Организация обеспечения и эффективности повышения качества обучения студентов в высшей школе: на материалах вузов Исламской Республики Иран тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Сейед Керамат Хосейни Сейед Ахмад

• Сейед Керамат Хосейни Сейед Ахмад
• кандидат педагогических наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сейед Керамат Хосейни Сейед Ахмад

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретико-методологические основы организации обеспечения и повышения эффективности качества обучения студентов в высшей школе

1.1. Качество образования - ключевая идея развития высшего учебного заведения.

1.2.Совершенствование оценивания учебных достижений студентов, способствующее повышению качества обучения в вузе.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Анализ результатов опытно - экспериментальной работы по повышению качества знаний в системе высшего образования

2.1. Модель управления качеством обучения в учреждении высшего профессионального образования.

2.2.Анализ результатов опытно-экспериментального исследования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организация обеспечения и эффективности повышения качества обучения студентов в высшей школе: на материалах вузов Исламской Республики Иран»

Актуальность исследования. Начало XXI века ознаменовалось коренным изменением отношения Исламской Республики Иран к системе образования. Это обусловлено двумя объективными причинами. Во-первых, реальным, а не декларативным, признанием образования одним из структурных компонентов экономической системы, который в значительной мере определяет успехи ее реформирования. В национальном проекте «Образование» подчеркивается, что исходной, отправной точкой экономического и научно-технического прогресса является уровень развития образования в стране. Цель высшего профессионального, в том числе педагогического образования, определяется как подготовка квалифицированного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего специальностью и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективному выполнению профессиональных обязанностей.

Во-вторых, активным участием Исламской Республики Иран в международных процессах интеграции образовательных рынков, на которых конкурентоспособность нашего образования может поддерживаться качеством образовательной продукции, соответствующим международным стандартам. В будущем предстоит переход на государственные стандарты качественного образования, основанные на компетенциях. Только при этом условии может поддерживаться и развиваться в образовательное пространство.

Востребованное потребителями качество образования (образовательного процесса и его результата) обеспечивается управлением, которое получило название «управление качеством».

Основной миссией управления качеством образовательного процесса, как центрального в системе профессиональной подготовки является обеспечение состояния его функционирования и результатов требованиям, нормам, стандартам, соотнесенным с определенной государством целью высшего профессионального образования. Однако в настоящее время сложилась ситуация, при которой практика управления качеством образования в полной мере не справляется с указанной миссией, прежде всего, из-за несогласованности требований к качеству образовательных стандартов и рыночной среды.

Сказанное свидетельствует о необходимости «включения» новых резервов, в том числе и интеграционного характера, обеспечивающих развитие системы управления качеством образовательного процесса в соответствии с заданным государственной политикой свойством удовлетворять требования к качеству образования всех групп потребителей.

Степень научной разработанности проблемы.

При определении теоретической актуальности нашего исследования установлено, что проблемы управления социальными системами освещены в фундаментальных трудах В.Г. Афанасьева, Д.М. Гвишиани, Г.В. Керимовой, Г.Х. Попова, Д.И. Правдина, В.А. Тихомирова и других. Общие и частные аспекты управления развивающимися педагогическими системами отражены в работах В.П. Беспалько, Х.Б.Буйдакова, В.Ю. Васильева, В.И. Зверевой, H.A. Конаржевского, В.Ю. Кричевского, М.М. Кустова, Н.В. Кухарева, A.A. Орлова, В.Н. Симонова, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и других.

Выделяются своей актуальностью исследования по управлению качеством образования В.В. Губарева, С. Д. Ильенковой, Е.Г. Мартынова, О.И. Михеенко, М.М. Поташника, Р.З. Сафоновой, В.П. Понасюка, П.Й. Третьякова и других.

Инновационная направленность исследований в области управления качеством образования отражена в трудах В.Г. Быковой, М.С. Гавриловой, В.И. Зверевой, JI.A. Ивановой, C.B. Кузьмина, О.Г. Прикота, A.C. Сиденко, О.Г. Хомерика и другие.

Особый исследовательский интерес для разработки и реализации локальной модернизации системы управления качеством образовательного 4 процесса в вузе посредством интеграционных процессов имеют научные труды, посвященные различным аспектам интеграции. Так, методологический аспект интеграции отражен в концепциях М.С. Асимова, Г.М. Кедрова, Н.Т. Костюка, Н.Р. Ставской, В.М. Сичивицы, А.Д. Урсула, М.Г. Чепикова и других.

Процессам интеграции в образовании, в том числе в управлении педагогическими системами, посвящены фундаментальные исследования В.Ф. Анисимова, А.П. Лиферова, B.C. Безруковой, О.Г. Грохольской, Н.П. Депенчука, В.П. Каратеева, И.А. Колесниковой, А.Н. Нюдюрмагомедова, Л.Д. Федотовой и других. Педагогическая интеграция рассматривается как эффективный инновационный прием, применяемый при построении новых моделей образования (М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, C.B. Рябова), как дидактический принцип построения образовательного процесса (А.Я. Данилюк).

Однако обнаруживаются «белые пятна» в исследованиях повышения эффективности системы управления качеством образования путем инициации интеграционных процессов в соответствии с заданной целью. Например, в трудах учёных педагогов и психологов Ирана, посвященных повышения эффективности системы качеством образования, осталась обойденной проблема реализации принципа интеграции системы управления данным феноменом в пространстве взаимодействия с маркетинговой средой.

На основании анализа практической и теоретической актуальности избранной темы обнаружены следующие противоречия:

- между достаточной теоретической разработанностью интеграционных процессов в образовании и недостаточной исследованностью управления качеством образовательного процесса на основе принципа интеграции;

- между возможностью целенаправленного использования скрытых резервов интеграции в качестве фактора развития системы управления качеством образовательного процесса в соответствии с требованиями времени и сложившейся практикой повышения эффективности системы 5 интеграционных процессов в управлении качеством образования при взаимодействии с учебно-воспитательной средой.

Данные противоречия позволили определить проблему исследования, каких интеграционных процессов обеспечивает эффективность управления качеством образовательного процесса в вузе г;ри взаимодействии учебно-воспитательной средой?

На основе данной проблемы определена тема нашего исследования: «Организация обеспечения и эффективности повышения качества обучения студентов в высшей школе (на материалах вузов Исламской Республики Иран)».

Объект исследования - образовательный процесс вузов Исламской Республики Иран.

Предмет исследования - управление качеством образовательного процесса в вузах Исламской Республики Иран ,

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и апробация, основанной на эффективной модели системы управления качеством образовательного процесса в вузах Исламской Республики Иран в пространстве взаимодействия с маркетинговой средой. Задачи исследования:

1.Уточнить сущность повышения качеством образовательного процесса в вузах Исламской Республики Иран в пространстве взаимодействия с маркетинговой средой.

2. Определить критерии качества образовательного процесса в вузах Исламской Республики Иран

3. Выявить интеграционные процессы, являющиеся факторами эффективности системы управления качеством образовательного процесса в вузах Исламской Республики Иран в пространстве взаимодействия с маркетинговой средой.

4. Разработать модель системы повышения качеством образовательного процесса в вузах Исламской Республики Иран на основе результатов 6 интеграционных процессов и проверить ее эффективность в опытно-экспериментальной работе.

Гипотеза исследования. Управление качеством образовательного процесса в вузах Исламской Республики Иран будет эффективно, если инициированы следующие интеграционные процессы:

- существующей системы управления с маркетинговой средой;

- нормативных и маркетинговых требований к качеству образовательного процесса в соответствии с заданным государственной политикой свойством: удовлетворять требования к качеству образования всех групп потребителей;

- нормативных и маркетинговых компонентов системы управления; дифференцированных мониторинговых и маркетинговых информационных основ оперативного управления.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- теория систем и системного подхода в исследовании социальных объектов (В.Г. Афанасьев, Ю.А. Конаржевский, В.Н. Садовский, Э.Т. Юдин и другие);

- концепции институционального управления качеством образования (Е.А. Клейменова, Г.В. Полуянов, JI.A. Поликарпова, В.П. Панасюк, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и другие);

- основополагающие идеи интеграции в образовании (А.И. Азевич, В.В. Анисимов, М.Н. Берулава, B.C. Безрукова, О.Г. Грохольская, А.Я. Данилюк, А.П. Лиферов, А.Н. Нюдюрмагомедов), Яхьё Фьюзот, Фаридаи Машоих, Амонулло Савофи, Гулямалии Самад, Алии Хуршеди и др. научные положения экономики образования о реализации в теоретических исследованиях и проектировании управления качеством образования (E.H. Геворкян, А.П. Егоршин, Н.П. Левитова, А.П. Панкрухин и другие);

- компетентностный подход к качеству образовательного процесса и его результата (В. А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Д. А. Иванов, 7

H.B. Кузьмина, O.E. Лебедев, Н.Ф. Родионова, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторской и другие);

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: теоретический анализ философских, психологических, социологических, педагогических научных источников по проблеме исследования; моделирование, анкетирование, интервьюирование, педагогический эксперимент, квалиметрические методы, статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе факультетов Исламского университета Паями Нур, Исламского университета Азад, Исламского национального университета Тегеране. В исследовании приняли участие преподаватели и студенты слушатели курсов повышения квалификации руководящих кадров г.Тегерана.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2006-2008 гг.) - изучение и анализ нормативной документации, научной литературы по проблеме исследования; разработка основной идеи, гипотезы, целей и задач, теоретических моделей объекта и предмета исследования.

Второй этап (2009-2010 гг.) - разработка проектной модели предмета исследования, уточнение гипотезы и теоретических положений; проведение констатирующего этапа эксперимента и организационно-подготовительного этапа опытно-экспериментальной проверки модели.

Третий этап (2010-2012 гг.) - применение модели нововведения в практической деятельности руководителей образовательных учреждений и педагогического коллектива вузов Исламской Республики Иран, а также анализ, обобщение, обработка и оформление результатов исследования.

Научная новизна состоит в следующем:

1 .Охарактеризована система управления качеством образовательного процесса в вузах в пространстве взаимодействия с учебно-воспитательной средой.

2. Выявлены интегративные критерии качества образовательного процесса в вузах.

3. Обоснованы интеграционные процессы, влияющие на повышение эффективности системы управления качеством образовательного процесса в вузе.

4. Разработана модель системы управления качеством образовательного процесса в вузе, эффективность повышения которой обеспечена результатами интеграционных процессов.

Теоретическая значимость исследования состоит в научном обосновании необходимости реализации принципа интеграции в изучении и преобразовании системы управления качеством образовательного процесса в вузе с целью обеспечения ее эффективности при взаимодействии с учебно-воспитательной средой; в установлении интегративных критериев качества образовательного процесса, ориентированных на компетентностный подход; в выявлении интеграционных процессов и их результатов в пространстве взаимодействия институциональной системы управления качеством образовательного процесса с учебно-воспитательной средой, обеспечивающих создание эффективной модели управления в отношении заданных потребительских свойств образовательного процесса и его результатов.

Практическая значимость исследования состоит в практико-ориентированной адаптации модели системы управления качеством повышения образовательного процесса на основе принципа интеграции применительно к вузу; в описании обобщенных процедур: операционально-компетентностного целеполагания, компетентностного представления содержания, развития субъектной активности студентов по овладению профессиональной компетентностью, определения и измерения качества результатов образовательного процесса.

Достоверность результатов исследования обеспечена: исходными методологическими и теоретическими позициями; репрезентативностью 9 выборки; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; личным участием диссертанта в качестве преподавателя в создании условий, обеспечивающих компетентностно ориентированный интеграционный подход к управлению качеством образовательного процесса в вузе, а также в апробации практико-ориентированной модели данного подхода.

Положения, выносимые на защиту:

1. Управления повышением качеством образовательного процесса в пространстве ее взаимодействия с учебно-воспитательной средой нами рассматривается как процесс и результат установления внутренних структурно-органических связей внутри данной системы или с другими системами, участвующими в создании интегративного свойства целостной системы управления. Таким свойством является обеспечение выполнения в наиболее полном объеме требований к качеству образовательной продукции вуза не только государственных стандартов, но и рыночных потребителей.

2. Качество образовательного процесса в вузе определяется по критериям самого функционирующего процесса: операционально-компетент-ностное целеполагание; связь содержания с общими и профессиональными компетенциями; субъектная активность студентов в образовательной деятельности по овладению профессиональной компетентностью; определяемость результатов в компетентностном формате; результата целостного образовательного процесса: профессиональная компетентность выпускников и удовлетворенность потребителей образовательных услуг.

3. Факторами эффективности управления качеством образовательного процесса в вузе, в пространстве взаимодействия с учебно-воспитательной средой, являются следующие интеграционные процессы: существующей системы управления с образовательной средой; нормативных требований к качеству образовательного процесса; нормативных компонентов системы управления; мониторинговых и информационных основ оперативного управления.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации изложены в докладах на всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях: «Мониторинг развития образовательных систем как условие оперативного управления качеством образования» (Тегеран 2007); «Взаимодействие педагогической науки и практики в обеспечени и эффективности и качества образования» (Тегеран, 2008); «Профессиональная подготовка конкурентоспособного выпускника вуза на основе компетентностного подхода» (Тегеран 2009); в материалах научно-практических конференций университета Паёми Hyp (Тегеран 2009, 2010,2011)

Основные положения исследования неоднократно обсуждались на семинарах руководителей общеобразовательных учреждений (г. Тегеран, Кум, Исфахан). Опубликованы в ведущем рецензируемом научном журналах «Вестнике Таджикского национального университета»,-а также « Известия Академии Наук Республики Таджикистан.

Апробация результатов осуществлена в процессе проведения экспертизы государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования нового поколения на компетентностной основе при участии диссертанта (Тегеран 2008).

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Сейед Керамат Хосейни Сейед Ахмад

Выводы по второй главе

Анализ педагогической и методической литературы, показывает, что основные направления методики контроля в разных источниках в существенном совпадают, но названия (номенклатуру) терминов (а иногда и понятий), их классификацию и взаимосвязь разные авторы трактуют на свой лад. Такой разнобой, естественно, создает сложности в осмыслении учебной и методической литературы и студентами, и стажерами. В свою очередь и мы изложим свое понимание этих же вопросов. К числу таких структурных компонентов относятся виды контроля, его методы и приемы, формы и организация.Виды контроля: различаются по функциям в учебном процессе. Предварительный контроль обычно проводят в начале учебного года, полугодия, четверти, на первых уроках нового раздела учебного предмета или вообще нового предмета.

Функциональное назначение предварительного контроля заключается в том, что учитель имеет в виду изучить уровень готовности учащихся к восприятию нового материала, т.е. проверка здесь играет диагностическую роль: установить, в какой мере сформированы у учащихся умственные возможности для полноценного восприятия нового учебного предмета. А в начале учебного года - установить, что сохранилось и что "улетучилось" из того, что изучалось школьниками в предыдущем учебном году. И в самом деле, на основе данных предварительного (диагностического) контроля учитель строит (конструирует) изучение нового материала, предусматривает повторение, организацию межпредметных связей, актуализирует знания, невостребованные до того времени.

Текущий контроль - наиболее оперативная, динамичная и гибкая проверка результатов обучения. Обычно он сопутствует процессу становления умения и навыка, поэтому проводится на первых этапах обучения, когда еще трудно говорить о сформированности умений и навыков учащихся. Его основная цель - анализ хода формирования знаний и умений учащихся. Это дает студенту возможность своевременно отреагировать на

147

1.3. Процесс оценивания учебных достижений студентов как фактор повышения качества обучения.

В контексте данного исследования мы рассматриваем педагогическую систему оценивания учебных достижений, влияющую на качество обучения. Процесс оценивания учебных достижений мы рассматриваем как педагогическую технологию, представленную педагогической системой, которая обладает следующими признаками: системности и целостности; структурности и иерархичности (система свойств имеет иерархическую структуру); динамичности (качество процесса отражается в качестве результата); внешне-внутренней обусловленности факторов; соответствия требованиям, потребностям и нормам. Анализ работ разных исследователей дает возможность констатировать, что в психолого-педагогических работах выявлены проблемы и раскрыты внутренние противоречия в оценочной деятельности.

Практикой накоплены многие способы и методы, которые способствуют возможности отдельного преподавателя повышать объективность его суждений как о качестве обучения, так и о его результатах. Среди этих средств оценивания учебных достижений называют различные системы отметок, которые выставляются при текущем, промежуточном, итоговом контроле знаний, умений, навыков обучающихся. Вместе с тем далеко не все аспекты этой области изучены, тем более что постоянно увеличивается число инноваций в сфере оценивания. Отсюда возникает необходимость теоретического обоснования проблемы разработки комплексных количественных оценок качества результатов обучения, то есть реализации квалиметрического подхода в оценивании учебных достижений.

Основные стратегические направленности реформирования образования в Иране совершенствование системы образовательной статистики и мониторинга качества образования определили актуальность и объективизацию процедур учебных достижений. Многогранность проблемы оценивания учебных достижений студентов требует разработки адекватной теоретико-методологической стратегии и вытекающего из нее подхода к познанию.

При теоретическом обосновании исследуемой проблемы представляют интерес принципиальные посылки, заложенные в квалиметрии:

1. Подход к качеству как к единому динамическому сочетанию отдельных свойств, каждое из которых в силу своего характера и взаимосвязей с другими свойствами (с учётом их весомости и важности) оказывает влияние на формирование иерархической структуры качества продукции.

2. Теоретическое признание практической возможности измерения в количественной форме, как любых отдельных свойств, так и их сочетаний, в том числе комплексного или интегрального качества.

3. Признание практической необходимости методов количественной оценки продукции для решения задач планирования и контроля на различных уровнях управления.

Понятие качества как категория ценности, меры, эффективности, затрат и результата, посредством выявления соответствия стандарту, применению, стоимости, скрытым потребностям. При оценивании учебных достижений обучающихсямогут рассматриваться в системе: как соответствие образовательным стандартам, поскольку этого требует нормативно-правовые документы; как соответствие применению, поскольку «качества невозможно достичь только путем инспекции», необходимо ориентироваться на удовлетворение нужд потребителя кадров; как соответствие скрытым потребностям обучаемого, что раскрывает сущность развивающих целей образования.

Согласно такому подходу основной проблемой является разработка показателей и технологии измерения в одинаковых единицах цели, поставленной перед студентами, и достигнутого ими результата. Разработка таких показателей зависит от того, какие результаты обучения необходимо достичь.

Исследования показала,что при оценивания результатов качества обучения студентов, выделятся: Во-первых определяются количественно, в абсолютных значениях; во-вторых невозможно легко и явно обнаружить, так как они относятся к глубинным переживаниям обучаемого; третьи можно определить «только квалиметрически, то есть качественно, описательно, в виде балльной шкалы, где любому баллу соответствует определенный уровень проявления какого-либо качества, причем этот уровень должен быть настолько подробно описан, чтобы им можно было корректно пользоваться.

Поскольку показателем качества обучения является соответствие знаний, умений и навыков обучаемого образовательным стандартам, то проблемой является не столько выявление этого соответствия, сколько измерение его степени в абсолютных значениях и оценка в баллах, В данном контексте под разработкой квалиметрического обеспечения обучения понимается создание оценочных шкал. Теоретической базой организационно-педагогических основ оценивания учебных достижений студентов, способствующих повышению качества обучения, выступает синтетическая квалиметрия -наука об измерении и оценке качества любых объектов и процессов с расширенным пониманием предмета квалиметрии на основе обобщения категорий «измерение», «оценивание», «шкалирование».

Основными категориями квалиметрии являются «свойство», «качество» и «количество». Анализу данных категорий посвящено большое количество философских работ, где они рассматриваются в различных аспектах, чаще всего в связи с законом перехода количественных изменений в качественные. Свойство выражает такую сторону предмета, явления, которая обусловливает его различие или сходство с другими предметами (явлениями, процессами) и обнаруживается в его отношении к ним. Свойство вторично по отношению к качеству. Качество - это совокупность свойств, а свойство -проявление качества . Свойство обычно обобщает ряд характеристик объекта. В нашем исследовании качества обучения свойствами выступают характеристики процесса обучения.

Главной проблемой количественного анализа в педагогических исследованиях являются процедуры измерения. Исследования в области квали-метрии показывают, что измерение понимается по-разному. В философии под измерением понимают использование меры как определенного количества данного качества.

Процедура измерения предполагает наличие знаний о качестве исследуемой предметной области, сущности процедуры измерения, основных абстракций, лежащих в её фундаменте, основных гносеологических свойств процедуры измерения и её результатов, определенных переходом от качества к количеству в познании.

В первой половине XX столетия в связи с интенсивной математизацией психологии появилось расширенное понимание измерений, которое предложил С.С. Стивене. Согласно автору, измерение - это приписывание чисел объектам или событиям в соответствии с определенными правилами.Сами правила состоят в установлении соответствия между некоторыми свойствами чисел и вещей. Возможность данного соответствия и обосновывает важность измерений в педагогике.

Различные правила приводят к разным измерительным шкалам и способам измерения, в которых находят свое адекватное числовое выражение различные отношения эмпирических объектов и операций над ними. Данная трактовка легла в основу формализованного теоретико-множественного толкования измерений. Под измерением в ней понимается взаимнооднозначное отображение эмпирической и числовой систем. Одна из них представляет собой множество нематематических объектов с отношениями и операциями над ними, другая система - множество математических объектов (чисел или функций) со своими отношениями и операциями. Взаимное отображение этих систем гарантирует адекватность результатов измерений свойствам эмпирических объектов. В итоге общее понимание измерения формулируется как числовая количественная интерпретация объектов.

В педагогике анализирует как познавательный процесс, состоящий в том, что на основании ранее полученной числовой системы экспериментально определяют числовые значения величин, характеризующих некоторые признаки педагогических объектов или явлений, или указывают на класс, к которому они относятся. При этом предлагается следующая схема первоначального представления о процессах измерения и шкалирования: выявление и качественное описание предмета измерения - характеристик, признаков педагогических объектов и явлений составление измерителей -тестов, контрольных заданий, критериев шкалирование - конструирование шкал, которым соответствуют измерители педагогический эксперимент или наблюдение, определение первичных данных измерения -статистическая обработка первичных данных содержательная интерпретация результатов измерения и обработки. Привлечение теории измерений в целях педагогического исследования, в частности, в управление качеством обучения, позволяет решить одну из самых сложных проблем -проблему количественного описания качественных показателей. При этом появляется возможность от субъективных оценок перейти к математически обоснованным выводам. В свою очередь это позволяет разработать чёткое технологическое обеспечение управленческих процессов, сопроводив каждый шаг количественной оценкой полученных результатов. Качественно-количественная вербальная интерпретация измерений в педагогике должна дополняться графическими и аналитическими интерпретациями в виде измерительных шкал и оценок.

Всякое правило приписывания чисел определенным сторонам объектов или событий создает некоторую измерительную шкалу. Шкала (от лат. зса1а -лестница) - числовая система, в которой отношения между различными свойствами объектов выражены свойствами числового ряда.

Шкала представляет собой способ упорядочивания объектов произвольной природы, инструмент для измерения непрерывных свойств этих объектов.

Шкалирование - это определение состояний (стадий, уровней) объекта диагностики по изучаемому предмету. Как количественный метод диагностики шкалирование дает возможность ввести цифровые показатели в оценку отдельных сторон педагогических явлений. Каждый предмет может иметь несколько состояний или уровней (стадий), которые должны выступать как четко различимые индикаторы изменения объекта по рассматриваемому предмету. Измерительной является шкала, в которой численно определены равенства интервалов или отношений между интервалами. Поскольку измерительная шкала - это фрагмент какого-либо метрического пространства с определенной содержательной интерпретацией, то следует различать: содержательные области, эмпирические и формальные способы и технические приемы шкалирования.

Содержательной областью может служить любая образовательная область - предметная, психологическая и т.д. Способы шкалирования определяются особенностями и техническими приемами измерений. Выделяют прямое шкалирование, базирующееся на органолептических («с помощью чувств») способностях человека, и косвенное, использующееся там, где считается невозможным прямое шкалирование; одномерное и многомерное шкалирование путем уравнивания величин, путем ранжирования или классификации объектов, путем подсчета случаев решенных задач и т. д.

Поскольку измерение интерпретируется как взаимно однозначное отображение эмпирической и числовой систем, в шкалировании выделяют три этапа: подготовка эмпирической системы, выбор подходящей числовой системы, отображение эмпирической и числовой систем друг на друга. Подготовка эмпирической системы объектов состоит в том, чтобы формально представить эту систему в виде одномерной либо многомерной величины. Одномерную величину можно рассматривать как вариативность определенного качества.

Многомерную величину следует интерпретировать как совместную вариативность разных качеств, например, как умственные способности

76 социальную мобильность, в разной мере свойственные людям. Для выявления качества и количества качеств, присущих эмпирическим объектам, объекты сопоставляются, соотносятся и сравниваются попарно и в совокупности. В результате этих операций выделяются основания, по которым объекты можно классифицировать, упорядочивать по возрастанию или убыванию свойственных им количественных характеристик.

Измерения можно проводить на четырех уровнях, каждому из которых соответствует своя шкала: шкала наименований (номинальная шкала); шкала порядка (ранговая, ординальная шкала); интервальная шкала; шкала отношений (пропорциональная шкала). При этом каждый тип шкалы может быть охарактеризован соответствующими числовыми свойствами.

Номинальная шкала соответствуют эмпирическим операциям отождествления или уравнивания объектов. С ее помощью предметы группируются по классам на основании наличия у них общего признака или свойства. Каждой группе приписывается определенный числовой индекс. При построении этих шкал главным являются качественные различия, количественные же не принимаются во внимание. Поэтому числа, используемые в качестве обозначений классов эквивалентности в этих шкалах, не отражают количественных различий выраженности изучаемого признака. Основное назначение такой шкалы - в различении объектов по наличию или отсутствию признака, и применяется она для классификации объектов. Примером номинального шкалирования является, в частности, аттестация качества (высшая категория качества, первая категория качества и т.д.)

Порядковая шкала соответствуют эмпирическому сравнению и установлению отношений «больше - меньше». Это упорядоченная номинальная шкала, которая устанавливает равенство между объектами по выбранным признакам и отношения порядка. В этих шкалах каждому объекту приписывается число, показывающее его место среди других объектов. Она позволяет обнаружить в предметах различия в степени выраженности

77 признака или свойства, но не определяет величину различия проявления свойств, поскольку не имеет эталона (масштабной единицы). Большая часть шкал, применяемых в педагогических исследованиях, являются именно шкалами порядка.

Интервальная шкала образуется на основе порядковой шкалы путем присвоения ее делениям числовых эквивалентов. Эта шкала характеризуется тем, что интервалы между объектами могут быть измерены, а значит, проявляется возможность определять не только признаки свойств предметов, но и количественное различие степеней свойств этих предметов. Типичные примеры - «шкальные» оценки в тестах достижений. Интервальные шкалы позволяют осуществлять математическую обработку данных.

Шкала отношений. Если нулевая точка на интервальной шкале не произвольна, а указывает на полное отсутствие измеряемого свойства, это шкала становится шкалой отношений или пропорциональной шкалой. Второе название указывает на то, что числа, присваиваемые классам объектов, пропорциональны степени выраженности измеряемого свойства. Типичные примерами измерения в шкале могут служить измерения размеров и массы предметов, плотности, высоты или громкости звука. В психологии и педагогике такие шкалы используются крайне редко (например, для измерения скорости выполнения задания) [8, 36, 77, 218,224].

Анализ опыта разработки и использования оценочных шкал показывает, что в образовательных учреждениях Ирана традиционно качество обучения выражается в виде отметки по пятибалльной шкале, которая отражает соответствие знаний обучаемого образовательным стандартам. Такая система оценивания в условиях вариативности типов учебных заведений и учебных программ не может обеспечить достоверности и сопоставимости оценок.

Это подтверждают результаты исследования В.М. Полонского, обобщившего многочисленные работы педагогов и психологов, в которых существуют значительные расхождения в оценке одного ответа разными педагогами, в определении значимости допущенных ошибок, критериях оценки качества знаний [169].

Качество обучения измеряется с помощью количественных и качественных оценочных шкал. Использование относительной шкалы оценок предполагает сравнение текущего состояния обучающегося с его же состоянием некоторое время назад, что, будучи более гуманной, чем абсолютная, относительная шкала может оказаться для каждого обучающегося своя, что усложняет процедуру выставления оценок в пятибалльной шкале.

Следовательно, для мониторинга качества обучения групп обучаемых необходимо использовать абсолютные шкалы оценок, причем такие, которые позволяют достаточно четко фиксировать изменение качества знаний обучаемого. Одним из вариантов относительной шкалы оценок являются дескриптивные, то есть описательные, порядковые шкалы, в которых описываются достижения обучающихся, - папки достижений (портфолио).

Поскольку к квалиметрическому обеспечению по сравнению * с традиционными методами диагностики предъявляются особые требования: объективность, оперативность, возможность соотнесения результатов диагностики с измерительными шкалами, то относительные шкалы необходимо сочетать с абсолютными, которые позволяют проводить статистический анализ по результатам педагогического и психологического тестирования .

Одним из наиболее распространенных вариантов оценки качества знаний по абсолютной количественной шкале является вычисление среднего балла по каждому обучающемуся, группе обучающихся. В связи с этим вырабатывает акцент на том, что интерпретации должны подвергаться не единичные оценки и тем более не средний балл обучающегося, а величины, отражающие динамику изменения некоторого измеряемого качества. Однако в силу множественности критериев, используемых для выставления оценки, субъективности выбора когнитивной требовательности учебных задач разными преподавателями, показатели динамики изменения чаще всего оказываются также несопоставимы.

В мировой педагогической науке и практике накоплен опыт использования различных оценочных шкал: во Франции отметки ставятся по 20-балльной, в США по 100-балльной шкале. Однако при использовании в оценивании учебных достижений обучающихся той или иной шкалы, важно определить не только количество баллов в шкале оценок, но и критерии оценивания . Иранскими педагогами также предлагается отход от пятибалльной шкалы оценивания. Профессором Х.Ахади разработана 12-балльная шкала, в которой количественная оценка содержит от нуля до двенадцати баллов, которым соответствует качественная оценка: неудовлетворительно (0), удовлетворительно (1, 2, 3), хорошо (4, 5, 6), отлично (7, 8, 9), блестяще (10, 11, 12). Количественной и качественной оценке поставлены в соответствие коэффициент усвоения (Ка) и уровни усвоения (с первого по четвёртый).

Вариантом использования балльной шкалы для оценки результата обучения является шкала, разработанная Х.Ахади. Автор предлагает 9-балльную шкалу и следующее соответствие между отметкой (баллом) и вербальной оценкой: очень низкий (1), низкий (2), ниже среднего (3), средний (4, 5, 6), выше среднего (7), высокий (8), очень высокий (9) [61].

Он же, называя существующую шкалу суррогатной, предложил новую концепцию и новое философское обоснование шкалы оценки степени и соответствующие им уровни обученности личности. По его мнению, 10-балльная шкала оценивания - более точный инструмент и погрешность при ее использовании меньше.

Вариант 7-балльной шкалы описан в работах Х.Ахади, где отметка имеет реальную вербальную оценку: очень плохо (1), плохо (2), удовлетворительно (3), хорошо (4), отлично (5), успешно (6), превосходно (7) [226].

Вместе профессором Х.Ахади была разработана 25-балльная шкала, в соответствии с которой 1 балл (слабо), 2-4 балла (посредственно), 5-9 баллов (удовлетворительно), 10-16 баллов (хорошо), 17-25 баллов (отлично) [142].

Примером порядковых оценочных шкал является рейтинговая система. В последние годы во многих учреждениях высшего профессионального образования Ирана рассматриваются различные подходы к оцениванию знаний, умений, навыков студентов, особенно в связи с необходимостью преобразований , которая предполагает внедрение в вузы системы зачетных единиц в качестве меры трудоемкости учебной работы студентов.

Ключевым элементом данной системы является балльно-рейтинговая система оценки учебной деятельности в сочетании с прогрессивными принципами педагогического менеджмента, в частности, с взаимной дисциплинированностью преподавателей и студентов, справедливым отношением к студентам, нормированием их учебной работы и т.д.

Позиционируя систему зачетных единиц относительно целей и приоритетов развития болонских реформ, нетрудно увидеть, что переход к реализуемой в ее рамках субъект-субъектной образовательной технологии является по сути переходом к студентоцентрированному обучению, когда на первый план в организации учебного процесса выходят интересы не университета, не преподавателей, а студента.

Анализ публикаций, касающихся организации учебного процесса в вузах ведущих стран мира и отечественный опыт использования рейтинговой системы показывает, что преодоление недостатков традиционной системы измерения и оценивания учебных достижений студентов возможно через применение рейтинговой технологии оценивания учебных достижений, в связи с чем разработка и внедрение данной технологии становится в настоящее время одним из ключевых направлений развития отечественной высшей школы, поскольку позволяет реализовывать механизмы обеспечения качества и оценки результатов обучения.

Рейтинг используется там, где есть необходимость сравнивать результаты деятельности людей, определять результаты конкурсности, соревновательности. Как существительное слово «рейтинг» переводится на русский язык словами «оценка», «разряд», «класс», «положение» (относительно других).

Глагол «to rate» означает «оценивать», «определять положение». B.C. Аванесов в педагогических и психологических измерениях рейтинг рассматривает как термин, имеющий точно определенный смысл места испытуемого по измеряемому признаку, среди других членов группы [1].

В толковом словаре русского языка CJI. Ожегова и Н.Ю. Шведовой «рейтинг» определяется как показатель популярности какого-нибудь лица, а также фильма, представления, периодического издания; степень такой популярности [159, С. 674].

Применительно к системе управления образовательным процессом рейтинг определяется как сумма баллов, набранная обучающимся в течение некоторого промежутка времени по определенным правилам, не изменявшимся в течение этого промежутка [44]. В вузовской практике - это некоторая числовая величина, выраженная по многобалльной шкале и интегрально характеризующая успеваемость и знания студента по одному или нескольким предметам в течение определенного периода обучения.

Вопросы использования рейтинга в образовательной практике освещены в работах Л.И. Вареновой, Г.С. Лаптевой, Л.Г. Устиновой, М.Ю. Яковлевой [44,111,239, 261, 264] и других исследователей.

Рейтинговая система оценивания определяется как совокупность правил, методических указаний и соответствующего математического аппарата, обеспечивающих обработку информации по количественным и качественным показателям индивидуальной учебной деятельности студентов для присвоения персонального рейтинга каждому студенту в разрезе любой учебной дисциплины, любого вида занятий, а также обобщенно по ряду дисциплин. Г.С. Лаптева рассматривает несколько качественных сторон рейтинга, отмечая, что: «.рейтинг - это, во-первых, метод психолого-педагогических и социологических исследований, во-вторых, система модульного проектирования результативного обучения в вузе, в-третьих, индивидуальный показатель

82 оценивания, средство регуляции продуктивной деятельности обучаемого [111].

В данном определении наиболее удачно показаны возможности применения рейтинга в различных аспектах педагогической деятельности, оно является наиболее полным и достоверным.

Профессор Х.Ахади отмечает, что рейтинговая система невозможна без реализации личностного, деятельностного подходов, принципов системности и смысловой организации учебного процесса. В рейтинге присутствуют разные виды рейтинговой оценки. Рейтинг студента - сумма баллов, полученная им в соответствии с предметно-цикловой рейтинговой технологией. Накопительный рейтинг - сумма баллов, полученная путем суммирования сопоставленных рейтингов по дисциплинам, изучаемым за определенный период. Относительный рейтинг - это накопительный рейтинг, выраженный в процентах от максимальных баллов. Итоговый рейтинг - сумма баллов студента за весь период обучения, выраженная в абсолютных или относительных показателях [141].

Рейтинговая система оценивания в той или иной форме существует достаточно давно. Она применяется во многих американских и европейских университетах; в странах Африки, где сохранились системы обучения бывших метрополий [102]. В иранских вузах рейтинг применяется с конца 1980-х годов прошлого столетия как рейтинговая интенсивная технология модульного обучения. Данный метод оценивания является наиболее адекватным процессу профессиональной подготовки студентов в вузе как формы субъект-субъектных отношений, поскольку он связан с оцениванием по процессу (оценивание отдельных учебных действий), развитием познавательной самостоятельности). Субъектная позиция студентов в процессе их профессиональной подготовки предполагает проектирование содержания образования, вовлечение студентов в процесс образовательной деятельности (целепо-лагание, рефлексию), рефлексию границ и результатов учебной деятельности. У студентов появляется возможность получить одинаково высокий рей

83 тинг с помощью различного по составу набора учебных действий, что стимулирует появление индивидуального стиля учебной деятельности. Рейтинг допускает оценивание студента относительно учебной группы. Это стимулирует самооценку и самоопределение студента в учебной группе [40].

Исследования показывает, что рейтинг является способом познавательной деятельности и качеством результатов обучающихся. Применение рейтинговой системы оценивания знаний студентов позволяет успешно повышать активность работы студентов в течение семестра и всего учебного года, существенно расширять и углублять самостоятельную работу студентов, получать более точную и объективную оценку знаний студентов и уровня предметной подготовки в процессе обучения, ранжировать студентов по уровням знаний в группе, на курсе, определять их дальнейший путь обучения при наличии целевой или многоступенчатой подготовки, повышать результативность работы как студентов, так и преподавателей, более эффективно использовать материальные стимулы для мотивации их деятельности, организовать цикличное управление по обратной связи с регуляцией хода управляемого процесса со стороны управляющей системы. По мнению авторов, основная цель рейтинговой системы оценки знаний -стимулировать равномерную работу студентов в течение семестра, создать условия для проявления творческих способностей обучаемых, дать возможность каждому студенту самому выбрать уровень подготовки, мотивировать фундаментальную подготовку специалистов. Для достижения этой цели необходимо создать: рейтинговую систему оценивания знаний по дисциплинам; систему стимулирования студентов на изучение дисциплины; программу для автоматизированного вычисления рейтинга по дисциплине; методи-' ческое обеспечение рейтинговой системы оценивания знаний; систему информационного обеспечения рейтинговой системы оценивания знаний [218].

С усовершенствованием традиционной системы оценивания учебных достижений связаны попытки разработки рейтинговых оценочных систем такими авторами, как H.A. Васильева, В.В. Гузеев, Е.В. Жидкова и многими

84 другими. Анализ опыта применения балльно-рейтинговой системы оценивания учебных достижений в высших и средних учебных заведениях России показывает в целом его положительное влияние на качество обучения будущих специалистов. Опыт применения рейтинга показывает, что он является системой, организующей учебный процесс, активно влияющий на его эффективность, позволяющий реализовать механизм обеспечения качества и оценки результатов обучения. У студентов при этом появляются стимулы управления своей успеваемостью [43, 57, 70].

Большая часть исследователей связывают перспективы многобалльных систем оценивания с рядом факторов: их строгим научным обоснованием; наличием адекватного инструментария оценивания; конструированием количественной оценочной шкалы сообразно обоснованным принципам; разработкой действенного механизма перевода суммарных баллов в отметки официальной шкалы оценивания. Внедрение научно обоснованных многобалльных систем оценивания при наличии достаточно профессиональной культуры педагогов способствует усовершенствованию процесса обучения и его оценочного компонента даже в рамках традиционной информационно-просветительской концепции обучения.

Данная система дает педагогу новые инструменты для эффективной организации экзамена. До настоящего времени остается открытым вопрос «автомата» на экзамене. Спектр мнений широк и определяется не только педагогическими аспектами, но и интересами преподавателя. Часть исследователей считает, что экзамен необходим, поскольку перед ним студент вынужден полностью повторить пройденный материал, что систематизирует полученные знания [44].

Одним из вариантов решения проблемы может стать применение гарантированной оценки по уровню рейтинга, набранного в семестре.

Существенным недостатком данного измерителя некоторые авторы считают то, что каждый эксперт при ранжировании учебных действий может основываться на своих критериях (объем информации, когнитивная слож

85 ность и т.д.), а также в том, что любая учебная задача может быть выполнена с разным качеством, на разном уровне [124].

Рейтинг затрагивает интеллектуальную, эмоционально-волевую, в том числе мотивационную и ценностно-ориентационную сферы обучающихся, их коммуникативную деятельность, влияет на формирование адекватной самооценки. В этом состоит психологическая сущность рейтинга. Для стимуляции старания обучающихся в овладении ими содержания изучаемых дисциплин и в определении результата проделанной работы оценка занимает ключевое положение. Пятибалльная система не всегда справедлива, так как одну и ту же оценку могут получить обучающиеся, которые значительно отличаются друг от друга своими способностями и стараниями. Ценность балльно-рейтинговой системы оценивания состоит в том, что обучающиеся сами могут спланировать себе оценку и сравнить свои успехи с успехами своих сокурсников по количеству набранных баллов [261].

Использование такой системы, приводящей к состязательности в процессе обучения, существенно повышает стремление студентов к приобретению новых знаний, развитию у них познавательной самостоятельности, мотивации к успеху, что приводит к повышению качества обучения. Важной чертой рейтинговой системы является свобода, предоставляемая студенту для самостоятельного изучения материала. Этот основополагающий принцип реализуется в том, что обучение ведется на уровне возможностей каждого конкретного студента, без его интеллектуальных, физических и моральных перегрузок.

В вузе в своей совокупности рейтинг может быть реализован на нескольких уровнях. В их числе:

-рейтинг по дисциплине, учитывающий текущую работу студента и его результаты на экзамене (зачете) (уровень дисциплины);

-рейтинг за цикл родственных дисциплин, изучаемых в течение определенного периода времени (уровень кафедры);

-совокупный семестровый рейтинг, отражающий успеваемость студента по всем предметам, изучаемым семестре (уровень факультета);

-интегральный рейтинг за определенный период обучения, отражающий успеваемость студентов в целом за период обучения .

-общий рейтинг студента по результатам учебной и внеучебной деятельности.

В 80-е годы прошлого века в связи с осознанием принципиальных недостатков в сложившейся в высшей школе технологии обучения и оценивания учебных достижений на базе некоторых вузов Ирана был начат эксперимент по организации учебного процесса на основе рейтинговой интенсивной технологии модульного обучения, ближней целью которой явилось стимулирование познавательной деятельности студентов, создание внешней мотивации к учебной деятельности, дальней целью - повышение качества подготовки специалистов. Идея данной технологии заключается^ том, что изучение учебных дисциплин осуществляется по принципу модульности, сущность которого состоит в разбиении учебного материала на отдельные, логически завершенные блоки (модули), качество освоения которых определяется с помощью специальных оценочных процедур. На каждом этапе обучения определяется рейтинг участников учебного процесса. Результат изучения учебного содержания каждого модуля оценивается в баллах, которые суммируются, образуя индивидуальный рейтинг студента (индивидуальный кумулятивный индекс). Это интегральная оценка всех видов деятельности студента, которая является количественным выражением качества его учебной работы в семестре, учебном году.

К достоинствам индивидуального кумулятивного индекса студента относят: небольшие затраты времени на подсчет индекса, существенное повышение объективности в оценке учебных достижений, высокую дифференцирующую способность и возможность оценивания уровня усвоения учебного материала, постоянное стимулирование ритмичной работы обучаемых в течение изучения учебного курса, уменьшение стресса

87 во время экзамена, возможность сотрудничества и сотворчества преподавателя и студентов .

Значительное число исследований по проблеме балльно-рейтинговой системы оценивания посвящено технологическим вопросам определения рейтингового балла. Чаще предлагаются методики, базирующиеся на простом суммировании баллов, вычислении среднего значения и т.д. В основе многих разработок лежит серьезная математическая база. Вместе с тем отмечается, что в масштабах студенческой группы или даже факультета вряд ли целесообразно использование закона больших чисел. Многие авторы отмечают, что отличительным признаком организации рейтингового контроля является системный подход к проведению оценочных мероприятий, позволяющий сформировать достаточно простой и понятный алгоритм управления процессом обучения и усвоения учебного материала дисциплины. При этом рейтинг студента по дисциплине предлагается определять суммированием результата итогового контроля и оценки за текущую работу в семестре по каждому модулю .

Особенности балльно-рейтинговой системы позволяют дифференцированно подходить к оцениванию знаний с учетом трудности их усвоения. Для этого предлагается включать в интегральную оценку весовые коэффициенты, отражающие объем и сложность учебных элементов изучаемой дисциплины предложить введение весовых коэффициентов, учитывающих профессиональную значимость дисциплины, в том числе минимальные коэффициенты для гуманитарных и фундаментальных дисциплин.

Профессор X. Ахади, соглашаясь в целом с идеей введения весовых коэффициентов, считает, что целесообразность весовых коэффициентов, учитывающих профессиональную значимость той или иной дисциплины, требует дополнительного изучения. Аргументируя свою позицию, она ссылается на результаты социологических исследований, которые показывают, что студенты крайне мало внимания уделяют изучению дисциплин, по которым устанавливается итоговая форма контроля в виде

88 недостатки, выявить их причины и принять необходимые меры к устранению; возвратиться к еще не усвоенным правилам, операциям и действиям. Текущий контроль особенно важен для преподавателя как средство своевременной корректировки своей деятельности, внесения изменений в планирование последующего обучения и предупреждения неуспеваемости.

В данный период студент должен иметь право на ошибку, на подробный, совместный с учителем анализ последовательности учебных действий. Это определяет педагогическую нецелесообразность поспешности в применении цифровой оценки - отметки, карающей за любую ошибку, и усиление значения оценки в виде аналитических суждений, объясняющих возможные пути исправления ошибок. Такой подход поддерживает ситуацию успеха и формирует правильное отношение ученика к контролю.

Тематический контроль проводится по завершении изучения большой темы, например о творчестве писателя (литература), о галогенах (химия) и т.п. Это отчетливо видно на повторительно-обобщающих занятиях. Назначение (функция) тематического контроля: систематизировать и обобщить материал всей темы; путем повторения и проверки знаний предупредить забывание, закрепить его как базу, необходимую для изучения последующих разделов учебного предмета.

Особенность проверочных вопросов и заданий в этом случае заключается в том, что они рассчитаны на выявление знаний всей темы, на установление связей со знанием предыдущих тем, межпредметных связей, на умение переноса знаний на другой материал, на поиск выводов обобщающего характера.

Итоговый контроль проводится как оценка результатов обучения за определенный, достаточно большой промежуток учебного времени - зимней и летнее экзаменационные сессии

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Следует обратить внимание на то, чтобы исламская, уважительная и научная среда в университете была отгорожена от всяких насильственных действий и авторитарного поведения, предотвращать дискриминационные действия между членами научно-преподавательского состава в использовании обязанностей, возможностей, кредитования и научно-образовательных возможностей с тем, чтобы в их свете преподаватели спокойно и с удовлетворением занимались выполнением своей педагогической и исследовательской деятельностью. При выборе и назначении должностных лиц университетов, институтов и руководителей образовательных групп следует уделять больше внимания, также необходимо обратить специальное внимание на обладание сильным управлением и потенциалом для создания человеколюбивых отношений между преподавателями и студентами при выборе ректора университета, института и руководителей образовательных групп, так как наличие сильного и мощного управления в создании человеколюбивых отношений с членами организации могут гарантировать прогресс по достижению целей качества образования. Должностные лица в университете с целью лучшего управления делами университета, а также разрешения необходимых задач, должны использовать методы совместного и консультативного управления университетскими (административными, научно-исследовательскими, образовательными, студенческими и другими) делами. Необходимо создавать соответствующую и достаточную образовательную и научно-исследовательскую информацию в каждом институте через создание библиотек, центров и мастерских по научным делам, акцентировать в большей степени на образовательное качество, обеспечивать повышение научно-образовательных стандартов университета, в частности создать условия для аспирантов условий по повышению уровня качества образования. Без наличия этих возможностей нельзя надеяться на улучшение качества образования, а утверждение того, что улучшение качества образования невозможно без доступа к образовательно-исследовательским зданиям, оборудованиям и возможностям, не лишено логики посредством создания благоприятных условий досуга для преподавателей и их семей, предоставления им финансовой помощи для создания нормальной жизни следует создавать необходимые условия для привлечения выдающихся преподавателей в университет из других научных центров внутри и за пределами страны, и безусловно постоянное присутствие преподавателей с глубокими научными знаниями повышает качество образования в университете.

Обеспечение жизненных потребностей преподавателей способствует тому, чтобы спектр их работ ограничиться их исполнительными обязанностями и дополнительным преподаванием и, следовательно, будут иметь достаточно времени для выполнения научной и образовательной деятельности с целью повышения своих профессиональных знаний и навыков, в течение от сторону свои профессиональные знания и навыки, чтобы найти. Несомненно, реализация этого вопроса окажет значительное влияние на образовательное качество.

Из способов повышения научного уровня являются обновление научных и профессиональных знаний преподавателей и использование ими новейших мировых научных достижений, использование преподавателей возможностей по проведению научно-исследовательских работ и научных командировок. Учитывая важность положительных результатов, которых имеют такие виды поездок, необходимо обеспечить надлежащие и достаточные условия для участия преподавателей в семинарах и исследовательских проектах как внутри страны, так за ее пределами, достаточное финансирование преподавателей в связи с научными поездками.

Необходимо спросить мнения преподавателей относительно планирований и принятий решений, которые каким-то образом влияют на педагогическую деятельность преподавателей, следует создать условия, при которых преподаватели могли бы обсуждать свои научные, педагогические и исследовательские недостатки. Другими словами, преподавателя должны иметь академическую свободу.

Следует сократить излишние исполнительно-административные обязанности преподавателей, или же при невозможности этого дела, необходимо стремиться обращать больше внимания на опыт и специализацию преподавателей при передаче им полномочий, чтобы предотвращать пустую трату их времени для получения нового опыта, и они занимались своими педагогическими и научно-исследовательскими обязанностями достаточным образом. Необходимо привести в соответствие правовую систему для преподавателей с учетом условий их работы и профессиональной (научной, образовательной, воспитательной) деятельности.- Ввиду того, что вуз является ядром по подготовки высококвалифицированных специалистов, то следует обратить больше внимания при выборе преподавателя для преподавания в ней и при его выборе по каждой дисциплине следует учитывать его преподавательский опыт и потенциал, его интерес и мотивацию для дискуссия и диалога со студентами, объем научно-исследовательских работ, а также его знания по специальности профессиональные достоинства с тем, чтобы на их основе выбрать компетентного человека для выполнения этой роли. Относительно способов оценки результатов деятельности преподавателей следует осуществлять всеобъемлющую и непрерывную оценку посредством специализированных и научных комитетов, комитетов по педагогической переподготовке на уровне института, университета, а также учебно-исследовательских советов институтов. Кроме того для количественного и качественного контроля преподавателей в области образования, преподавания, а также оценки студентов следует возложить больше ответственности на образовательные группы.Относительно способов приема студентов в аспирантуру следует сокращать количество текущих квот для поступления в университет, такие как «исаргаран», «мураббиян» и сделать больше акцента на научные критерии абитуриентов для поступления в аспирантуру.

Следует обратить больше внимания на студентов и их конструктивные взгляды, в частности в разрешении университетских и образовательных вопросов с тем, чтобы студенты смогли выражать свои мнения по образовательным и студенческим вопросам, которые имеют к ним отношение. Это, несомненно, приведет к большему расширению и сотрудничеству в более доверительных условиях и по мнению автора настоящего исследования при этих условиях ожидать большего количества научно-подкованных студентов, стремящихся к новым изысканиям и инновациям.

Инициативным и творчески одаренным студентам следует оказать финансовую помощь, создать необходимые условия и возможности для их участия в семинарах и научно-исследовательских проектах. Это способствует повышению академического уровня студентов и овладению ими последними научными достижениями и информацией. Кроме того, необходимо создать условия для занятости студентов-аспирантов научно-образовательной деятельностью и университетскими исследованиями, как помощь преподавателям в "их педагогической деятельности, или участия в научно-исследовательских проектах. Также с использованием аспирантов в качестве ассистентов преподавателям - исследователям и имеющим большой объем часов создать необходимые условия для профессионального роста и развития аспирантов и повышения качества образования в аспирантуре.

Обеспечение благоприятных условий по социальному обеспечению студентов, которое способствует повышению качества образования, следовательно, необходимо уделять больше внимания на условия благосостояния студентов-аспирантов и улучить ситуацию по оказанию услуг студентам и возможностей по их социальному обеспечению, включая стипендии, питание, проживание и т.д. Все это позволяет студентам сэкономить свое время, мысли и энергии и больше своего времени тратить для проведения научно-исследовательских работ, заниматься учебой с еще большей мотивацией и стимулом. Несомненно это может способствовать повышению качества образования в вузе Для преподавателей вузов следует организовать курсы по переподготовке на основе новых методов преподавания и оценки. Организация подобных курсов способствуют увеличению знаний и навыков преподавателя в области преподавания и оценки, кроме того, преобразованию методов преподавания и оценки преподавателей. Можно с уверенностью сказать, что это окажет существенное влияние на повышение качества образования в аспирантуре.Следует придать больше значения научно-исследовательским работам студентов и посредством организации специализированного комитета управлять результатами научно-исследовательских работ в университете и по определению университета при наличии возможностей и полезности обществу, создать необходимые условия по изданию и распространению этих научно-исследовательских работ. Для повышения динамичности и активности классов в вузе следует предпринять меры по развитию культуры дискуссии и диалога в уроках аспирантуры, поощрению студентов к аналитическому и критическому мышлению, что создает мотивацию и стимул у преподавателей и студентов. Следует придать больше значения научно-исследовательским работам студентов и посредством организации специализированного комитета управлять результатами научноисследовательских работ в университете и по определению университета при наличии возможностей и полезности обществу, создать необходимые

153 условия по изданию и распространению этих научно-исследовательских работ.Для повышения динамичности и активности классов в аспирантуре следует предпринять меры по развитию культуры дискуссии и диалога в уроках аспирантуры, поощрению студентов к аналитическому и критическому мышлению, что создает мотивацию и стимул у преподавателей и студентов.С целью улучшения учебных программ аспирантуры следует для непрерывного и продолжительного обогащения раздаточных материалов и их пересмотра удалять устаревшие и дублирующие содержания, а также следует с созданием сильного и независимого центра для академического издания и разработки учебных текстов в аспирантуре пересмотреть учебные материалы посредством группы опытных и ведущих преподавателей страны с учетом связей учебных тем с потребностями общества.Следует предоставить преподавателям более широкие полномочия по выбору учебных ресурсов и текстов, для каждого урока предлагать как внутренние, так и внешние ресурсы и источники.Для улучшения ситуации в библиотеках следует постоянным и непрерывным образом увеличивать и обогащать библиотечный фонд за счет вновь изданных внутренних и внешних ресурсов, в каждой школе создать базу данных, содержащей последние выполненные научно-исследовательские исследования, организовать возможности по пользованию студентами-аспирантами и преподавателями библиотек других университетов с помощью системы кредитования книг, и наконец, путем поощрения переводчиков и авторов учебных книг создать необходимые условия по использованию новых учебных университетских ресурсов и источников, в частности на уровне образовательной переподготовки.

Автор настоящей диссертационной работы надеется, что вышеприведенные рекомендации и предложения, вытекающие от результатов данного исследования, рассмотрения и изучения мнений преподавателей и студентов будут полезными для повышения качества образования окажут помощь ответственным лицам в системе высшего образования страны при создании курсов системы образования.

С целью получения лучших результатов по исследованию следует выполнить некоторые функции, которые связанные со следующими:

1.В работе рассмотрены некоторые внутренние факторы образовательной системы, влияющие на повышение качества образования в аспирантуре. Последующие исследования могут быть посвящены внешним факторам образовательной системы, таким как экономическому, социальному, политическому и другим, влияющим на повышение качества образования в аспирантуре.

2.Результаты настоящего исследования показали, что способы оценки результатов деятельности преподавателей не были поддержаны преподавателями, следовательно, в последующих исследованиях следует затрагивать эту тему с тем, чтобы разработать соответствующие способы, с помощью которых было бы возможно оценить производительность преподавателей лучшим образом. Отдаленность расстояний между институтами Тегеранского педагогического университета и незнакомство с преподавателями в некоторой степени затруднили процесс работы по распространению и сбору вопросников и в значительной степени замедлили ход выполнения исследования. Недостаток информаций в источниках, таких как книгах, журналах и т.д. в отношении качества образования в вузе. Возможно существуют другие факторы, кроме перечисленных в настоящем исследовании, которые являются эффективными в повышении качества образования в вузе. Данная диссертационная работа затронула лишь некоторые внутренние факторы образовательной системы. Каждый из вопросов, представленных в данной работе, могут рассматриваться индивидуально для получения более точных результатов в этой области. В этом исследовании рассмотрены факторы, влияющие на повышение качества образования вузе, дополнительные исследования же могут быть посвящены факторам, влияющим на повышение качества образования на других уровнях, таких как докторантуры, магистратуры, бакалавриата, средние и начальные школ.

27.Борисов В.Г. Современные технологии обучения. Методическое пособие по использованию интерактивных методов в обучении/ В.Г. Борисов, Т.Ю. Аветова, Л.И. Косова. - СПб.: Издательство «Полиграф - С», 2002, - 79с.

28.Большой толковый словарь русского языка; Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. -СПб.: Норинт, 2000. - 1536 с.

29.Большой толковый психологический словарь / А. Ребер. - В 2 т.: Пер. с англ. Е.Ю. Чеботарева. Т. 1. - М.: ACT; ВЕЧЕ, 2001. - 592 с.

30.Большой энциклопедический словарь: В. 2 т. — М.: Сов. энциклопедия, 1991. -Т. 1.-С.507.

31.Близнецова О.И. Отношение, целеполагание и самореализация в структуре самостоятельной работы студентов/ Близнецова О.И., Снегирева Т.В.// Психология обучения. - 2009. - № 4. - С. 49-60.

32.Валеева Р. Учебно-исследовательская работа студентов - средство самореализации личности/ Р. Валеева, С. Усова// Высшее образование в России. - 2006. - № 9. - С. 91-94.

33.Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др.; под ред. A.C. Роботовой. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 208с.

34.Воронин A.C. Словарь терминов по общей и социальной педагогике. -Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2006. - 135 с.

35.Вяткин Л. Г. Основы педагогики высшей школы. Учеб. пособие. -Саратов: Изд-во Поволж. межрегион, учеб. центра, 1998. - 196 е.;

36.Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Эльконин Д.В. Проблемы формирования знаний и умений и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. -1963,-№5.-С. 65.

37.Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. - С. 116 - 117.

38. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. - Киев. -1974. - 208 е.;

13.Апатова H.B. Влияние информационных технологий на содержание и методы обучения в средней школе: Автореф. дисс. . док. пед. наук. - М., 1994. - 34с.;

Н.Атахонов Т, Лутфуллоев М., Шарифов Ф. Очеркььои афкори педагог!'. -Душанбе, 2005.

15.Аарон, Раймонд. Социология промышленных стран. Пер. Реза, Алави. -Тегеран: Амир Кабир, 1355.

16.Ахмад Реза. Внутренняя оценка качества образовательной математической группы, сотрудники Университета промышленности Амира Кабира. Диссертация на соискание степени магистра. - Тегеран: Институт психологии и педагогических наук, 1381.

17.Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник H.A. Понятие информационной среды процесса обучения // Школьные технологии. - 2000. - № 2. -С. 153 -182.;

18.Берулова М.М. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. -Биёск, 1995.

19.Бершадский А.М., Краевский И.Г. Дистанционное обучение - форма или метод? // Дистанционное образование. - 1998. - № 4. - С. 57.;

20.Беспалько В.П. Элементарная теория управления процессом обучения. - М.: Знание, 1970. - 74 е.;

21.Бирке Д. Человеческое творчество и творческая эволюция/ Д. Бирке, пер. с англ. Л.В.Скворцова// Культурология. - 2002. - № 2. - С. 7-10.

22.Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. - М., 1969. - 48 е.;

23.Бода, Фриц. Мир в 2000 г. Пер. Шариф Ланкарани. - Тегеран: Центр социологических исследований, 1347.

24.Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. -М., 1959.-С. 96.

25. Божович Л.И. Изучение личности школьника и проблемы воспитания // Психологическая наука. Т. 2. - М., i960.;

26.Болдирев Н.И. Методикаи корььои тарбияв!'дар мактаб. -Душанбе, 1979.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сейед Керамат Хосейни Сейед Ахмад, 2012 год

1. Абдусалам Мухаммад. Введение в образование технологических наук в развитии стран Юга. Пер. Мухаммад Багер Малаки. Тегеран: Дониш, 1369. № 6. - с. 54-68.

2. Аврус А.И. История российских университетов. —М.: МОСКОВСКИЙ общественный научный фонд, 2001 . 85 с.

3. Агазаде Ахмад. Сравнительное образование и воспитание. Тегеран: Паёми Нур, 1368.

4. Адам Смит. Сокровище наций. Пер. Сириус Ибрахимзаде. Тегеран: Паёми нур, 1357 (дата издания на языке оригинала - 1790).

5. Амирова Л.А., Багишаев З.А. Профессионально-педагогическая мобильность учителя как целевая установка высшего педагогического образования / Л.А. Амирова, З.А. Багишаев // Aima mater. 2004. - № 1. С. - 55-60.

6. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991. - 159 е.;

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. Казань: КГУ, 1998. - 318 с.

8. Анисимова В.А. Формирование готовности студентов к самореализации в образовательном процессе университета/ В.А. Анисимова, Л.А. Закирова, О.Л. Карпова// Омский научный вестник. 2008. - № 3. - 320 с.

9. Архангельская М.В. Некоторые методологические умения, формируемые у студентов и аспирантов/ М.В. Архангельская, М.Н. Коротяева, A.B. Коржуев// Наука и школа. 2008. - № 2.

10. Ю.Архипова A.A. Адаптация студентов как одно из условий самореализации личности/ A.A. Архипова// Педагогические науки. 2007. - № 3.

11. П.Асгариян Мустафа. Социология образования и воспитания. Тегеран: Туе, 1368.

12. Асъади Фахруддин. Высшее образование и его нынешние проблемы/Университет революции, 1368. № 4, С. 46-51.

13. Григорий Джин. Почем японские инженеры передовые. Пер. Махди Кали Араб. Тегеран: Амир Кабир, 1365.

14. Гусарова E.H. Современные педагогические технологии: Учебно-методическое пособие для студентов и преподавателей вузов культуры и искусств/ E.H. Гусарова.- М., 2004. 91с.

15. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - С. 149 -162.

16. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. Издательский Дом "ФОРУМ", 1998, 113с.

17. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: история и современность. Гл. II. М., 1992.

18. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире/ А.Н. Джуринский.- М.,1999. -254с.

19. Дидро Д. План университета или школы публичного преподавания всех наук для Российского правительства / Собрание сочинений. В 10-ти тт. - М.: ОГИЗ, 1947 - Т.Х. - с. 263-371.

20. Дияни Мухаммад Хусайн. Потенциал университетских библиотек в образовании и исследовании/Университет революции. №4. С. 36-51.

21. Дмитриенко Т.А. Образовательные технологии в системе высшей школы/Т.А. Дмитриенко/ЯГедагогика.- 2004.-№2.-С.10-15

22. Дэлавар Али. Теоретические и практические основы исследования в гуманитарных и социальных науках, 1374.

23. Дэ л авар Али. Статистические методы в психологии и педагогике. Тегеран: Паёми Hyp, 1374.

24. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М, Учпедгиз, 1961. - С.15-16.

25. Ефимова Е.А.Формирование творческой самореализации будущего педагога: диссертация кандидата педагогических наук: 13.00.08. Ишим, 2007. - 214 с.

26. Ефимова Н.С. Психологические особенности интеллектуальной гибкости учителя: автореф. . канд. пед. наук / Н.С. Ефимова. Москва, 2001. - 24 с.

27. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Издание второе, дополненное, исправленное и переработанное/И.А. Зимняя. М.: Логос, 2002.-384с.

28. Иванов Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие/ Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. М.: АПК и ПРО, 2003,- 101с.

29. Ильин E.H. Мотивация и мотивы. Питер. 2000. - 580 с.

30. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / И.Ф. Исаев. М.: Академия, 2002. - 208 с.

31. Кабанова-Меллер E.H. Формирования приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., «Просвещение», 1968. -288 с.

32. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1982. - Т .1.-С. 537.

33. Кларин М.В.Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта/ М.В.Кларин // Педагогика.-2000. - №7.-С. 15-18

34. Каеди Яхья. Изучение и сравнение качества преподавания членов научно-преподавательского состава Института педагогических наук г. Тегерана. Магистерская диссертация, в печати, 1372.

35. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта // Современная школа: проблемы гармонизации отношений учителей, учащихся и родителей (тез. докл.). Ч. 1. - М. - 1993. - С. 68.

36. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем. // Под ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1987. - 176с.

37. Комитет планирования высшего образования и исследования. Книга по программированию высшего образования и исследований. Т. 1., 1368.

38. Консультанты ЮНЕСКО. Процесс планирования образования. Пер. Фарида Машаих. Тегеран: Мадраса, 1369.

39. Корнетов Г.Б. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода. Докл. докт. пед. наук. - М., 1994 - 64 с.

40. Краткий словарь иностранных слов; Под ред. И.В. Лехина и проф. Ф.Н. Петрова. М.: Госуд. изд-во иностр. и нац. словарей, 1952. - 456 с.

41. Краткий словарь современных понятий и терминов / Н.Т. Бунимович, Г.Г. Жаркова, Т.М. Корнилова и др.; Сост., общ. ред. В.А. Макаренко. 3-е изд., дораб. и доп. - М.: Республика, 2000. - 670 с.

42. Критическое мышление и новые виды грамотности. Сборник. Составитель О.Варшавер М.: ЦТ Л, 2005. - 80с.

43. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения/ Н.В. Кузьмина. М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.

44. Кулан Хушанг. Организационное поведение. Тегеран: Институт администрирования и менеджмента, 1359.

45. Куликова Л.Н. Гуманизация образования и саморазвития личности. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. 333 с.

46. Курчиян Над ер Кали. Качество в образовательной системе/Исследование и планирование высшего образования. « 7. С. 13-20.

47. Косимов М., Солиев А., Эшонов Б. Самтгьои асосии тарбия ва банакшагирии он. -Душанбе, 2005.

48. Лаврентьев В.П. Онтология образования взрослых. Часть 2. Основы православной педагогики/ Под ред. Л.Г.Брылевой. СПб.: ГНУ ("ИОВ РАО"), 2003.-272 с.

49. Лобашев В.Д. Процессы изложения и восприятия учебной информации / В.Д. Лобашев // Школьные технологии. 2004. - № 1. - С. 155-162.

50. Луиз Вильям Артур. Планирование развития. Пер. Маджид Араи Неджад. -Тегеран: Амир Кабир, 1370.

51. Лутфуллоев М. Истиклолияти Тольикистон ва маорифи навин. -Душанбе, 2006.

52. Макаренко A.C. Собрание сочинений в 4 т. — М.: Правда, 1987.

53. Мардухи Баязид. Университет промышленности и технологии. Тегеран: Дониш, № 2. - С. 4-10.

54. Министерство высшего образования. Выводы по ситуации аспирантуры в Иране. Тегеран: Муаллиф, 1374.

55. Муин Мустафа. Перспектива высшего образования в высшем образовании. -Тегеран: Дониш. № 4. С. 61-71.

56. Митина Л.М.Профессиональная деятельность и здоровье педагога/ Л.А. Митина, Г.В. Митин, O.A. Анисимова. М.: Академия, 2005. - 368 с. -(Высшее профессиональное образование).

57. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л.М. Митина. М.: Дело, 1994. - 216 с.

58. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека. // Вопросы психологии № 4- 97. (с.28 38)

59. Молошникова Н.С. Формирование индивидуального стиля исследовательской деятельности аспирантов/ Н.С. Молошникова// Культурная жизнь Юга России. 2007. - № 2. - С. 52-53.

60. Морева H.A. Основы педагогического мастерства: учебное пособие для вузов/Н.А. Морева. М.: Просвещение, 2006. - 320с.

61. Мустафокулов Т., Нарзуллоева М. Асосгьои психологияи синусол1 ва педагоп.-Кулоб, 1993.

62. Мясищев В.Н. Психология отношений/В.Н. Мясищев.- М.: Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995.- 399с.

63. Нисари Парвиз. Планирование образования с точки зрения экономического и социального развития. Тегеран: Высшая школа коммерции, 1354.

64. Новиков A.M. Развитие отечественного образования / Полемические размышления. -М.:

65. Издательство «Эгвес», 2005. 176 с.

66. Нуров А. Арзипньои миллию умумибагцарТ, заминанюи пайдоиш, инкишоф ва накши онн>о дар тарбияи инсон. -Душанбе, 2003.

67. Нуров А., Рагьимов X. Методикаи коркьои тарбиявТ. -Душанбе, 2005. 97.0конь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. Л.Г. Кашкуревича,

68. Н.Г. Горина. М: Высш. шк, 1990. - 382 с.

69. Паксиришт Мухаммад Джаъфар. Образовательное качество: изучение познавательных аспектов образования и воспитания на основе цели. -Тегеран: Университет Чумран, 1367. № 4. С. 21-35.

70. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 е.;

71. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже; Пер с франц. -М.: Педагогика, 1969. 659 с.

72. Подопригора С.Я. Индивидуальная стратегия как способ культурной идентификации / С.Я. Подопригора. Ростов н/Д: Издательский центр ДГТУ, 2003. 371 с.

73. Пожарский А. Творчество как педагогическая проблема/ А.Пожарский // Стратегия России. 2009. - № 8. (sr.fondendin.ru)

74. Понамарева Н.Л., Смирнов Б.М. Образовательные инновации. Государственная политика управления, М., изд. во Академия 2007, С.: 203

75. Прикот О.Г. Современный урок. Проблемный урок. Текст:науч. практ. Пособие для учителей, методистов, рук. обр. учрежд., студ., аспир. пед. учеб. завед., слушат. ИГЩО.Г.Приколот, В.П.Виноградов; под ред. С.В.Культ). Невича, 2006. 4.3.- 256 с.

76. Пулотов A.M., Никифоров A.C. Нури маърифат. -Душанбе, 1990.

77. Равшан Фаридун. Проектирование и анализ образовательных систем Табриз. Табриз: Нима, 1366.

78. Раздъяконова Е.А. Лекция, как научно-педагогическое творчество преподавателя/ Е.А. Раздъяконова// Вологдинские чтения. 2005. - № 55. -С. 39-40.

79. Раёзберг Б.А. Диссертация и ученная степень. Пособие для соискателей. 9-е изд. доп. и исп. -М.: ИНФРА-М, 2010. -С. 43

80. Рахнамо Маджид. Проблемы азиатских и африканских стран. Тегеран: Центр социологических исследований. - Тегеран: Центр социологических исследований.

81. Рекомендации по развитию студенческого самоуправления в Российской Федерации Письмо Министра образования РФ № 15 51-68/15-01-15 от 14.07.2003 (studorg.ru)

82. Роберт И.В. Свойство новых информационных технологий в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования // Информатика и образование. 1991. - № 4. - С. 18 - 25.

83. Ромм т.А. История социальной педагогики. — Новосибирск: Изд. НГПУ, 2005. — 370 с.

84. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989. - Т. 1. -С.192 -193.

85. Садик Иса. История и культура Ирана с древнейших времен по наши дни. -Тегеран: Тегеранский университет, 1336.

86. Садохин А.П. Этнология / А.П. Садохин. М.: Гардарики, 2000. С. 165

87. Сайф Али Акба. Метод подготовки вопросника. Тегеран: Университет Азада Рудхана, 1375.

88. Саней Нахид. Оценка учителя учеником. Исфахан: Институт педагогических наук Исфахана, 1362. № 4. - С. 53-62.

89. Сафави Аманулла. Мировое образование и воспитание в 21-ом веке. -Тегеран: Агах, 1372.

90. СИББ. Качественные аспекты образовательного программирования. Пер. Ахмад Фаттахи. Тегеран: Фарангин, 1351.

91. Седова Н.Е. Как стать образованным человеком. П.-К., ДВ книжное изд-во, 1991.-223 с.

92. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие/ Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

93. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

94. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№5.- С. 16-21.;

95. Скворцов Л.В. О сущности творчества (Введение)/ Л.В. Скворцов // Человек: образ и сущность. 2001. - С. 7-20.

96. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. - 576 с.

97. Сластенин В.А. Учитель в инновационных образовательных процессах // Известия Российской Академии Образования: М.: 2000. № 3. - С. 73.

98. Сластенин В.А. Педагогика профессионального образования/ В.А. Сластенин. М.: Академия, 2006. - 368 с.

99. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя // Педагогическая наука, технология, практика. 1996. - С. 17 - 28.;

100. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи и педагогической деятельности. -М., 1991.

101. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или Как управлять поведением человека. М.: Просвещение, 1992. - 159 с.

102. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М: «Аспект Пресс», 1995. - 271 с.

103. Советский энциклопедический словарь; Науч.-ред. совет: A.M. Прохоров. -М.: Советская энциклопедия, 1981. -С. 827;

104. Соловьева H.B. Научное взаимодействие как особая форма 'общения руководителя и аспиранта/ Н.В. Соловьева// Мир психологии. 2008. - № 1. -С. 71-77.

105. Сорокин Б.Ф. Философия и психология творчества/ Б.Ф. Сорокин// Человек: образ и сущность. 2001. - С. 114-116.

106. Социологический энциклопедический словарь; Под ред. Г.В. Осипова. -М.: А-НОРМА, 1998. 939 с.

107. Стариченко Б.Е. Компьютерные технологии в вопросах оптимизации образовательных систем // Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1998. -208с.

108. Субетто А.И. Систематологические основы образовательных систем. В 2-х томах. М.: ИЦ ПКПС, 1994.

109. Типовое положение о ВУЗе. Постановление Правительства РФ от 14.02.2008 № 71 (garant.ru)

110. Такипур Захир, Али. Миссия и роль управления университетов в сегодняшнем мире. Тегеран: Государственное управление, 1370. № 12, - С. 38-47.

111. Такипур Захир, Али. Введение в образовательное и учебное планирование. Тегеран: Агах, 1369.

112. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984. - С. 201 - 207.;

113. Теодор Майкл. Экономическое развитие в Третьем мире. Пер. Гулямали Фарджади. Тегеран: Организация планирования бюджета, 1376.

114. Технологии современной дидактики в процессе управления методической работой в школе, М. изд. во Академия, 2008, С: 195

115. Трайнев В. А., Трайнев И.В. Информационные коммуникационные педагогические технологии (Обобщения и рекомендации), " Издательский дом Дашков и К ", 2007, С: 280

116. Третьяков П.И., Митин С.Н., Бояринцева H.H. Адаптивное управление педагогическими системами, М., изд. во Академия 2008, С.: 368

117. Тума, Майкл. Мировые проблемы образования и воспитания. Пер. Ахмад Агазаде. Тегеран: Центр университетских изданий, 1363.

118. Утяганова 3.3. «Образ будущего» как условие самореализации студента/ 3.3. Утяганова// Высшее образование в России. 2009. - № 5. - С. 154-156.

119. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. Симферополь: Крымиздат, 1946. - С.61.

120. Фарзиянпур Фаришта. Оценки и тренинговые услуги в больницах Тегеранского университета медицинских наук на основе модели по проверке значимости. Докторская диссертация. Исламский университет фундаментальных наук, 1377.

121. Фогель Эзра. Япония страна номер 1. Пер. Шахина духт Харазми и Асади. - Тегеран: Конгресс менеджеров промышленности Исламской Республики Иран, 1368.

122. Фуюзат Яхья. Основы планирования образования. Тегеран: Центр издательского дела и редактирования.

123. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Гардарики, 1999. - С. 270.

124. Холирики О.Г. Инновации в практике обучения // Педагогика. -1993. № 2.-С. 35 - 38.

125. Хусайни Алиакбар и Латифиян. Высшее образование с точки зрения качественных проблем. Издание социальных наук Университета Шираза, 1368. №2.-С. 34-48.

126. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.// Учебное пособие.- М: «Логос», 1996. 320 с.

127. Шамова Г.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. Текст./Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко. М. Ценр «Педагогический поиск», 2001. 384 с.

128. Шарифов Ф. Муаллими кори эчодист. -Душанбе, 1984.

129. Шаъбани Хасан. Образовательные и воспитательные навыки. Тегеран: Самт, 1371.

130. Широбоков С.Н. Оценка качества подготовки конкурентоспособногоспециалиста в вузе. Нижний Новгород: ЦСТПР "Камерата", 1999. - С.34-38.168

131. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие М: Изд-й центр «Академия», 1999. - 288 с.

132. Шурлаева Ю.В. Педагогические условия формирования ценности самореализации у студентов/ Ю.В. Шурлаева// Среднее профессиональное образование. 2007. - № 3. - С. 39-41

133. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., Педагогика, 1989 -С. 177 - 258.

134. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов образования. М., 1991. - 97 с.

135. Ягодкина В.В. Воспитательная деятельность в вузе как условие профессионально-личностной самореализации студентов/ В.В. Ягодкина// Гуманитарные и социально-экономические науки. 2007. - № 5. - С. 128-130.

136. Литература на европейских языках:

137. Adler, P. W. "Social Capital: The Good, The Bad, and The Ugly". Management Meeting in Chicago. 1999 r. 250 c.

138. Anderson, j. & Feder, g., Agricultural Extension: Good Intentions and Hard Realities. 2004 r. 330 c.

139. Argyris, C. "Interpersonal competence and organizational effectiveness". Homewood, Dorsey Press. 1963 r. 270 c.

140. Biggs Stephen and Smith Sally, (2003), "A paradox of learning in project cycle management and the role of organizational culture", word development vol. 31, No. 10, pp. 2003 r.