курсантов и студентов. [41]

Повышение качества высшего профессионального образования, получаемого будущими сотрудниками Государственной противопожарной службы в вузах МЧс России, безусловно, определяется использованием новых активных методов обучения. Активное обучение требует вовлечения курсантов и студентов вузов МЧС России в образовательный процесс. При этом курсант или студент должен обязательно действовать и в процессе этой деятельности- - открывать, обрабатывать и использовать получаемые знания. Широкое применение информационных технологий' способно резко повысить эффективность активных методов обучения для всех форм организации учебного процесса:

— на этапе самостоятельной подготовки курсантов и студентов непосредственно в стенах учебного заведения и вне этих стен;

— на лекциях;

— на лабораторных и практических занятиях;

— при выполнении курсовых и дипломных работ;

— при прохождении практики в комплектующих органах Государственной противопожарной службы.

Особенно важным для выпускников вузов МЧС России является умения добывать новые знания, что позволяет им легко адаптироваться к

изменяющимся условиям службы в кратчайший срок. Тем более, что в вузах МЧС России до 50% учебного времени выделяется на самостоятельную работу. Необходимой предпосылкой формирования этих умений у обучаемых выступает развитие у них устойчивых навыков и умений самостоятельной работы, что невозможно реализовать без соответствующего инструментария. [68]

Когнитивный подход оказывается сегодня ключом к решению тех вопросов, исследования которых ранее без всякого обращения к анализу познавательных процессов оставались бесплодными. Это и когнитивная теория биологической эволюции, и когнитивная психология в двух вариантах: как исходящая из компьютерной метафоры, так и использующая коммуникационно-деятельностный подход. Это когнитивная наука в целом, включающая наряду с психологией определенные разделы лингвистики, логики, математики и философии. Это когнитивный подход в теории культуры, в социологии, философии культуры и философской антропологии.

Иногда говорят не о когнитивном, подходе, а о когнитивной науке, которая в «Новой философской энциклопедии» определяется как «комплекс наук, изучающих сознание и высшие мыслительные процессы на основе применения теоретико-информационных моделей» (Меркулов И.П. Когнитивная наука // Новая философская энциклопедия в четырех томах. Т.2. М., 2001. С.264). Однако в последние два десятилетия когнитивные исследования настолько расширили свое проблемное поле, что сейчас правильнее говорить именно о когнитивном подходе: имеются в виду исследования самых разных предметностей, в том числе и решение традиционных для определенной науки проблем, но методами, учитывающими когнитивные аспекты, в которые включаются процессы восприятия, мышления, познания, понимания и объяснения. В силу такой фокусировки на когнитивной сфере это подход с необходимостью

антропологический - и это первая причина, по которой мы считаем целесообразным именно когнитивный подход сделать методологическим основанием новой антропологической образовательной программы.

Вторая причина - междисциплинарность как необходимая составляющая когнитивных исследований. Очевидно, что изучение когнитивной сферы не может ограничиваться рамками одной дисциплины. С самого начала своего возникновения когнитивная наука стала устанавливать контакты между несколькими дисциплинами одновременно. Привлекая для решения своих проблем специалистов в разных областях знания, когнитивная наука специфическим образом стала объединять, с одной стороны, старые традиционные фундаментальные науки -математику, лингвистику, психологию и философию, с другой -подключать к себе новые и параллельно с нею развивающиеся науки и теории - теорию информации, разные методы математического моделирования, компьютерную науку, нейронауки.

Изначальную сложность и разветвленностъ когнитивной науки можно представить следующей схемой:

получение

обработка фиксация хранение

теории информации

математическое моделирование

биология медицина психология

организация накопление использование рост

семиотика линшдаиш

моделирование искусственного интеллекта

Рис. 1. Структура когнитивной науки

(Схема взята из: Краткий словарь когнитивных терминов. Сост. Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков, Ю.Г. Панкрац, Л.Г. Лузина. М., 1997.)

Необходимо сразу определится с основными терминами, применительно к особенностям когнитивного подхода к организации самостоятельной работы.

ЗНАНИЕ (knowledge; Wissen; connaisance) исследуется- в когнитивной науке по самым разным направлениям-и в разных аспектах его существования и функционирования. Среди наиболее важных вопросов можно выделить следующие:

— что рождает тот или иной тип знания: объективно существующие в, мире закономерности или же субъективное виденье мира .человеком;

— как происходит рост знания и его прогресс;

— какие типы знания могут быть выделены и противопоставлены друг другу (эмпирическое и рациональное знание; процедурное и декларативное; языковое (вербальное) и неязыковое, экстралингвистическое, невербальное;.и т.д.);

— какие механизмы и/или процедуры характеризуют получение знания и в ходе1 каких процессов-оно возникает (ср., с одной стороны, индукцию, и дедукцию, умозаключения, рассуждения, и т.п.; с другой, операции сравнения, идентификации, распознавания, категоризации и классификации объектов; ассоциации и ассоциативное связывание единиц, с третьей, и т.п.);

— в каком виде, где и в каких структурах знание репрезентировано человеческому уму, какие системы представления знания в нем существуют и как они между собой взаимодействуют (ср., например, среди разных структур представления знания фреймы, скрипты, сценарии, пропозиции, образы, признаки и т.д., а среди систем знания память, ментальный лексикон, концептуальную структуру и т.п.);

— вопрос о филогенезе и онтогенезе знания;

-вопрос об использовании знания в процессах мышления и рече-мыслительной деятельности. [1]

ИНФОРМАЦИЯ (information; Information) относится ко всем тем данным, которые поступают к человеку извне по разным чувственно-перцептуальным и сенсорно-моторным каналам; а также к тем данным, которые уже переработаны центральной нервной системой, интериоризованы и реинтерпретированы человеком, и представлены в его голове в виде ментальных репрезентаций;

Когнитивный поворот в науке поставил в центр исследовательских интересов прежде всего когнитивную информацию как специфически человеческую информацию, приобретаемую в опыте познания, мира при восприятии и обобщении этого опыта. Собственно предметом« когнитивной науки является, ментальная информация, которую Дж.Фодор определяет как «внутренний код» [Fodor 1975]; Дж.Миллер и Ф.Джонсон-Лэрд под, ментальной) информацией подразумевают «концептуальную структуру» [Miller, Johnson-Laird 1976]; Р.Джекендофф к задачам когнитивной теории относит изучение структуры ментальной информации и принципов «компьютации» (вычисления) этот информации [Jackendoff 1992]. Ментальная информация* имеет отношение к различным ментальным пространствам, содержание которых могут составлять как сведения реальном мире, так и о планах, убеждениях, интенциях и т.п.

Концептуальная информация рассматривается, как результат познавательной деятельности человека, как та содержательная информация, которая уже стала продуктом человеческой обработки и структурации знаний. Концептуальная информация возникает в процессе осмысления всей поступающей по разным каналам информации и может включать как* сведения об объективном положении дел в мире, так и сведения о возможных мирах и положении дел в них. [19]

КОГНИТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (cognitive activity;) «ухватывание» и установление смысла, вслед за Г.Фреге рассматриваемое как своеобразный когнитивный процесс установления когнитивной значимости языкового выражения, его информативности. В более широком значении когнитивная деятельность — деятельность, в результате которой человек приходит к определенному решению и/или знанию, т.е. мыслительная деятельность, приводящая к пониманию (интерпретации) чего-либо. Результаты когнитивной деятельности могут связываться с образованием системы смыслов (концептов), относящихся к информации относительно актуального или возможного положения вещей в мире — т.е. к тому, что индивид знает, предполагает, думает и/или воображает об объектах действительного и возможных миров и что входит в концептуальную систему человека. [19]

Когнитивная деятельность как составная часть сознания человека (другие компоненты сознания: компетенция — способность генерировать акты сознания - и конкретное знание — результат когнитивной деятельности, используемый в дальнейших когнитивных актах человека) разворачивается в определенном культурном контексте, что сильно ограничивает набор допустимых «возможных миров». В частности, содержание мифов, этические нормы, политические установления, религия и другие компоненты культуры сказываются на процедурах и результатах когнитивной деятельности. Отсюда и представление о когнитивной деятельности как о наборе процедур, переводящих одну реальность человека в другую.

В когнитивной деятельности участвуют разные системы переработки информации, а потому образуемые структуры сознания нетождественны и зависят от того, по какому каналу пришла к человеку информация.

В отличие от остальных видов когнитивной деятельности, язык обладает двойственным характером: как когнитивный инструмент он

является системой знаков, играющих роль в репрезентации (кодировании) и в трансформировании информации. Это внутренняя сторона языка. Есть и внешняя: язык как независимый от человека объект, подлежащий усвоению: его функция репрезентирования генетически и функционально неотделима от функции коммуникации.

Когнитивная сложность личности оказывает существенное влияние на социально-психологическую компетентность. Имеются когнитивно простые и когнитивно сложные люди. В основе когнитивной простоты лежит одномерное восприятие мира: или в чёрном, или в белом свете без полутонов и оттенков. Когнитивно простая личность подразделяет людей на «своих» и «чужих»: кто не с нами, тот против нас. Когнитивно сложная личность воспринимает мир во всём его многообразии и положительно влияет на социально-психологической компетентность. [38]

Современная парадигма развития образования предполагает переход к доступной для воздействия общества системе образования, развитие которой обусловлено постоянным взаимодействием с внешней средой, прежде всего сопряженностью рынков труда и образовательных услуг. В первую очередь изменения коснулись профессиональной сферы деятельности, в результате чего коренным^ образом изменились требования к процессу подготовки будущего специалиста. Прежде всего, они связаны с возросшим уровнем требований к профессиональности и компетентности работников и предполагают развитие системы образования в соответствии с запросами населения в образовательных услугах.

Модернизация пожарно-технического образования как составная часть модернизации всего нашего общества потребовала значительного расширения номенклатуры преподаваемых дисциплин, что привело к сокращению аудиторных часов, выделяемых на изучение, прежде всего, дисциплин естественно-научного и общетехнического циклов. В

результате в настоящий момент, в вузах МЧС России до 50% учебного времени выделяется на самостоятельную работу,

Галилео Галилей одним из; первых сформулировал когнитивный подход к самообучению: «выуне в состоянии научить человека чему-либо. Вы можете лишь помочь ему обнаружить это внутри себя». Когнитивный подход оказывается сегодня; ключом к решению тех вопросов, исследования которых ранее без всякого обращения к анализу познавательных процессов: в ходе самостоятельной работы оставались бесплодными: В когнитивной деятельности участвуют разные системы переработки информации, а потому образуемые структуры сознания нетождественны и зависят от того, по какому каналу пришла к обучающемуся, информация;

Однако приходится: констатировать, что в теории и практике организации самостоятельной работы в вузах МЧС России существует ряд противоречий:

- между все возрастающей ролью^ компетентностно-кошитивного подхода к организации самостоятельнотработы и отсутствием каких бы то ни было дидактических работ, методологически основанных на этом подходе и посвященных формированию у курсантов и студентов профессиональных компетенций;

— между важностью»системно< и когнитивно обусловленного отбора подлежащих самостоятельному усвоению дидактических единиц и; отсутствием подходов к теоретическому и технологически ориентированному решению этой проблемы как в нормативно-технической, так и в методической литературе: •

I

Для успешного решения накопившихся; проблем; связанных с формированием профессиональных компетенций в ходе самостоятельной работы курсантов и студентов^ вузов, МЧС России, необходимо решить проблему повышения его эффективности путем внедрения в

педагогическую практику педагогической модели самостоятельной работы обучающихся, основанной на компетентностно-когнитивном подходе.

Значительная» педагогическая значимость поставленной проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность в психолого-педагогической литературе, потребность учебных заведений МЧС России в практических рекомендациях по использованию современных технологий при организации самостоятельной работы курсантов и студентов вузов МЧС России обусловили выбор темы исследования^ определили цель, объект и предмет исследования.

Цель исследования - разработка» современных педагогических технологий организации самостоятельной работы, позволяющих повысить качество подготовки будущих сотрудников Государственной

противопожарной службы.

Объект исследования - процесс обучения специалистов в высших учебных заведениях МЧС России.

Предмет исследования — нахождение условий и поиск путей повышения эффективности обучения в вузах МЧС России на основе применения компетентностно-когнитивного подхода к ' организации самостоятельной работы.

В процессе исследования была выдвинута рабочая гипотеза: эффективность обучения в вузах МЧС России повысится, если содержание предложенных для самостоятельного изучения дидактических единиц приводят субъекта учения в состояние когнитивного диссонанса, которое может быть разрешено при выполнении обучающимся индивидуальных компетентностно-ориентированных заданий,

Цель исследования и сформулированная рабочая гипотеза обусловили следующие задачи:

1. Проанализировать возможности уже существующего отечественного и зарубежного опыта использования современных

педагогических технологий в организации самостоятельной работы обучающихся в вузах МЧС России.

2. Спроектировать целостный процесс самостоятельного изучения нового материала на основе педагогической модели, предусматривающей реализацию субъект-субъектного, личностно-деятельностного, ориентационно-прогностического, конструктивно-содержательного и компетентностно-ориентированного подходов и применения личностно-ориентированных педагогических технологий.

3. Сформулировать и обосновать психолого-дидактические требования на основе компетентностно-когнитивного подхода к комплекту электронных учебно-методических материалов поддержки самостоятельной работы обучающихся' с учетом специфики организации учебного процесса в вузах МЧС России.

4. Сформировать необходимые комплекты методической документации и соответствующего программно-компьютерного сопровождения учебного процесса Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России при организации, самостоятельной работы обучающихся по дисциплине «Термодинамика и теплопередача».

5: Подтвердить экспериментально эффективность организации самостоятельной работы в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России на основе компетентностно-когнитивного подхода.

Методологической основой исследования явились:

I

— дидактические и психологические закономерности в учебном процессе (П.Я. Гальперин, A.A. Грешных, Н.Г. Винокурова, О.Ю. Ефремов, Ю.Н. Кулюткин, C.B. Литвиненко, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, Л.С. Узун, и др.);

— философские, психологические и педагогические концепции познавательной деятельности обучаемых при самостоятельной работе над

учебным материалом (В.П. Беспалько, А.Э. Болотин, В.П. Давыдов, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.);

— методика обучения продуктивной самостоятельной деятельности (Ю.К. Бабанский, Ю.Р. Баскин, Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева, Э.И. Соловцова, В .А. Щеголев и др.);

— системный подход в изучении педагогических явлений (И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, К.К. Платонов, В.Ю. Рыбников, М;Н. Скаткин, В.Я. Слепов, Н.Ф. Феденко, А. Файоль и

др);

— применение законов кибернетики как наиболее общей теории управления учебным процессом (B.C. Артамонов, А.И. Берг, Н. Винер, В.Д: Никандров, У.К. Ричмонд, И. Столуров и др:).

В процессе исследования использовались:

Г. Методы теоретического анализа: сравнительно-сопоставительный, ретроспективный;, моделирование:

2. Эмпирические методы: анкетирование, тестирование, наблюдение, самооценка, обобщение независимых характеристик, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий? и формирующий эксперименты.

3. Технические методы: запись на магнитные носители параметров обращений к опциям используемого программного продукта:

4: Математические и статистические методы обработки экспериментальных данных: контент-анализ, метод ранжирования, статистический пакет программ Microsoft Excel for Windows, t-критерий Стъюдента.

Логика исследования:

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа в период с 2007 по 2010 годы.

На первом этапе (2008-2009 гг.) проводилось изучение педагогической, психологической, методической и технической литературы по исследуемой проблеме, производилось теоретическое обоснование темы и определение задачи проводимого исследования, сформулирована рабочая гипотеза исследования:

На втором этапе (2009-2010 гг.)- в теоретическом плане было* проведено уточнение гипотезы исследования, структуирование связей между компонентами предлагаемого программного продукта и методическим обеспечением. Практический аспект исследования состоял в разработке программы и проведении констатирующего и формирующего экспериментов, была проведена программная, реализация бета-версии электронного учебно-методического комплекса.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) в теоретическом плане произведено уточнение и доработка предлагаемых условий эффективного использования электронного учебно-методического комплекса. В практическом плане - проведение контрольного измерения эффективности использования электронного учебно-методического комплекса, а так же программная реализация уточненных версий электронного учебно-методического комплекса.

На заключительном этапе был проведен теоретический анализ результатов исследования и оформление диссертационной работы.

На защиту выносится:

- блочно-модульная модель самостоятельной работы обучающихся, в которой каждый модуль предусматривает выполнение системы индивидуальных компетентностно-ориентированных заданий,

объединенных общей дидактической целью, фактором формирования модуля, является процедурная информация в основе частного или общего метода научного познания, при этом модуль делится на три блока, на

которых решается определенная дидактическая задача: блок входного мониторинга, теоретический блок, процессуальный блок;

— совокупность требований к содержанию заданий, выполняемых в ходе самостоятельной работы, предусматривающих: дидактическую корректность, сложность, трудность, диагностичность, креативность, проблемность, компетентностную ориентированность, междисциплинарность, индивидуальность,;

— инструмент информационной поддержки самостоятельной работы в виде электронного учебно-методического комплекса, содержащего оболочку фреймовой компоновки с оригинальной' структурой внутренних связей, позволяющих обеспечить процесс формирования когнитивных схем, релевантных структуре электронного учебного пособия, содержанию компетентностно-ориентированных индивидуальных заданий, процедурному исполнению* инструментов контроля и самоконтроля, необходимому информационному обеспечению в виде справочных материалов и контекстной помощи.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Разработана^ структура оригинальных индивидуальных компетентностно-ориентированных заданий, выполнение которых обеспечивает в том числе контроль результатов самостоятельной работы обучающихся.

2. Определена структура необходимых внутренних интерактивных связей ЭУМК применительно к задачам обеспечения эффективной самостоятельной работы по формированию профессиональных компетенций курсантами и студентами очной формы обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнена роль когнитивного диссонанса как фактора познавательной активности обучающихся в процессе их самостоятельной работы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. На основании сформулированных в ходе диссертационного исследования психолого-дидактических требований разработан комплект учебно-методических материалов для самостоятельной учебной работы курсантов и студентов по дисциплине «Термодинамика и теплопередача».

2. Методические и программные разработки, полученные при создании электронного учебно-методического комплекса «Термодинамика и теплопередача» были использованы при создании технических заданий на разработку аналогичных комплексов для других учебных предметов вуза: «Противопожарное водоснабжение», «Электроника и пожарная автоматика», «Гидравлика», «Основы теплотехники».

Достоверность научных положений, полученных результатов и обоснованность рекомендаций обеспечивалась исходными методологическими положениями; реализацией комплексной методики исследования; длительным характером экспериментальной работе на четко локализованной базе; использованием взаимопроверяющих независимых диагностических средств; применением методов математической статистики и ' возможностей современного информационного инструментария при сборе и обработке данных, полученных в ходе эксперимента; согласованностью прогнозов, сформулированных в ходе- исследования, и достижений педагогического опыта высших учебных заведений, а так же личным опытом преподавания.

Отличие результатов диссертационной работы от результатов, полученных другими авторами, заключается в том, что:

— сформирована блочно-модульная модель организации самостоятельной работы;

— сформулирована совокупность требований к содержанию заданий, выполняемых в ходе самостоятельной работы на основе компетентностно-когнитивного подхода;

— разработана оптимальная форма реализации электронного учебно-

методического комплекса с оболочкой фреймовой компоновки, релевантной сформированным когнитивным схемам.

Апробация работы. Результаты работы докладывались на II Международной научно-практической конференции «Сервис безопасности в России: опыт, проблемы, перспективы», (СПб. СПбУ ГПС МЧС России, 2009 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось непосредственно в ходе формирующего эксперимента в Санкт-Петербургском университете Государственной противопожарной службы МЧС России. Разработанный автором программный продукт был рекомендован к использованию в учебном процессе кафедры физики и теплотехники с курсантами и студентами.

Публикации. Основные положения опубликованы в 5 печатных работах, в том числе одна - в издании, рекомендованном ВАК России.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Скачков, Алексей Васильевич

ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ

1. Изучение отечественного и зарубежного опыта позволяет сделать вывод, что качество подготовки специалистов в вузах МЧС России может быть повышено; в том« числе: и на основе применения современных педагогических технологий в организации самостоятельной работы курсантов и студентов вузов МЧС России.

2. Спроектирован целостный процесс самостоятельного изучения' нового материала на основе блочно-модульной педагогической модели самостоятельной работы, в которой каждый модуль предусматривает выполнение системы индивидуальных компетентностно-ориентированных заданий, объединенных общей дидактической целью;, фактором формирования модуля, является? процедурная информация в основе, частного или общего ¡метода научного познания, при? этом модуль делится на три блока; на которых решается? определенная; дидактическая задача: блок входного мониторинга, теоретический блок, процессуальный блок.

3'. На основе компетентностно-когнитивного подхода сформулированы и обоснованы психолого-дидактические требования к комплекту заданий; выполняемых в ходе самостоятельной работы, предусматривающие: дидактическую корректность, сложность, диагностичность, креативность, проблемность, компетентностную ориентированность, междисциплинарность, индивидуальность.

4. Сформирован необходимый комплект методической документации и разработано соответствующее программно-компьютерного сопровождение учебного процесса Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России при организации самостоятельной работы обучающихся по дисциплине «Термодинамика и теплопередача», представляющее собой электронный учебно-методический комплекс, содержащий оболочку фреймовой компоновки с оригинальной структурой внутренних связей, позволяющих использование когнитивных схем, релевантных структуре электронного учебного пособия, содержанию индивидуальных компетентностно-ориентированных заданий, процедурному исполнению инструментов контроля и самоконтроля, необходимому информационному обеспечению в. виде справочных материалов и контекстной помощи.

5. Экспериментально подтверждена результативность применения компетентностно-когнитивного подхода- к организации самостоятельной работы обучающихся: уровень сформированное™ ключевых компетенций на экспериментальном этапе составил 2,913, в то время как на контрольном этапе — 2,217.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. При проведении первых лекций часть учебного времени целесообразно выделять на необходимые пояснения по специфике работы с выдаваемой версией электронного учебно-методического комплекса самостоятельной работы.

• 2. Предусмотреть освоение методики- использования коспетентностно-когнитивного подхода к организации самостоятельной работы при проведении мероприятий организационно-методического характера, нацеленных на повышение квалификации* профессорско-преподавательского состава.

3. При создании электронной библиотеки на сервере учебного заведения необходимо сформировать специальный раздел для хранения электронных учебно-методических комплексов и сопроводительной учебной документации по различным учебным дисциплинам с возможностью их доступа пользователями учебного заведения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Скачков, Алексей Васильевич, 2011 год

Список используемой литературы

1. Абакумова И.В., Шкуратова И.П. Когнитивный стиль студента как фактор успешности его обучения // Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара. - Таллин, 1986. - С. 120 - 123.

2. Абросимов А.Г. Информационно-образовательная среда учебного процесса в вузе. — М.: Образование и Информатика, 2004. — 256 с.

3. Айнштейн В.Г. В мире учебных технологий // Высшее образование в-России. - 1996. - № 2. - С. 122-126.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968.

5. Андреев A.A., Солдаткин В.И. Прикладная философия открытого образования: педагогический аспект. — М.: МГОУ, 2002. — 168 с.

6. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. 1980. Т. 1. № 2.

7. Артемов A.B., Павлов И.Н., Сидорова Т.П. Модульно-рейтинговая система. // Высшее образование в России. - 1999. - № 4. - С. 121-125.

8. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. - М., 1974.

9. Архангельский^ С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М., 1980.

10. АтановГ.А., Пустынникова И.Н. Обучение и искусственный интеллект, или основы современной дидактики высшей школы. - Донецк : Изд-во ДОУ, 2002. - 504 с.

11. Аткинсон Р. и др. Введение в математическую теорию обучения. - М.: Мир. 1969 - 520 с.

12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.:Педагогика, 1982.-192 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. - М., 1977.

14. Баскин Ю.Г., Грешных A.A. Метод априорной оценки эффективности учебных занятий в группах с различными социально-психологическими характеристиками. // Вестник Санкт-Петербургского института Государственной противопожарной службы МЧС России. — 2005.-№1.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., "Педагогика", 1989.

16. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно-методическое пособие - М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

17. Бетелев С.Д., Гурвич Ф.Г. Математико-статистические методы,

экспертных оценок. М:: Статистика, 1980. — 263 с.

\ ,

18. Берн А.И. Кибернетика — наука об оптимальном управлении. М-Л., Энергия, 1964. - 508 с.

19. Бершадский^ М.Е. Когнитивная образовательная технология: построение когнитивной модели учащегося и, её использование для проектирования учебного процесса / М. Е. Бершадский // Школьные технологии. - 2008. - № 5. - С. 25-33

20. Бершадский М.Е. Возможные направления интеграции образовательных и информационно-коммуникационных технологий / Педагогические технологии. - № 1, 2006; с.29 — 50

21. Блинов В. И. Компетентностный подход на разных уровнях профессионального образования / В. И. Блинов // Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего~ образования: обзор, информ. / ФИРО. - 2009. - № 7. - С. 1-70

22. Богословский В. Принципы проектирования оценочных средств для реализации образовательных программ ВПО:

компетентностный подход / В. Богословский, Е. Караваева, А. Шехонин // Высшее образование в России. - 2007. - № 5. - С. 3-9

23. Борисова Ю., Гребнёв И. Дифференциация методов обучения в зависимости от когнитивного стиля ученика // Народное образование, 2003. № 7. -С. 97- 105.

24. Брунер Дж. Психология познания. - М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

25. Брупшинский A.B. Мышление: процесс, деятельность, общение.- М.: Наука, 1982.- 387 с.

I

26. Буш Р, Мостеллер Ф. Стохастические модели обучаемости.-М., 1968.- 483 с.

27. Васильев JL И. Компетентностный подход при модульной технологии организации обучения в вузе / JI. И. Васильев, А. Н. Мамцев // Высшее образование сегодня. - 2006. - № 12. - С. 40-43.

28. Вербицкий A.A. Познавательная активность личности в обучении//Активность личности в обучении: (Психолого-педагогический аспект).-М.: НИИВШ, 1986.-c.5-20

29. Вербицкий А. Контекстное обучение в компетентностном подходе / А. Вербицкий // Высшее образование в России. - 2006: - № 1 Г. -С. 39-46.

30. Вербицкий А. А., Платонова Т. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. — М, 2006. — 143 с.

31. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. - М, 2006. - 206 с.

32. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном, и машине, М.: Советское радио, 1958. - с. 304.

33. Винокурова Н.Г., Елькин A.C. Научные основы совершенствования дидактического обеспечения дисциплины «Пожарная безопасность в строительстве» при подготовке специалистов ГПС МЧС

России // Вестник Санкт-Петербургского института Государственной противопожарной службы МЧС России. - 2003.-№2

34. Волов В.Т. Фрактально-кластерная теория управления образовательными структурами.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000.- 303 с.

35. Гериш Т. В. Компетентностный подход как основа модернизации профессионального образования / Т. В. Гериш, П.И. Самойленко // Стандарты и мониторинг в-образовании. - 2006. - № 2. - С. 11-15.

36. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии; -М., 1876.

37. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. - М., 2002.

38. Горелова Г.В:, Захарова E.H., Гинис Л.А. Когнитивный анализ и моделирование устойчивого развития социально-экономических систем./ Ростов-на-Дону, изд-во Ростовского университета, 2005г., с.288.

39. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 3506000. Судебная экспертиза;

40. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций /Калинингр. ун-т. -Калининград, 1995.-94с. 28-Гребенюк О.С, Гребенюк Т.Е. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / Калинингр. ун-т. - Калининград, 2000. - 572 с.

41. Грешных A.A., Холодков Л.А. Педагогическая диагностика'в высшей военной школе. Вестник Санкт-Петербургского института Государственной противопожарной службы МЧС России: — 2005. -№4(11).

42. Гри Р. Программированное обучение и применение обучающих машин. - М.: Мир. 1969. - 220 с.

43. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа // Высшее образование в России. - 1996. - № 1. - С. 117-120.

44. Гулаков, В.К. Система поддержки принятия решений на основе когнитивного моделирования «ИГЛА» / В.К. Гулаков, Д.Г. Лагерев, А.Г. Подвесовский // Программные продукты и системы. — 2007. — № 3. — С. 103-104.

45. Гулидова И.В., Гуревич Л.И., Можаров М.С. Понятийные модели образовательной области// Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление. Новосибирск, 1998

46. Давыдов В.В. Методика военно-педагогического исследования.- М.: ВПА, 1976.- 64 с.

47. Девисилов В. А. Стандарты высшего профессионального образования компетентностного формата: вопросы структуры и содержания / В. А. Девисилов // Высшее образование сегодня. - 2008. - № 9. - С. 18-22

48. Ежова Т.В. Педагогическая кибернетика: Оптимальное управление процессом компьютерного обучения. - Курск: Изд-во Регионального открытого социального института, 2003. - 244 с.

49. Ерохин, Д.В. Моделирование инновационного механизма предприятия с применением нечетких когнитивных карт / Д.В. Ерохин, Д.Г. Лагерев, Е.А. Ларичева, А.Г Подвесовский // Менеджмент в России и за рубежом. - № 3. - 2006. - С. 95-111.

50. Ефремов О.Ю., Патеева Н.Е. Педагогическая диагностика в процессе изучения иностранных языков. // Вестник Санкт-Петербургского института Государственной противопожарной службы МЧС России. — 2006.-№4(15).

51. Жуков В. А. Инженерная педагогика как наука и практика // Педагогические проблемы инженерного образования: Тезисы докл. 27-го

Международного симпозиума "Инженерная педагогика-98". - Ч. 2. -Alcbah; Bergstrasse, 1998.

52. Загрекова JI.B. Основы педагогических технологий // Высшее образование в России. - 1997. - № 4. - С. 97-108.

53. Зеер Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования /Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. - 2005. - № 4. - С. 23-30.

54. Зимняя И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. -2006. - № 8. - С. 20-26

55. Зиновкина М.М. Креативная технология образования // Высшее образование в России. - 1999. - № 3. - с. 101-104.

56. Змеев С.И; Как научиться учиться. (Технология самостоятельного учения). - М., 1997.

57. Идиатулин B.C. Квалиметрия уровней обученности // Стандарты и качество. - 1999.-№1.- С.80-82.

58. Идиатулин В. С. Когнитивная технология' обучения' / В. С. Идиатулин В. С. // Открытое образование. - 2006. - №Т. - С.12-19.

59. Ильин Г. Качество дополнительного профессионального образования, «Новые знания» №1 2001 г.

60. Кагерманьян B.C., Гарунов М.Г., Маркова Н.А. Технологии обучения в системе научно-технического образования: Обзорная информация, в.З. - М.: НИИВО, 1995. - 52 с.

61. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.: Педагогика, 1990.- 144 с.

62. Карамурзов Б.С. Информационное обеспечение непрерывного профессионального образования в университетском комплексе. — Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2004. - 267 с.

1 178

63. Касимов P.A. Рейтинг в вузе: Закономерное и случайное // Высшее образование в России. - 1994. - № 3. - С. 66-77.

64. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

65. Когнитивные исследования за рубежом (Идеи и методы искусственного интеллекта в изучении политического мышления). М., 1990.

66. Козлов J1.A., Козлова Н.В. Категориальный анализ и когнитивное моделирование в процессе обучения целеполагания: Сб. научи, трудов международной научно практической конференции "Проблемы и перспективы многоуровневой подготовки специалистов". Барнаул. 1996. С. 75—83.

67. Компьютеры и познание, Очерки по когнитологии: Сб. научи, трудов. М.: Наука, 1990. 125 с.

68. Кузнецова В. А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования / Яросл. гос. ун-т. -Ярославль, 1995. - 268с.

69. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. - Л.:Изд-воЖУ, 1980.-172с.

70. Кузьмина Н.В. Понятие "педагогическая система" и критерии ее оценки. // Методы системного педагогического исследования.- Л.: ЛГУ, 1980.- 172 с.

71. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.- Л.: ЛГУ, 1970.- 114 с.

72. Кулешов А.П. Когнитивные технологии в адаптивных моделях сложных объектов/ Информационные технологии и вычислительные системы, в. 1, 2008, с. 18 - 29.

73. Литвиненко М. В. Технология описания целей подготовки специалиста в контексте компетентностного подхода / М. В. Литвиненко // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2007. - № 6. - С. 52-53.

74. Лобанов Ю.Н., Токарева В.С., Сухинина М.А. Эффективность образовательных технологий: проблемы и задачи / Обзорная информация. В110. - М.: НИИВО, 1999. - 64 с.

75. Ломов Б. Ф. Когнитивные процессы как процессы психического отражения // Когнитивная психология. М., 1986. - 204 с. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., изд-во РАН и НИИНИ, 1992.-263 с. ^

76. Маноляк В. Ю. К проблеме компетентностного)подхода к оценке качества, знаний в современной системе образования / В. Ю. Маноляк // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2007. - № 6. - С. 54-55

77. Мануйлов В., Федоров И., Благовещенская М. Современные технологии в инженерном образовании // Высшее образование в России.-2003.-№3.-С.117-123.

78. Маствилискер Э.И: О месте когнитивного стиля* в структуре индивидуальности // Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара. -Таллин, 1986.-С. 47-50.

79. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в-педагогическую деятельность. - М., 2002.

80. Меламуд В.Э. Информатизация- образования как условие его модернизации. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. — 464 с.

г

81. Милованова Н.Г. Использование нетрадиционных педагогических технологий для* реализации дифференцированного обучения. Автореферат диссертации на соискание ст. к.пед.н. - Тюмень, 1997.-32 с.

82. Недлер К. Как построить свою экспертную систему. — М.: Энергоиздат, 1991, - 214 с.

83. Никандров В. Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М.: Наука. 1970. —204 с.

84. Никандров В.Д. Об активизации учебной деятельности // Вестник'высшей школы, 1983, N8, с. 31.

85. Носков М. В. Междисциплинарная интеграция в условиях компетентностного подхода / М. В. Носков, В. А. Шершнева // Высшее образование сегодня. - 2008. - № 9. - С. 23-25.

86. Нуждин В.Н., Кадамцева Г.Г., Пантелеев Е.Р., Тихонов. А.И. Стратегия и тактика управления качеством образования — Иваново: 2003 (http://www.ispu.ru/library/lessons/qme/contents.htrnl)

87. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе // Высшее образование в России. - 1994. - № 2. - С. 45-50.

88. Определения основных терминов дидактики высшей школы / Сост. Фокин Ю:Г. Обзорная информация НИИВО, вып. 4. - М.: НИИВО, 1995. - 60 с.

89. Организация самостоятельной работы, студентов - условие реализации компетентностного подхода / Г. Тюрикова [и др.] // Высшее образование в России. - 2008. - № 10. - С. 93-97

90. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ..высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П: Тонконогая и др.; Под ред. И.А. Колесниковой. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 240 с.

91. Основы педагогики и психологии высшей школы. Под ред. А.В. Петровского. М.: МГУ, 1986 - 304 с.

92. Основы научной организации труда в ВУЗах. — М:, Военное издательство, 1979.- 230 с.

181 , .

93; Панюкова С.В. Информационные и коммуникационные технологии в личностно ориентированном обучении. — М1: Изд-во ИОСО РАО, 1998.-361 с.

94. Пасхин Е.Н., Митин А.И. Введение в педагогическую информатику: Учебное пособие. — М.: Изд-во РАГС, 2001. — 217 с:

95. Пидкастый П.И. Искусство преподавания:- М.: Педагогическое общество России, 1999.- 211с

96. Плаус Скотт. Психология оценки и принятия решений; М., «ФилинЪ», 1998. - с.356.

971 Плещев В. В. Реализация личностно ориентированного и компетентностного подходов к обучению в условиях вуза / В. В. Плещев // Известия Уральского государственного экономического университета. -2007.-N 2.- С. 97-103.

981 Положение, о порядке проведения аттестации сотрудников Государственной противопожарной службы Министерства Российской Федерации по делам гражданской/ обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных, бедствий; выполняющих функции по осуществлению государственного? пожарного; надзора, на предмет соответствия их установленным квалификационным требованиям.

991 Полонский В.М. Критерии? теоретической и практической значимости исследований. - Сов. Пед-ка, 1988, №11.

100: Поляков А. А. Новый подход к инженерному образованию: теория и практика открытого доступа к распределенным информационным и техническим ресурсам - М.: Центр-Пресс, 2000. - 238 с.

101. Попов Э.П. Особенности разработки' и использования экспертных систем. "Искусственный интеллект". М1:. Радио и связь, с. 289.

102. Похилько В.И. Когнитивная дифференцированность // Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987. С. 238-240.

103. Приказ МЧС РФ от 16 января 2003 г. N 20 Об аттестации сотрудников Государственной противопожарной службы МЧС России, выполняющих функции по осуществлению государственного пожарного надзора (с изменениями и дополнениями от 15.02.2005 г.)

104. Приходько В. М., Мануйлов В. Ф., Луканин В. Н. и др. Высшее техническое образование: Мировые тенденции развития, образовательные программы, качество подготовки специалистов, инженерная подготовка / Под ред. В.М.Жураковского. - М. 1998.

105. Равен Джон Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. - М.: «Когито-Щентр», 1999. - 144 с.

106. Равкин З.И. Конструктивно-генетическое исследование ценностей образования — одно из направлений развития отесчественной педагогической теории. // Образование: ценности и идеалы: Сб. М.: РАО, 1995.-267 с.

107. Разработка методического обеспечения учебного процесса в инновационном вузе / В. Н. Волкова [и др.] // Аналитические обзоры, по основным направлениям развития высшего образования: обзор, информ. / ФИРО. - 2009. - № 1. - С. 1-55

108. Ричмонд У.К. Учителя и машины. Введение в теорию и практику программированного обучения. М.: Мир. 1968. - 276 с.

109.1 Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. -М.: МИФИ (ТУ), 1995 - 48 с.

110. Ронжин А.Л., Карпов A.A., Многомодальные интерфейсы: основные принципы и когнитивные аспекты, Тр. СПИИРАН, 3:1 (2006), 300-319

111. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. - М.: Наука, 1984. - 152 с.

112. Рыжова Н.И., Каракозов С.Д., Шуклин Д.А. Введение в теорию и практику информационно-образовательных систем. Учебное пособие. Часть 2. Система лабораторных работ. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - 94 с.

113. Самсонова, М. В. Планирование процесса формирования компетентностного специалиста в высшем профессиональном образовании = The Planning of Competent Specialist's Forming Process in Higner Education / M. В. Самсонова // Качество. Инновации. Образование. - 2009. - N 9. - С. 7-16

114. Селезнева Н. А. Проблема реализации компетентностного подхода к результатам образования / Н. А. Селезнева // Высшее образование в России. - 2009. - № 8. - С. 3-9

115. Семяшкин А. А. Когнитивные стили, мотивация достижения успехов, темперамент: взаимосвязи и тендерные различия' / А. А. Семяшкин // Вестник Тюменского государственного университета. - 2009. -№'5, -С. 174-180

116. Сенашенко В. С. О компетентностном подходе в высшем образовании / В. С. Сенашенко;// Высшее образование в России. - 2009. -№-4. -С. 18-24

117. Сергиевский В. В., Полищук О. И. Облик фундаментального блока инженерного' образования // Методология исследований, проектирования и менеджмента в области высшего образования: Сб. науч.-тр.-М 1996.

118: Сидоренко E.H. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: ООО «Речь», 2002.

119. Скиннер Б. Обучающие машины. В кн.: Столаров JI.M. Обучение с помощью машин. М.: Мир, 1985.

120. Скопылатов И.А. Индивидуализация обучения в высшей военной школе России. СПб, 1994.

121. Сластенин В.А., Исаев И.Т., Мищенко А.И., Шиянов' E.H. Педагогика.- М.: Пресс, 1997,- 512 с.

122. Смирнов С. Д. Технологии в образовании // Высшее образование в России. - 1999. - № 1. - С. 109-112;. Еще раз о технологиях обучения // Ibid. - 2000.- №6. - С. 113-119.

123. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М.: Аспект-Пресс, 1995. - 271 с.

124. Сойер Б., Фостер Д.Д. Программирование экспертных систем на Паскале. М.: Финансы и статистика, 1987. — 191 с.

125. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. - Вып. 1.-М1, 1994.

126. Соснин Н. В. Модульность в структуре содержания обучения в компетентностной модели высшего профессионального образования / Н. В. Соснин // Высшее образование сегодня. - 2009. - № 7. - С. 23-25

127. Соснин Н. Компетентностный подход: проблемы освоения / Н. Соснин // Высшее образование в России. - 2007. - № 6. - С. 42-45.

128. Субъектное становление специалиста , как. цель

I

профессионального воспитания студентов вуза. // Материалы Второй межрегион, науч.-методич. конф. 16-17 апр. 2002 г. Воронеж, 2002. - С. 3942.

129. Сыромятников В.Г. Прогностическое моделирование и мониторинг региональной системы образования. — М.: Информатика и образование, 2001. - 208 с.

130. Табаченко Т.С. Проблемы когнитивного обучения в педагогическом образовании / СПО. — №2, 2007, с. 2-4

131. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. - М.: МГУ, 1969.- 134 с.

132. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М.: Знание, 1983. — с. 3-37.

133. Тарасенко JI.B. Образование и социально-профессиональная

адаптация личности. // Известия вузов. Северо-Кавказский регион.

j

Общественные науки. 2004. № 2. С. 19-22

134. Тарасенко JI.B. Дополнительное профессиональное образование (анализ зарубежного опыта). Ростов-на-Дону: изд-во РГУ, 2002 г.

135. Тарасова Н. В. Стратегия реализации компетентностного подхода в образовании: историко-педагогический аспект / Н. В. Тарасова // Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования: обзор, информ. / ФИРО. - 2007. - № 1. - С. 1-51.

136. Тарасова Н. В. Теоретические и методологические основы модульно-компетентностной технологии обучения / Н. В. Тарасова, С. А. Смирнов // Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования: обзор, информ. / ФИРО. - 2007. - № 3. - С. 1-59

137. Трайнев, В.А., Мкртчян, С.С., Савельев, А.Я. Повышение качества высшего образования^ и Болонский процесс. Обобщение отечественной и зарубежной практики. — М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2007. — 392 с.

1381 Узун Л.С., Проходимцева Е.М., Михайлов В.А. Особенности формирования личности специалистов' в системе пожарно-техничёского образования. // Вестник Санкт-Петербургского института Государственной противопожарной службы МЧС России. — 2006. - №1(12).

139. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.,

1990.

140. Файерабенд П. Избранные труды по методологии науки. - М.: Знание, 1986. - 304 с

141. Федоров С. Е. Новое качество образования и его оценка при реализации компетентностного подхода / С. Е. Федоров // Инновации. -2008. -№ 11.-С. 61-74

142. Чернилевский Д.В., Филатов О.Н. Технология обучения в высшей школе. - М., "Экспедитор", 1996.

143. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. - М.: Народное образование, 1996. - 152 с.

144. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопр. психол. 1990. №5. С. 31-39.

145. Хекенхаузен X. Мотивация и деятельность. -М.: 1986.-е.341.

146. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб: Питер, 2004. - 384 с.

147. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психологический журнал, 1992. Т. 13. - № 3. - С. 84 - 93.

148. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика. Теория и

i

технология креативного обучения. - М.: МГУ, 2003. - 416 с. t 149. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества

образовательных систем // Педагогика. - 1995. - Хо4. - 36-41.

150. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. -

320 с.

151. Шестак Н. В. Компетентностный подход в дополнительном профессиональном образовании / Н. В. Шестак, В. П. Шестак // Высшее образование в России. - 2009. - № 3. - С. 29-38

Э ■

152. Шишаев М.Г. Концептуальная модель предметно-информационной среды образовательного процесса // Теоретические и прикладные модели информатизации региона. - Апатиты: изд-во КНЦ

t

* РАН, 2000. - с. 64-67.

?

153. Шлеер С., Меллор С.. Объектно-ориентированный анализ: моделирование мира в состояниях. Киев, «Диалектика», — 1993. — с. 311.

154. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.- 200 с.

155. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л.: ЛГУ, 1988. -160 с.

156. Якупова А. Р. Компетентностная модель специалиста технического профиля / А. Р. Якупова, В. Н. Сарапулов // Высшее образование сегодня. - 2009. - № 6. - С. 36-39

157. Ялалов Ф. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию / Ф. Ялалов // Высшее образование в России. - 2008. - № 1. - С. 89-93.

158. Axelrod, R. The Structure of Decision: Cognitive Maps of Political Elites / R. Axelrod.» - Princeton, NJ: Princeton University Press, 1976. - 404 p.

159. Cicoruel A.V. Cognitive Sociology. L.: Pinguin Education, 1973.

160. Glaser R. Probleme der Erforschung des. automatisierten Lehrens. Unterrichtsprogrammierung und' Stoffanordnung. In: Programmiertes Lernen und Lehrmaschinen. W. Correll (Hrcg.).Berlin, Deutshe Verlag Wiss, 1995.

161. S.Jajodia, P.Samarati, V.S.Subrahmanian. A Logical Language for Expressing Authorisations. Proc. of IEEE Symposium on Security and Privacy. 1997, pp. 31-42

162. Weltner К. Der Shannonsche Ratetest in Praxis der programmirten Instruktion. In: Lehmaschinen in kybernetischer und' Padagogiser Sicht (4). H.Frank (Hrsg.). Munchen< Klett-Oldenburg Verlag. 1996.

163. Zielinski J. Pädagogische Grundlagen der programmirten Unterweisung unter Empirischen Aspekt. Ratingen, Kerndorf, 1994.

Приложение 1. Анкета опроса по определению требований к

структуре виртуального УМК

№ № Требования к структуре виртуального УМК Предлагаемые варианты Ответы

1 Операционная система (нижний уровень) Windows 95

Windows 98

Windows ХР -

2 Предпочтительность используемых браузеров (рейтинг) Internet Explorer 4.0

Internet Explorer 5.0

Opera 9.0

Mozilla FireFox

Netscape Navigator

SeaMpnkey

3 Последовательность основных элементов в структуре управляющей оболочки План-график обучения

Рабочая программа

Методические указания

Виртуальный учебник

Контрольные задания

4 Необходимые сервисные элементы управляющей оболочки Рекомендуемая "бумажная" и виртуальная литература

Порядок получения консультации

О программе

5 Структура информационной панели Многооконная (фреймы)

Линейная

6 Форма информационной поддержки Отсутствует

Сетевая

Операционная система

Документальная