Организация образовательного процесса в школе на основе ресурсного подхода тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Цецорина, Татьяна Александровна

• Цецорина, Татьяна Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Цецорина, Татьяна Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Организация образовательного процесса в школе на основе ресурсного подхода как педагогическая проблема.

1.1. Анализ подходов к организации образовательного процесса.

1.2. Ресурсный подход как теоретическая основа организации образовательного процесса.

1.3. Проблема индивидуальных способов учебной работы учащихся в рамках ресурсного подхода.

Выводы по первой главе.

Глава II. Экспериментальное исследование эффективности технологии организации образовательного процесса на основе ресурсного подхода.

II. 1 Педагогические условия и технология организации образовательного процесса на основе ресурсного подхода.

II.2 Реализация технологии организации образовательного процесса на основе ресурсного подхода.

II.3. Анализ результатов экспериментального исследования эффективности технологии организации образовательного процесса.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организация образовательного процесса в школе на основе ресурсного подхода»

Достижение нового качества общего образования становится в настоящий момент первостепенной задачей модернизации школы. В общегосударственном плане - это его соответствие современным жизненным потребностям развития страны, в педагогическом - ориентация не только на усвоение школьником определенной суммы знаний, но и на развитие его индивидуальности, его познавательных и созидательных способностей. Для этого нужны особые условия, позволяющие каждому ученику использовать собственные индивидуальные ресурсы для максимально успешного осуществления процесса учения.

Различные аспекты индивидуальности рассмотрены в работах многих исследователей: Б. Г. Ананьева, Э. А. Голубевой, М. К. Кабардова, Е. А. Климова, Ю. Н. Кулюткина, Л. Н. Макаровой, В. С. Мерлина, В. И. Самохваловой, И. Г. Скотниковой, Г. С. Сухобской, Б. М. Теплова, JI.H. Трофимовой, Е.Д. Хомской, В.Д. Шадрикова, М.Р. Щукина и других.

Проблема ресурсов личности затрагивается в исследованиях М. Гриндера, Г. Г. Дилигенского, В. Г. Зазыкина, JT. П. Илларионовой, JI. Ллойд, Н. Ф. Наумовой, М. А. Холодной, П. Г. Щедровицкого и других.

Необходимость построения образовательного процесса, ориентированного на развитие индивидуальности, обоснована в работах Е. Д. Божович, Е. В. Бондаревской, И. Я. Каплуновича, Л. М. Перминовой, В. В. Семенцова, Л. Д. Столяренко, М. А. Холодной, И. С. Якиманской и других.

Однако на практике образовательный процесс все еще остается ориентированным на становление личности с заранее заданными характеристиками, что определяет соответствующие требования к содержанию и организации образовательного процесса.

Сложившаяся организация образовательного процесса, в частности, структура учебных занятий, система педагогического оценивания, мало способствует созданию условий для проявления и развития индивидуальности учащихся в процессе учения. Отношения между учителем и учащимися, в большинстве случаев, к сожалению, все еще основаны на авторитарности, на подавлении инициативы учащихся, их стремления к независимости в мышлении и самостоятельности в решениях.

Таким образом, в настоящее время назрело и все более осознаётся противоречие между необходимостью создания условий для проявления и развития индивидуальности учащихся в процессе учения и реальной практикой, не обеспечивающей в достаточной степени условия для этого развития.

Данное противоречие обусловило выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия организации образовательного процесса в школе на основе ресурсного подхода?

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования - образовательный процесс.

Предмет исследования - организация образовательного процесса в школе на основе ресурсного подхода.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Раскрыть сущность ресурсного подхода к организации образовательного процесса.

2. Определить структуру индивидуальных способов учебной работы как одного из видов ресурсов личности.

3. Выявить педагогические условия организации образовательного процесса на основе ресурсного подхода.

4. Разработать и экспериментально обосновать технологию организации образовательного процесса на основе ресурсного подхода.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто следующее предположение: эффективность организации образовательного процесса на основе ресурсного подхода определяется реализацией следующих педагогических условий:

- построение организационной структуры образовательного процесса, направленной на реализацию субъектной позиции учащихся;

- структурирование содержания, позволяющее школьникам изучать его в разном темпе и на разном уровне сложности;

- конструирование учебного материала, обеспечивающее возможность выбора способов его проработки;

- эффективное задействование учащимися базовых индивидуальных ресурсов;

- использование системы оценивания, ориентированной на учет изменений, происходящих в субъектном опыте учащихся;

- активизация эмоционально-ценностного и оценочного отношения учащихся к процессу собственной деятельности средствами рефлексии.

Общую методологическую основу исследования составили философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности процессов и явлений; философская трактовка деятельности как способа познания и преобразования действительности, а также способа самореализации человека; психологическая теория деятельности, системный, кибернетический, синергетический, личностно-ориентированный подходы.

Теоретической основой при разработке проблемы исследования послужили также идеи В.Т. Воронина, исследовавшего философский аспект проблемы ресурсов; Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова И. С. Якиманской, в работах которых представлен анализ понятия «образовательный процесс»; Т.М.Давыденко, Т.И.Шамовой, В.А. Якунина, рассматривавших вопросы управления и организации в области образования.

Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом различных методов, среди которых можно выделить следующие группы:

- теоретические - анализ философской, педагогической, психологической литературы и результатов экспериментальных исследований;

- диагностические - анкетирование, наблюдение, анализ результатов деятельности учащихся, специальные диагностические задания;

- педагогический эксперимент;

- статистические методы обработки данных.

Экспериментальная база исследования: гимназия № 9 г. Белгорода, Беленихинская средняя школа и Береговская средняя школа Прохоров-ского района Белгородской области. Всего в экспериментальном исследовании на различных его этапах приняли участие 518 учащихся 9-11 классов.

Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1997 -1998 гг.) - изучение философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; определение теоретико-методологических основ исследования; разработка методики констатирующего эксперимента и изучение с его помощью индивидуальных ресурсов учащихся.

Второй этап (1999 -2001 гг.) - поиск педагогических условий и разработка технологии организации образовательного процесса на основе ресурсного подхода; определение критериев её эффективности; проведение формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялась экспериментальная проверка технологии.

Третий этап (2001-2002 гг.) - подведение итогов экспериментальной работы; анализ результатов исследования; оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- определена структура индивидуальных способов учебной работы, включающая операциональный, эмоционально-волевой и рефлексивный компоненты;

- выявлены педагогические условия организации образовательного процесса на основе ресурсного подхода: построение организационной структуры образовательного процесса, направленной на реализацию субъектной позиции учащихся; структурирование содержания, позволяющее школьникам изучать его в разном темпе и на разном уровне сложности; конструирование учебного материала, обеспечивающее возможность выбора способов его проработки; эффективное задействование учащимися базовых индивидуальных ресурсов; использование системы оценивания, ориентированной на учет изменений, происходящих в субъектном опыте учащихся; активизация эмоционально-ценностного и оценочного отношения учащихся к процессу собственной деятельности средствами рефлексии;

- разработана технология организации образовательного процесса на основе ресурсного подхода, включающая в себя диагностический, подготовительный, реализационный и стабилизационный этапы. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что предложен и обоснован ресурсный подход к организации образовательного процесса, интегрирующий принципы изучения его сущностных признаков и структуры. Работа вносит определенный вклад в теорию организации образовательного процесса, так как в ней представлены теоретические и технологические основы организации образовательного процесса. Результаты исследования могут служить базой для дальнейшего развития ресурсного подхода в образовании.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов в практической деятельности учителей; в системе повышения квалификации работников образования, при обучении студентов педагогических учебных заведений. Выявленные в исследовании педагогические условия и технология организации образовательного процесса, предложенные средства диагностики индивидуальных ресурсов, создают объективные предпосылки для реализации ресурсного подхода.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась методологической и теоретической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с системным, кибернетическим, синергетическим, личностно-ориентированным подходами; опорой на достоверные результаты научных исследований в области педагогики и психологии; применением комплекса методов, адекватных задачам исследования; статистическими методами обработки экспериментальных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В методологическом обосновании проблемы развития индивидуальности доминирующие позиции приобретает ресурсный подход к организации образовательного процесса, представленный принципами эргономичности образовательного процесса; обеспечения индивидуальной траектории развития ученика; положительной обратной связи.

2. Индивидуальные способы учебной работы представляют собой один из видов психологических ресурсов личности, структура которых включает в себя три компонента: операциональный, эмоционально-волевой и рефлексивный.

3. Эффективность организации образовательного процесса на основе ресурсного подхода определяется совокупностью следующих условий:

- построение организационной структуры образовательного процесса, направленной на реализацию субъектной позиции учащихся;

- структурирование содержания, позволяющее школьникам изучать его в разном темпе и на разном уровне сложности;

- конструирование учебного материала, обеспечивающее возможность выбора способов его проработки;

- эффективное задействование учащимися базовых индивидуальных ресурсов;

- использование системы оценивания, ориентированной на учет изменений, происходящих в субъектном опыте учащихся;

- активизация эмоционально-ценностного и оценочного отношения учащихся к процессу собственной деятельности средствами рефлексии.

4. Реализацию выделенных педагогических условий обеспечивает технология организации образовательного процесса, включающая следующие этапы: диагностический; подготовительный; реализационный; стабилизационный. Каждый из этапов характеризуется последовательностью организационных действий, соответствующих принципам ресурсного подхода.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации отражены в докладах, представленных на научно-практических конференциях: «Педагогическое наследие П.Ф.Лесгафта» (Белгород, 21-22 мая 1997 года), «Инновации в образовании» (Международная научно-практическая конференция. Белгород, 2-3 декабря 1998г.), «Актуальные проблемы экологии образования» (И Международная научная конференция. Северодвинск, 7-9 июня 2001г.); материалы исследования используются при проведении курсов на базе Института повышения квалификации и переподготовки специалистов БелГУ, в практической работе учителей школ г.Белгорода и Белгородской области.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Она включает введение, две главы, заключение, библиографический список и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Цецорина, Татьяна Александровна

Выводы по второй главе

На основе принципов ресурсного подхода к организации образовательного процесса и адаптивного подхода к обеспечению развития ресурсов учащихся выявлены следующие педагогические условия организации образовательного процесса: построение организационной структуры, направленной на реализацию субъектной позиции учащихся; структурирование содержания, позволяющее школьникам изучать его в разном темпе и на разном уровне сложности; конструирование учебного материала, обеспечивающее возможность выбора способов его проработки; эффективное задействование учащимися базовых индивидуальных ресурсов; использование системы оценивания, ориентированной на учет изменений, происходящих в субъектном опыте учащихся; активизация эмоционально-ценностного и оценочного отношения учащихся к процессу собственной деятельности средствами рефлексии. Технология, обеспечивающая реализацию выявленных педагогических условий, содержит следующие этапы:

1) диагностический, включающий сбор информации об уровне развития индивидуальных способов учебной работы школьников и их базовых ресурсах;

2) подготовительный, включающий инициализацию рефлексии учащимися процесса собственной деятельности; актуализацию эмоционально - ценностного отношения к собственной деятельности; актуализацию базовых ресурсов; построение гибкой разноуровневой структуры содержания образования;

3) реализационный, направленный на внедрение новой «структурной единицы» организации образовательного процесса, обеспечивающей возможность реализации субъектной позиции учащихся;

4) стабилизационный, включающий проектирование и реализацию учебных занятий на основе новой структурной схемы. Структурной единицей организации образовательного процесса на основе ресурсного подхода является учебное занятие, построенное в соответствии со следующей логической схемой: 1) предварительное консультирование; 2) самостоятельная учебная работа учащихся на основном этапе; 3) заключительное консультирование; 4) рефлексия. Реализация технологии в формирующем эксперименте на материале курса «Основы программирования» в 10-х классах Гимназии №9 г.Белгорода, способствовала повышению уровня развития индивидуальных способов учебной работы учащихся, увеличению интенсивности задействования их базовых ресурсов, а также повышению комфортности учебных занятий, о чем свидетельствует сравнительный анализ результатов диагностического и контрольного этапов формирующего эксперимента.

Заключение

Проведенное нами исследование было направлено на разрешение противоречия между необходимостью создания условий для проявления и развития индивидуальности учащихся в процессе учения и существующими условиями организации образовательного процесса, не обеспечивающими возможностей для этого развития в полной мере. Мы предположили, что одним из путей в разрешении этого противоречия может стать организация образовательного процесса на основе ресурсного подхода. В данном исследовании предпринята попытка разработки соответствующей технологии.

В рассмотрении образовательного процесса нами выделены различные уровни: метауровень (социальный уровень), макроуровень (уровень образовательного учреждения) и микроуровень (уровень учебного занятия), который и являлся объектом нашего непосредственного внимания. На основе анализа литературы организация образовательного процесса на микроуровне определена как упорядочение взаимодействия учителя и учащихся, направленное на решение образовательных задач. В диссертации рассмотрены системный, кибернетический, синергетический, лично-стно-ориентированный подходы к организации образовательного процесса, основные положения которых были использованы в качестве методологической основы при проведении исследования. Анализ данных подходов позволил определить ключевые требования, которые необходимо учитывать при разработке технологии организации образовательного процесса. Вместе с тем, появление в отечественной психологии и педагогике идеи о необходимости раскрытия, реализации и развития потенциала каждого учащегося, вызвало необходимость поиска новых подходов к организации образовательного процесса. В качестве такого подхода в диссертации рассмотрен ресурсный подход, авторское понимание которого изложено в теоретической части данного исследования.

С позиции ресурсного подхода определена сущность образовательного процесса, который понимается как процесс, имеющий двойственную природу: с одной стороны для его осуществления необходимо задействование психологических ресурсов личности, с другой стороны образовательный процесс призван обеспечивать приращение и развитие индивидуальных психологических ресурсов личности.

Индивидуальные ресурсы личности рассматриваются как многоуровневая открытая система со сложной нелинейной структурой, состоящей из многих подсистем, складывающихся в результате взаимодействия своеобразных «структурных единиц» - компонентов, среди которых выделены когнитивный, операциональный, эмоционально-волевой, мотиваци-онный, рефлексивный и ценностно-ориентационный.

В исследовании обосновано положение о том, что развитие индивидуальных психологических ресурсов может быть максимальным, если эффективно задействовать базовые ресурсы образовательного процесса в комфортных условиях. В соответствии с этим положением сформулированы основные принципы организации образовательного процесса: принцип эргономичности, принцип обеспечения индивидуальной траектории развития учащихся, принцип положительной обратной связи.

В рамках рассматриваемого подхода определена сущность индивидуальных способов учебной работы учащихся. Индивидуальные способы учебной работы определены как своеобразные совокупности действий и операций, самостоятельно вырабатываемые учащимися в результате трансформации общественного опыта под влиянием их психологических и физиологических особенностей, и рассматриваются как одна из подсистем системы индивидуальных ресурсов личности, включающая три компонента: операциональный, эмоционально-волевой и рефлексивный. В развитии индивидуальных способов учебной работы выявлено три уровня, для каждого уровня определены показатели, характеризующие состояние каждого из компонентов структуры.

В результате анализа литературы и современных экспериментальных исследований выявлены значимые для развития индивидуальных способов учебной работы учащихся базовые ресурсы - психофизиологические особенности взаимодействия с информацией, описываемые с помощью трёх параметров: ведущей репрезентативной системы, преобладающих средств кодирования информации и когнитивного типа.

На основе ресурсного подхода в поисковом эксперименте определены следующие педагогические условия организации образовательного процесса, обеспечивающие развитие индивидуальных способов учебной работы.

1. Построение организационной структуры образовательного процесса, направленной на реализацию субъектной позиции учащихся.

2. Структурирование содержания, позволяющее школьникам изучать его в различном темпе и на разном уровне сложности.

3. Конструирование учебного материала, обеспечивающее возможность выбора способов его проработки.

4. Эффективное задействование учащимися базовых ресурсов.

5. Использование системы оценивания, ориентированной на учет изменений, происходящих в субъектном опыте учащихся.

6. Активизация эмоционально-ценностного и оценочного отношения учащихся к собственной деятельности средствами рефлексии.

С учетом выявленных педагогические условий в поисковом эксперименте была разработана модель технологии организации образовательного процесса, включающая два основных блока: блок подготовки и блок реализации, каждый из которых содержит два этапа. Блок подготовки включает диагностический и подготовительный этапы, блок реализации -реализационный и стабилизационный.

Качественная проверка модели проводилась с использованием метода экспертной оценки, в результате которой были выявлены некоторые ограничения в применении данной технологии: необходимость соответствующего материально-технического обеспечения; психологическая компетентность учителя; ограниченное число учащихся в классе (не более 20 человек).

Экспериментальная проверка технологии проводилась в формирующем эксперименте на базе гимназии № 9 г.Белгорода непосредственно соискателем, в процессе преподавания курса «Основы программирования» в 10 «А» и 10 «Г» классах.

Реализация каждого этапа технологии в образовательном процессе обеспечивалась последовательностью конкретных организационных действий.

Диагностический этап включал выявление уровня развития индивидуальных способов учебной работы и диагностику базовых ресурсов учащихся.

На подготовительном этапе была проведена работа по актуализации учащимися собственных базовых ресурсов и обучению приемам их задействования в процессе учебной работы; инициализация рефлексии посредством специальных приемов. Кроме того, было проведено структурирование содержания учебного материала.

На реализационном этапе был осуществлен переход к новой структурной схеме организации учебного занятия, включающей следующие этапы: предварительное консультирование; самостоятельная учебная работа учащихся на основном этапе; заключительное консультирование; рефлексия.

Стабилизационный этап включал проектирование и реализацию учебных занятий на основе данной структурной схемы.

Основными методами учебной работы учащихся на основном этапе учебного занятия являлись самостоятельная работа с учебным текстом, решение задач, выполнение практических работ. В содержание учебных текстов и заданий были включены элементы, побуждающие учащихся к осуществлению рефлексии процесса своей работы, с целью активизации эмоционально ценностного и оценочного отношения к нему.

Для оценки эффективности технологии были использованы два критерия: критерий ресурсной эффективности и критерий эргономичности. Показателями первого критерия являлись степень обеспечения развития индивидуальных способов учебной работы и степень эффективности задействования базовых ресурсов учащихся. Показателями критерия эргономичности являются ситуативная тревожность и комфортность учащихся на учебных занятиях. Сравнительный анализ данных, полученных на диагностическом и контрольном этапах формирующего эксперимента выявил существенные положительные изменения в уровне развития индивидуальных способов учебной работы, а также в степени проявления других показателей, дает основания для вывода об эффективности технологии.

На основании вышеизложенного, можно сделать вывод, что поставленные в исследовании задачи решены; экспериментальная проверка подтвердила выдвинутую нами гипотезу.

В процессе исследования был выявлен ряд проблем теоретического и прикладного характера, предполагающих их дальнейшее изучение. К таковым мы отнесли необходимость дальнейшей разработки ресурсного подхода; выявление структуры других видов ресурсов; разработку принципов конструирования дидактических материалов, соответствующих требованиям ресурсного подхода; исследование особенностей реализации технологии на материале различных предметов, в частности предметов гуманитарного цикла.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Цецорина, Татьяна Александровна, 2002 год

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М., 1994.380 с.

2. Алексеев Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи./

3. Педагогика и логика. М.,1993. - 416 с.

4. Алексеев Ф.Ф. Громова J1.A. Поймите меня правильно. СПб., 1993.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогическогопроцесса. Минск, 1990. - 559 с.

6. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека./

7. Познавательные процессы: ощущение, восприятие. -М.: Педагогика, 1982.-336 с.

8. АтутовП.Р. Технологии и современное образование. //Педагогика1996. -№2. -С.11 15.

9. Афанасьев В. Г. Мир живого: системность, эволюция и управление.1. М.,1986. 320 с.

10. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности.1. М., 1981.-258 с.

11. Барабанщиков В. А. Динамика зрительного восприятия. М.: Наука,1990.-238 с.

12. Ю.Баранов С.Г. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. -143 с.

13. П.Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. -Москва-Воронеж, 1997. 304 с.

14. Беркли Ален М. Забытое искусство слушать. - СПб., 1997 - 112 с.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.,1989.192 с.

16. Бессараб Б. Инновационные формы организации уроков. СПб.,1991.- 180 с.

17. Большой Энциклопедический словарь./ Под ред. А.М.Прохорова.

18. М.: Большая Российская Энциклопедия., СПб.: «Норинт». 1997. — 1456 с.

19. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностноориентированного образования.// Педагогика. 1997. - №4.

20. Братко А.А. Информация и психика. Новосибирск, 1981. - 177с.

21. Браунек П., Урбанек Р., Циммерман Ф. Методическая копилка: новые идеи и примеры для модерации. Земля Северный Рейн - Вест-фалия, 1997.-320 с.

22. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвитиячеловека. М., 1990. - 180 с.

23. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технология организации образовательного пространства. Челябинск, 1997. - 240 с.

24. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Издво МГУ,1982. 336 с.

25. Вербицкая Н., Назаров В. Вести или сопровождать. // Директор школы. 1999. - № 6. - С.49 -54.

26. Вербицкая Н.О. Бодряков В.Ю. Учебный процесс: информация, анализ, управление. //Библиотека журнала «Директор школы». 1998. -№8.

27. Верзунова JI.B. Педагогические условия рефлексивного управленияучебной деятельностью студентов колледжа. Дис. канд. пед. наук. -Белгород, 2000. 140 с.

28. Весна Е.Б. Понятия "личность" и "индивидуальность" в понятийномпространстве, описывающем человека.// Мир психологии. 1999. -№4 (20).- С. 275-295.

29. Вильвовская А.В. Теоретические основы формирования содержанияобучения при личностно-ориентированном подходе к образованию. Дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 150 с.

30. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. М.: Гардарики, 2000.528 с.

31. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышленияучащихся./ Под. ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. - 221 с.

32. Воронин В.Т. Ресурсы и время: социально-философский контекст.

33. Новосибирск: Изд-во Новосибирского университета, 2000. 122 с.

34. Восприятие речи: Вопросы функциональной асимметрии мозга./ Подред. Вартанян И.А. и др. Л.: Наука, 1988. - 134 с.

35. Габай Т.В. Педагогическая психология. М.,1995. - 160 с.

36. Гамезо М.В. Знаковые модели и их роль в формировании умственных действий. // Вопросы психологии. 1975. - №6. - С.75-83.

37. Герой нашего времени: мифы и реальность. // Педагогика. 2000.8. С.43 - 47.

38. Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии. // Советская педагогика. 1991. - №9. - С.46-49.

39. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования. Дисс. на соис. уч. степени док. пед. наук. Воронеж, 1990. - 250 с.

40. Головацкая О.Б. Продуктивность запоминания и воспроизведения вусловиях варьирования способов учебной деятельности. Дис. канд. псих. наук. М., 1974. - 130 с.

41. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека1. М.,1980. 152 с.

42. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей,1993.-305 с.

43. Грабарь М.И., Краснявская К.А. Применение методов математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М., 1997. - 135 с.

44. Грегори P.Jl. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия. М.:1. Прогресс, 1970.-271 с.

45. Григорьев С.Л. Философский анализ процесса обучения, как способаосвоения культуры. Дис. канд. фил. наук. М., 1995. - 156 с.

46. Гриндер М., Лойд Л. НЛП в педагогике. Исправление школьного конвейера. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. 312 с.

47. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии.//

48. Директор школы. Спецвыпуск № 4. - М., 1997.-56 с.

49. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. Москва - Белгород, 1995. - 252 с.

50. Доблаев Л.П. Психологические основы работы над книгой. М.: Книга, 1970. 72 с.

51. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы егопонимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

52. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.,1995. - 240 с.

53. Дубровский Д.И. Информация, сознание, мозг. -М.: Высшая школа,1980.-286 с.

54. Дьяченко В.К. Коллективно групповые способы обучения./ Педагогика, 1998. №2. - С.43 - 45.

55. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и еёразвитие. М.: Педагогика, 1989. 159 с.

56. Егорова М.С. Проблема зависимости независимости от поля и возможность её исследований в генетике поведения.// Вопросы психологии. 1981. - №3.- С.161-168.

57. Елисеева И.И., Юзбашев М.М. Общая теория статистики. М.: Финансы и статистика, 2000. 480 с.

58. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.159 с.

59. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие. РнД.:1. Феникс, 1997. 480 с.

60. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М.-Воронеж,1997. - 80с.

61. Игры: обучение, тренинг, досуг. Педагогические игры. / Под редакцией В.В. Петрусинского. М., 1994. - 136 с.

62. Илларионова Л.П. Педагогическое оценивание как одна из проблемпедагогической науки./ Педагогика как наука и как учебный предмет: Тезисы докладов международной научно-практической конференции 26 28 сентября 2000 г. - М., 2000. - 420 с.

63. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. -228 с.

64. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей.// Вопросы психологии.- 1988 №6-С.106-115.

65. Казакевич В.М. Информационный подход к методам обучения./ Педагогика, 1998. №6. - С.43 - 47.

66. Канторович Л.В. Экономический расчет наилучшего использованияресурсов. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1960. 480 с.

67. Каплунович И.Я. Гуманизация обучения математике: некоторые подходы.//Педагогика, 1999.- №.1 с. 44-50.

68. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. 222 с.

69. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.:1. Знание,1989. 75 с.

70. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости оттипологических свойств нервной системы. Казань, 1969. - 320 с.

71. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М.,1984. - 214 с.

72. КнязеваЕ.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение:диалог с И.Пригожиным. // Вопросы философии. 1992. - № 12. -С.5 -15.

73. Коган В.З. Человек в потоке информации. Новосибирск, 1981 - —177 с.

74. Когнитивная психология. Материалы финско-советского симпозиума.- М.: Наука, 1986. 204 с.

75. Когнитивные стили: тезисы научно практического семинара. Таллинн,1986.-250 с.

76. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.,2000. - 336 с.

77. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. -М.,1993.140 с.

78. Краткий психологический словарь. / Под ред. А.В. Петровского и

79. М.Г. Ярошевского. РнД., 1998. - 506 с.

80. Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики.//

81. Педагогика. 2000. - № 4. - С.21-26.

82. Крылов В.Ю. Психосинергетика как возможная новая парадигма психологической науки.// Психологический журнал. 1998.- т. 19, №3. -С.56-62.

83. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.1. Л.,1970.- 172с.

84. Кулак И.А. Психофизиологические принципы обучения: функциональные возможности головного мозга в восприятии и переработке информации. Минск: изд-во БГУ, 1981. -287 с.

85. Кульневич B.C. О научно-педагогической грамотности.// Педагогика.-2000. №6.-С21-27.

86. Кульпина Т.И. Личностно-ориентированное образование как педагогическая проблема школы. Дис. канд. пед. наук. РнД., 1997. - 140 с.

87. Кулюткин Ю.Н. Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. -112 с.

88. Левашов В.И. Введение в психосемиотику. Спб.,1994. - 58 с.

89. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. Книга для учителя. Мурманск, 1997. - 228 с.

90. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т1. - М.:1. Педагогика, 1983. 391 с.

91. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали.// Психологический журнал. 1996. - т. 17, № 5.

92. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. 96 с.

93. Лефевр В.А. О самоорганизующихся и саморефлексивных системах иих использовании.// Прикладная эргономика.- М., 1994. №1, С.8 -17.

94. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса. М., 1995. - 48 с.

95. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека.1. М.,1974. 550 с.

96. Личностно-ориентированное обучение и воспитание: тезисы докладовмежвузовской научной конференции 26-27 октября 1994г. -Волгоград, 1994.

97. Ломов Б.Ф., Беляева А.В., Носуленко В.Н. Вербальное кодирование впознавательных процессах: анализ признаков слухового образа. -М.: Наука, 1986. 128 с.

98. Лошкарева НА. Программа формирования общих учебных умений инавыков. // Нар. Образование. № 10. - 1982. С. 95-99.

99. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия./Хрестоматия по педагогической психологии. М.,1995.- 416 с.

100. Маралова Е.А. Развитие готовности учителя к реализации личностноориентированного подхода к обучению школьников. Дис. канд. пед. наук. - М.,1999. - 160 с.

101. Марр Д. Зрение. Информационный подход к изучению представленийи обработки зрительных образов. М.,1987. - 399 с.

102. Мелик-Гайказян И.В. Информационные процессы и реальность. М.:1. Наука, 1997. 192 с.

103. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. -М, 1989.- 220 с.

104. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента.1. М.:Дело, 1992.-702 с.

105. Методы исследования невербального мышления. / Под ред.

106. И.С.Якиманской. М., 1993. - 68 с.

107. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М.: Наука. - 1988. - 200 с.

108. Неволин И.Ф. Новые методы и средства обучения. М.: Знание. -1990 - №3 (11). - С.З - 65.

109. Нейропсихология индивидуальных различий. /Е.Д. Хомская, И.В. Ефимова, Е.В. Будыка, Е.В. Ениколопова. М.,1997. - 284 с.

110. Немов Р.С. Психология в 3-х кн. Книга 1. М.,1998. - 686 с.

111. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект./ Под ред. Е.Д. Божович. М.: Новая школа, 1995 - 96 с.

112. Нетрадиционные формы и методы обучения и контроля качества знаний. Саранск, 1994. - 128 с.

113. Николаев В.И. Об основных характеристиках информации. // Психологический журнал. 1981. - т.2, №4. - С. 100-109.

114. Образование в конце 20 века. Материалы «круглого стола» //Вопросы Философии. 1992. - №11. - С. 149.

115. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М: Русский язык, 1991917 с.

116. Орлов В.И. Содержательная учебная информация // Специалист. -1996.-№2.

117. Педагогика. / Под ред. Пидкасистого П.И. М.,1998.-638 с.

118. Педагогическая технология. Учебное пособие. Белгород, 1998. -396 с.

119. Перминова Л.И. Содержание образования с позиции самоидентификации личности. // Педагогика.- 1997. №3.

120. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону, 1996. 510 с.

121. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. - 184 с.

122. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке.- М.: Знание. 1985. - 80 с.

123. Плигин А.А. Организационные основы личностно-ориентированных технологий образования в современных условиях. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М.,1997. - 16 с.

124. Познавательные процессы и способности в обучении./ Под ред. В.Д.Шадрикова. М.,Просвещение, 1990.- 144с.

125. Пригожин И. Стенгерс И. Время, хаос, квант. К решению парадокса времени. М., 1994. 431 с.

126. Психологические критерии качества знаний школьников./ Под. ред. И.С.Якиманской. М., 1990. - 142 с.

127. Психологические проблемы переработки знаковой информации. -М.: Наука, 1977.-276 с.

128. Психология восприятия: материалы советско-норвежского симпозиума./ Отв. ред. Б.Ф. Ломов. М: Наука, 1989. - 194 с.

129. Психолого- педагогическое обеспечение учебного процесса. /Под ред. В.А. Якунина. Л., М., 1987. - 220 с.

130. Психолого-педагогический словарь./ Под ред. П.И. Пидкасистого. -РнД., 1998.-506 с.

131. Пятыго С.Д. Формирование единства образных и логических форм выражения знаний при изучении основ наук. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1981.- 18 с.

132. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975., 182 с.

133. Ракитов А.И. Диалектика процесса понимания.// Вопросы психологии. 1985.-№12.

134. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. -СПб.: Питер, 2000. 432 с.

135. Ричардсон Г. Образование для свободы: проект школ человекоцен-тристского направления. М., 1997. - 209 с.

136. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. РнД.,1996. -510с.

137. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 1996. - 527 с.

138. Рюмшина Л.И. Гуманистическая психология в России: прошлое и настоящее. // Прикладная психология. 1998. - №5. - С. 1-10.

139. Рябинин Г.А., Усачев В.В. Основы обучения как процесса управления.-СПб., 1997.- 118 с.

140. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд - во МГУ, 1988. -286 с.

141. Самоукина Н.В. Организационно обучающие игры в образовании. -М.: Народное образование, 1996. - 112 с.

142. Самохвалова В.И. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании разных видов материала. / Возрастные и индивидуальные различия памяти./ Под ред. А.А.Смирнова. М., 1967. - 300 с.

143. Самуэльсон П.А., Нордхаус В.Д. Экономика. 15-е изд. М.: Бином-КноРус, 1997. - 480 с.

144. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. -225 с.

145. Семенцов В.В. Индивидуализация классно-урочного образования: проблемы и перспективы.// Биб. ж-ла «Директор школы».- 1998. -№6.

146. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. //Педагогика. 1994. - №5.

147. Сериков В.В. Личностный подход в образовательных концепциях и технологиях. Волгоград, 1997.

148. Сизов К.В. Индивидуальный стиль и проблема личностного подхода к способностям.// Вопросы психологии. 1988. - №2. - С. 160-166.

149. Скотникова И.Г. Зрительное различение и импульсивность рефлексивность.// Психологический журнал. - 1999. - Т.20 - №4. - С.82-88.

150. Словарь иностранных слов. 6-е изд. -М.: Сов. Энциклопедия, 1964. 880 с.

151. Словарь русского языка в 4-х томах./ А.Н.СССР Институт русского языка./ Под. ред. А.П. Евгеньевой.- М., 1981-84.

152. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.-423 с.

153. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. - 217с.

154. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. / Под ред. Е.В. Бондаревской. РнД.,1996. -62 с.

155. Соловьев А.В. Исследование познавательных стилей в американской психологии. // Зарубежные исследования в психологии познания. -М., 1977.-320 с.

156. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Р-н-Д.,1997. - 736с.

157. Стрельченко В.И. Особенности восприятия и понимания пиктограмм: Автореферат дис. канд. псих. наук. Тбилиси, 1981. - 18 с.

158. Татарова Г.Г. Методология анализа данных в социологии. М.: ИД «Стратегия», 1998. - 224 с.

159. Теоретические основы процесса обучения в советской школе, /под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 316 с.

160. Теория и практика личностно-ориентированного образования.// Педагогика. 1996. - №5. - С. 72 .

161. ТепловБ.М. О понятиях слабости и инертности нервной системы.// Вопросы психологии. 1955. - № 6.

162. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. Избранные психологические труды./ Под ред. М.Г.Ярошевского. М.,1998. - 538 с.

163. Толлингерова Д., Голоушкова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.Прага, 1994.-270 с.

164. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии. // Вопросы психологии. 1998. - №4. - С. 123-132.

165. Трайнев В.А., Кузнецов В.М. Интенсификация, организационные формы и управление обучением. Элементы педагогического менеджмента. М.,1993. - 209 с.

166. Тростников В.Н. Человек и информация. М. Наука, 1970. - 187 с.

167. Трофимова Л.Н. Индивидуальные различия с точки зрения эволю-ционно-синергетического подхода. // Вопросы психологии. 1996. -№1.- С.72-85.

168. Уёмов А.И. Системный подход и общая теория систем. М., 1978.272 с.

169. Уман А.И. Технологический подход к обучению. Теоретические основы. М., Орел, 1997. - 206 с.

170. Управление развитием школы. // Под ред. Поташника М.М., Лазарева B.C. -М., 1995. 462 с.

171. Урсул А.Д. Отражение и информация. М., 1973. - 231 с.

172. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений.-М., 1987.

173. Философия образования для XXI века. М.,1992. - 276 с.

174. Философский словарь. / Под ред. И.Т.Фролова. М.,1986. - 590 с.

175. Философский энциклопедический словарь./ Ред.-сост. Е.Ф.Губский и др. М.: ИНФРА-М, 1997. - 576 с.

176. Хакен Г. Синергетика. М.: Мир, 1980. - 404 с.

177. Харре Р. Социальная эпистемология: передача знаний посредством речи. // Вопросы философии. 1992. - №9. - С.49.

178. Холодная М.А. Формирование персонального познавательного стиля ученика как одно из направлений индивидуализации обучения.// Школьные технологии. 2000. - №7. - С. 12-16.

179. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В., Нейропсихология индивидуальных различий. М., 1997. - 284 с.

180. Цукерман Г.А. Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.-218 с.

181. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: книга для учителя. М., 1988. - 157 с.

182. Чошанов М.Н. Что такое педагогическая технология? // Школьные технологии. 1996. -№3.~ С.8 -12.

183. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.,1994. - 320 с.

184. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М., 2001. - 384 с.

185. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения. // Вопросы психологии. 1991. - № 1.

186. Шеховцев А.Ю. Информационные аспекты познавательных и коммуникативных процессов./ Под ред. Устьянцева В.Б. Саратов, 1998. -169 с.

187. Щукин М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы. // Психологический журнал. 1995. -Т16. -№ 2.

188. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. -М., 1986. -140 с.

189. Экономическая энциклопедия. Политическая экономия. М.: Советская энциклопедия, 1979. Т. 3. - 980 с.

190. Энциклопедия психологических тестов. Саратов, 1997. - 299 с.

191. Эргономика зрительной деятельности человека./ Волков В.В., и др. М.: Машиностроение, 1989. 109 с.

192. Эргономика: учебное пособие. М.,1999. - 253 с.

193. Юсупов Ф.М. О соотношении вербальной и невербальной составляющей в структуре интеллекта. // Психологический журнал. 1995. -Т16.- №1.- С. 102-106.

194. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985. -78с.

195. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. 98 с.

196. Якиманская И.С. Роль образов в овладении научными знаниями. // Лицейское и гимназическое образование. 2000. - №2.

197. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000. - 180 с.

198. Якиманская И.С., Якунина О.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения. // Директор школы. 1998. -№3.

199. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л.,1988. - 160 с.