ОРГАНИЗАЦИЯ КУРСОВОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ВУЗАХ МЧС РОССИИ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ИЕРАРХИЧЕСКОГО ПОДХОДА тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Лагунов, Андрей Николаевич

• Лагунов, Андрей Николаевич
• кандидат педагогических наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лагунов, Андрей Николаевич

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы организации курсового проектирования на основе применения компетентностно-иерархического подхода

1.1. Российский и зарубежный подход к формированию

моделей профессиональной компетентности

1.2. Образовательная компетентность обучающихся в вузах МЧС России

1.3. Современные подходы к исследованию иерархии ключевых компетенций в системе высшего пожарно-технического образования

1.4. Теоретические предпосылки разработки методики курсового проектирования на основе компетентностно-иерархического подхода

1.5. Психолого-педагогические основы разработки методики курсового проектирования на основе компетентностно-иерархического подхода

1.6. Особенности учебного курсового проектирования в пожарно-технических вузах МЧС России

1.7. Выводы по главе 1

Глава 2. Разработка и реализация методики организации

курсового проектирования на основе применения компетентностно-иерархического подхода

2.1. Организация и методика исследования проблемы формирования профессиональной компетентности обучающихся в вузах МЧС России в процессе курсового проектирования

2.2. Особенности творческой деятельности обучающихся в вузах МЧС России по специальности "Прикладная математика" в процессе курсового проектирования

2.3. Реализация методики курсового проектирования на основе применения компетентностно-иерархического подхода

2.4.Проверка эффективности разработанной методики курсового проектирования на основе применения компетентностно-иерархического подхода

2.5. Выводы по главе 2

Заключение и общие выводы

Библиографический список использованной литературы

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «ОРГАНИЗАЦИЯ КУРСОВОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ВУЗАХ МЧС РОССИИ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ИЕРАРХИЧЕСКОГО ПОДХОДА»

Введение

Основные концептуальные положения модернизации российского технического образования [62], формирующая цели технического образования подчеркивает обязательность «ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Российская высшая школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования». Эта концепция фиксирует тем самым наиболее существенные проблемы воспитания: «формирование у обучающихся гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда». Реализация этих задач предусматривает не только серьезные структурные, институциональные, организационно-экономические корректировки, но в первую голову существенные изменения в содержания образования, прежде всего технического образования, приведение его содержания в соответствие с требованиями времени и задачами развития России.

Компетентностный подход в постановке целей и содержания высшего технического образования не представляется абсолютно новым, а тем более, чужеродным для нашей высшей технической школы. Нацеливание образования на формирование умений и обобщенных способов деятельности было главным в трудах таких отечественных ученых, как В.В. Давыдова, И .Я. Лернера, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина и других их последователей. При этом были разработаны как отдельные педагогические технологии, так и соответствующие учебные материалы. Однако такая ориентация не была превалирующей, она практически не

применялась при формировании типовых учебных программ, стандартов и контрольных процедур. Поэтому в настоящий момент для использования компетентностного подхода необходимо использовать международный опыт, но при учете необходимости адаптации этого подхода к традициям российского общества. [37, 67]

Впервые компетентностный подход начал использоваться в Великобритании. Как писала Т.М. Ковалева, был использован подход, который рождался и анализировался не внутри системы образования, а являлся ответом на существующий заказ профессиональных структур. Иначе говоря, подобный подход направляет на такую систему контроля качества формирования профессиональных компетенций, которая отвечает требованиям современного общемирового рынка трудовых ресурсов. Итак, компетентностный подход в техническом образовании является попыткой приведения в соответствие, с одной стороны, потребности индивидуума адаптировать себя к потребности общества и, с другой, потребность общества нацеливать потенциал каждого индивидуума для обеспечения своей экономической, культурной и политической модернизации. Компетентностный подход - один из таких подходов, который является противоположным так называемому «информационному» в представлении накопления обучающимся и передаче преподавателем готовой информации, т.е. знаний или сведений. Введение компетентностного подхода, считает А.В .Хуторской, в нормативную и практическую структуру образования помогает решать задачу, типичную для российской высшей школы, когда обучающиеся прекрасно овладевают системой теоретических знаний, но имеют существенные трудности в деятельности, предполагающей применение таких знаний для решения практических задач или других проблемных ситуаций. [58, 126]

В научных работах, освещающих проблемы использования в образовательной практике компетентностного подхода, применяются в

качестве базовых такие термины, как «компетентность» и «компетенция». В нашем исследовании принято такое понимание этих понятий. Компетенция это отчужденное, наперед заданное требование к профессиональной подготовке обучающихся: государственный заказ, или стандарт. Компетентность это некое личностное качество, способствующее эффективно и адекватно осуществлять профессиональную деятельность, обеспечивающее сам процесс развития и саморазвития обучающегося. Компетентность это еще и мера вовлеченности специалиста в профессиональную деятельность. Эта вовлеченность предполагает сформированность у подготовленного специалиста ценностного отношения к своей профессиональной деятельности.

Не надо противопоставлять компетентность знаниям и умениям. Понятие компетентности шире понятия знания, или умения, оно содержит их в себе, при этом не надо говорить о компетентности как о простой аддитивной сумме знания плюс умения. Факт обладания компетентностью трансформирует культурного индивидуума как носителя академических знаний в специалиста активного, социально адаптивного, настроенного не на общение в части обмена информацией, а на социализацию в обществе и влияние на общество в целях его модернизации.

Стремительные и принципиальные изменения в области пожарной безопасности, в частности развитие современной пожарной техники, принимаемой на вооружение в подразделениях Государственной противопожарной службы МЧС России, усложнение деятельности пожарных инженеров и неизменные сроки их подготовки при возрастающем объеме технической информации обусловливают необходимость решения высшими пожарно-техническими учебными заведениями ряда проблем, основными из которых являются:

- перевод подготовки специалистов на качественно новый уровень, отвечающий современным требованиям к сотрудникам Государственной противопожарной службы;

- повышение эффективности образовательного процесса в вузах МЧС России на основе оптимального сочетания традиционных и инновационных форм, методов и средств обучения, творческое внедрение современных информационных технологий при максимальной реализации функций управления процессом обучения в соответствии с целями и содержанием профессионального пожарно-технического образования.

Повышенный интерес к проблеме практической направленности в подготовке пожарных и спасателей обусловлен тем, что качество ее все в большей мере перестает удовлетворять потребностям будущих специалистов в процессе их практической деятельности по обеспечению пожарной безопасности охраняемых объектов. Выпускники вузов МЧС России не всегда способны оптимально применить теоретические знания в своей практической деятельности. Результаты сравнительного анализа отзывов из подразделений Государственной противопожарной службы по оценке качества теоретической и практической подготовленности выпускников Академии гражданской защиты МЧС России и Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России свидетельствуют о том, что высокий уровень теоретической подготовки оценивается в 96 % отзывов, а в практической — 68 %. Результаты исследования сформированности у выпускников пожарно-технических вузов профессиональных умений также позволяют говорить о недостаточно высоком их уровне.

Проблема практической направленности в обучении является одной из ключевых проблем как общей, так и военной педагогики. Она анализируется в трудах ученых-педагогов С. И. Архангельского, Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, П Я Гальперина, А. А. Деркача, Н. В.

Кузьминой, И. Я. Лернера, Б. Ф. Ломова, В. Я Ляудис, Н. Ф. Талызиной, В.

A. Якунина и др. [13, 41, 69]

Существенное внимание данной проблеме уделено в работах военных педагогов и психологов A.B. Барабанщикова, А.И. Благодарова,

B.И. Вдовюка, В.П. Давыдова, H.A. Давыдова, М.И. Дьяченко, A.B. Дятчина, Л.Ф. Железняка, Л.А. Кандыбовича, Н.И. Калакова, В.М. Косухина, Ю.А. Ленева, В.И. Мавруничева, Г.Г. Матвеева, С.С. Муцынова, П.И. Образцова, С.И. Съедина, Н.Ф. Феденко, Ю.Г. Фокина, Ю.Ф. Худолеева и др. [37 ]

Важную роль играют исследования проблем повышения качества обучения общетехническим дисциплинам в технических вузах (В.Н. Бобриков, Т.А. Варенцова, Е.А. Веденеева, Н.Д. Жилина, Е.Ю. Кучинская, М.В. Лагунова, A.C. Мещеряков, В.И. Нилова, A.A. Павлова, И.А. Цвелая и др.. В некоторых работах имеются рекомендации по разрешению некоторых существующих аспектов и частных методик преподавания отдельных дисциплин общетехнического цикла в высшей школе (М.И. Алиев, Л.Х. Зайнутдинова, Л.И. Кутепова, Т.В. Моисеева, Н.Г. Плющ, СМ. Сидоренко и др.

Для педагогических исследований в области профессиональному обучению инженеров существенную роль имеют работы Б.Г. Бархина, М.И. Тосуновой, М.М. Гаврилова, А.Ф. Гаевого, С.А. Усик и др., в некоторых из них приводится методика курсового проектирования для курсантов и студентов очной формы обучения, анализируются аспекты применения метода проектного моделирования.

При этом проблемы, возникающие при практической подготовке инженерно-технических специалистов, и особенно эффективного формирования специальных профессионально-необходимых умений и навыков являются недостаточно исследованными. Анализ научных трудов и диссертационных исследований по этой тематике позволяет сделать

вывод, что в современной науке имеются разные подходы к ее решению. Так, например, в исследованиях С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, М.А. Жиделева, И.Н. Мошковой, А. М. Новикова, JI Г. Семушкиной, Ю.А. Якубы и некоторых других сформулированы задачи корректной разработки отдельных автоматизированных компонентов профессиональных навыков и профессиональных компетенций.

В настоящей период военными и гражданскими специалистами активно изучаются проблемы практической направленности учебного процесса на основе законов кибернетики, при помощи технических, главным образом информационных устройств (Б.С. Гершунский, H.A. Давыдов, А.И. Козачок, В.М. Мавруничев, В.Г. Михайловский, П.И. Образцов, М.Г. Приходько, A.B. Соловов, B.C. Токарев, Ю.Г. Фокин и др.). [37]

Анализ психолого-педагогических трудов этих и других специалистов показывает, что в большинстве исследований анализируется технократический подход к формированию профессиональных компетенций за счет отдельных компонентов процесса - определяется тот или иной фактор или группа факторов успешности процесса, ориентация на которые, по мнению многих специалистов, и обеспечивает нужный эффект. При этом работ, анализирующих задачу комплексно, комплектно, на системной основе, с точки зрения технократического подхода к модернизации высшего профессионального образования, явно не хватает.

На существующей фазе модернизации российского общества все более и более важной становится задача повышения эффективности системы пожарно-технического образования и необходимость ее модернизации. Для анализа условий взаимодействия существующей педагогической системы и образовательного пространства вузов МЧС России, с которым оно взаимодействует, применяется обычно объектно-ориентированный подход.

Задача повышения эффективности процесса обучения в целом, и педагогического процесса, осуществляемого в высшей пожарно-технической школе, в частности, обусловлена существованием весьма важных, иногда противоречивых условий. С одной стороны, спонтанно увеличивается количество информации, которую, как правило обязан усвоить курсант или студент вуза МЧС России. С другой стороны, по ряду причин, иногда обучающийся имеет недостаточную мотивацию к ее усвоению. Положение осложняется еще и тем, что для необходимой адаптации к условиям службы сотруднику Государственной противопожарной службы надо хорошо понимать информационную обстановку в целом, во всей ее сложности и взаимодействия существующих процессов и явлений. Можно предположить, что для формирования личности свободного и независимого индивидуума, гражданина, готового к служебной и общественной деятельности, надо модернизировать существующую систему пожарно-технического образования на новой методологической базе. При этом необходимо исходить из того, что основным методом познания на всех этапах процесса непрерывного образования в течение всего периода службы в Государственной противопожарной службе должен стать информационно-коммуникационный подход. Содержание такого подхода предполагает признание той специальной роли, которую играет информация в современной цивилизации. Информация уже реально становится фундаментальным фактором, наряду с понятиями материи и энергии, что обусловлено возникновением новой транс-государственной инфраструктуры, которая на языке обычных понятий называется информационное общество. Его трансформация изменяет не только технику и экономику, но и все наши структуры, в том числе и систему пожарно-технического образования, систему ценностей сотрудника Государственной противопожарной службы. Поэтому происходит

расширение области использования информационных и коммуникационных устройств во многих областях жизни российского общества, и при этом возникло совершенно новое понятие информационно-коммуникационных технологий.

Использование информационно-коммуникационных технологий в научной деятельности обусловило объектно-ориентированный подход к анализу природы и существующего общества в виде системы связанных взаимно объектов, между которыми протекает обмен информацией. Информационная модель существующего мира делает возможным оценить и узреть принцип системности, прослеживающийся реально во всех природных явлениях и общественных процессах. Необходимо отметить, что в современном пожарно-техническом образовании все более ярко прослеживается существующая тенденция к использованию принципиально иной парадигмы: от традиционного определенно-иерархического подхода в организации и управлении процессом обучения к постепенному созданию благоприятных условий его самоорганизации, то есть возникновения организованности и целеполагающей упорядоченности. Данная тенденция вызвана как внутренними причинами в виде необходимости принципиального изменения мотивации, так и внешними причинами: повышающийся уровень требований профессиональной среды к профессиональной компетентности специалистов. Поэтому представляется весьма актуальным и интересным анализ условий открытости структуры педагогической системы. [115]

В настоящий момент под образовательной средой педагогического процесса курсового проектирования в вузе МЧС России понимается предметно-пространственное окружение обучающегося и преподавателя, расширенное за счет возможностей информационной среды. В виде такой информационной среды обычно понимаются электронные учебники, энциклопедии на CD-ROM и так далее. Это понятие обуславливает

ограничения в процедуре временного погружения в нее участников курсового проектирования для необходимого применения добытой из среды информации. Такой информационный обмен обучающегося с образовательной средой часто имеет однонаправленный характер: образовательная среда будет только источником информации для всех субъектов процесса обучения.

Интенсивное развитие информационно-коммуникационных технологий предполагает формирование такого важного и глубокого понятия как понятие образовательное пространство. В роли информационной среды в этой ситуации в первую очередь предполагается использование потенциала глобальной сети INTERNET. Образовательное пространство предусматривает более обширные возможности и для организации педагогического процесса курсового проектирования в целом, так как существует возможность двунаправленного информационного обмена - его субъекты имеют возможность не только получать, но и передавать информацию: так называемый сток информации, тем самым, субъекты участвуют в создании образовательного пространства.

Современная дидактика педагогический процесс понимает как некую систему совместной деятельности обучающихся и преподавателей. При этой интерпретации сущности педагогического процесса курсового проектирования такими объектами являются учебная деятельность обучающегося и педагогическая деятельность преподавателя. Причем, каждый из таких объектов, будучи функционалом педагогического процесса курсового проектирования, тоже является системой, то есть может быть определен как совокупность неких объектов. А такими объектами педагогической системы будут: цель деятельности, содержание деятельности, способ реализации деятельности, контрольно-оценочные акты и другие. Такой объектно-ориентированный подход целесообразен, он делает возможным переход к абстрактному описанию объектов в виде

комплекта их характеристик и параметров. Например, параметры таких объектов, будучи их характеристиками, полностью описывают состояние системы и называются параметрами состояния. Внешняя среда системы педагогического процесса курсового проектирования, т.е. образовательное пространство, в свою очередь представляет собой систему, некоторые объекты которой описываются такими же параметрами, что и сами объекты системы педагогического процесса курсового проектирования. Если величина соответствующих параметров различаются, между педагогической системой и окружающей средой происходит обмен информацией. В результате такого взаимодействия объекты изменяют свое состояние, идет трансформация системы, в данном случае идут преобразования в педагогическом процессе курсового проектирования. В виде примера проанализируем лишь один объект системы педагогического процесса курсового проектирования - цель изучения той или иной предметной области специальной дисциплины в вузах МЧС России. Одним из параметров состояния объекта будет выбранная тема курсового проектирования. Как именно сформулировать тему курсового проектирования и той информационной формы, в которой будут представлены результаты проектирования? В какой форме их целесообразно представить? Исчерпываемость и корректность ответов на эти вопросы и обучающегося, и преподавателя, зависит от параметров информационной среды педагогического процесса курсового проектирования. Если мы говорим о традиционной форме учебного процесса, то решения зависят от суждений относительно незначительного числа субъектов и источников информации. Результаты проектирования после защиты в относительно незначительной аудитории чаще всего просто архивируются. При организации современного педагогического процесса курсового проектирования с использованием информационно-коммуникационных технологий существуют возможности для

предварительного анализа результатов - насколько раскрыта тема, какие составляющие поставленной задачи надо проработать более основательно. Изучая параметры различных объектов системы такого педагогического процесса, можно получить подтверждение происходящих там трансформаций. Содержание понятий объекта и системы делает возможным всесторонне анализировать функционирование объекта как проявление его деятельности в системе. Например, обучающийся, с одной стороны, может быть объектом педагогических действий преподавателей и других субъектов окружающей системы, а с другой стороны, тот же обучающийся сам осуществляет действие на различные объекты, обеспечивая изменение параметров их состояния. Основной замысел интеграции педагогической системы курсового проектирования в обучающее пространство вуза состоит в том, что уже непосредственно в ходе процесса курсового проектирования обучающийся не просто готовится к будущему функционированию в окружающей служебной среде (что характерно для традиционного педагогического процесса курсового проектирования), а непосредственно, в течение всего времени курсового проектирования участвует в ее модификации. [96]

Система пожарно-технического образования выполняет важный социальный заказ, связанный с воспроизведением новых поколений высокопрофессиональных специалистов и удовлетворением запросов личности сотрудников Государственной противопожарной службы в получении ключевых профессиональных компетенций.

Поэтому на современном этапе развития системы пожарно-технического образования все более актуальной становится задача управления процессом формирования профессиональных компетенций в совокупности с учетом потребности подразделений Государственной противопожарной службы. Согласование формируемых компетенций на различных этапах обучения, в том числе и в процессе курсового

проектирования с интересами подразделений Государственной противопожарной службы позволит реализовать социально-профессиональную адаптацию выпускников вузов МЧС России к постоянно изменяющимся требованиям к специалистам с учетом постоянно меняющихся задач, стоящих перед Государственной противопожарной службой в области обеспечения пожарной безопасности.

Актуальность исследования в этой области подтверждается наличием неразрешённых противоречий:

- между существующими предпосылками (социально-экономическими, профессиональными, психолого-педагогическими, материально-техническими) для разработки оптимальных дидактических условий формирования ключевых профессиональных компетенций будущих сотрудников Государственной противопожарной службы и недостаточной теоретической и методической обоснованностью содержательного и технологического аспектов реализации процесса курсового проектирования, основанных на иерархическом подходе;

- между увеличивающимся объёмом информации вследствие научно-технического прогресса и одновременным сокращением аудиторных часов на организацию процесса курсового проектирования в учебных планах вузов МЧС России;

- между требованием преемственности содержательной компоненты пожарно-технического образования, обеспечивающей образовательно-профессиональную адаптивность и профессиональную компетентность будущего специалиста Государственной противопожарной службы, и сохраняющимся автономным характером проведения курсового проектирования по дисциплинам общетехнического и специального циклов, а также недостаточным учётом логико-содержательных междисциплинарных и внутрицикловых связей в части тематики курсового проектирования.

Значительная педагогическая значимость поставленной проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность в психолого-педагогической литературе, потребность пожарно-технических вузов МЧС России в практических рекомендациях по использованию современных педагогических технологий обусловили выбор темы исследования, определили цель, объект и предмет исследования.

Цель исследования — разработать научно обоснованные педагогические технологии формирования ключевых компетенций в вузах МЧС России в процессе курсового проектирования.

Объект исследования - процесс обучения специалистов инженерно-технических и математических специальностей в вузах МЧС России.

Предмет исследования - выявление условий повышения эффективности формирования ключевых компетенций обучающихся в вузах МЧС России в процессе курсового проектирования.

В процессе исследования была выдвинута рабочая гипотеза: формирование ключевых компетентностей в процессе курсового проектирования обучающихся в вузах МЧС России будет эффективным, если:

- рабочий учебный план данной специальности в части предметов и сроков курсового проектирования будет релевантен оптимальной последовательности формирования ключевых компетентностей;

- в качестве инструмента координации процесса курсового проектирования использовать двумерную матрицу компетентность -учебная дисциплина.

Цель исследования и сформулированная рабочая гипотеза обусловили следующие задачи:

1. Уточнить сущность, содержание и особенности применения компетентностно-иерархического подхода к организации курсового проектирования в вузах МЧС России.

2. Разработать теоретическую модель формирования профессиональных компетенций в процессе курсового проектирования у курсантов пожарно-технического вуза и реализовать ее в виде профессионально-ориентированной технологии организации курсового проектирования на примере специальности "Прикладная математика".

3. Определить критерии и показатели эффективности применения компетентностно-иерархического подхода в организации курсового проектирования в подготовке будущих специалистов в области обеспечения пожарной безопасности.

4. Опытно-экспериментальным путем выявить и обосновать организационно-педагогические условия, позволяющие успешно реализовать модель профессионально-практической подготовки курсантов, профессионально-ориентированную технологию организации курсового проектирования в вузах МЧС России на базе использования компетентностно-иерархического подхода.

Методологической основой исследования явились:

- работы по философии и методологии науки (М.М. Бахтин, В.И. Вернадский, Г.Х. Вригт, П.П. Гайденко, В.П. Канке, В. Куайн, JI.A. Микешина, P.M. Нугаев, В.М. Розин, К.Д. Скрипник, B.C. Степин, Г.П.Щедровицкий, Б.Г. Юдин, В.А. Энгельгардт и др.);

- философские, психологические и педагогические концепции познавательной деятельности обучаемых при самостоятельной работе над учебным материалом (В.П. Беспалько, В.П. Давыдов, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.);

- дидактические и психологические закономерности в учебном процессе (Ю.Г. Баскин, П.Я. Гальперин, Н.Г. Винокурова, О.Ю. Ефремова, Ю.Н. Кулюткин, C.B. Литвиненко, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, В.А. Щеголев и др.);

- системный подход в изучении педагогических явлений (И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, К.К. Платонов, В.Ю. Рыбников, М.Н. Скаткин, В.Я. Слепов, Н.Ф. Феденко, А. Файоль и

др);

- применение законов кибернетики как наиболее общей теории управления учебным процессом (B.C. Артамонов, А.И. Берг, Н. Винер, В.Д. Никандров, У.К. Ричмонд, И. Столуров и др.).

В процессе исследования использовались:

¡.Методы теоретического анализа: сравнительно-сопоставительный, ретроспективный.

2. Эмпирические методы: анкетирование, тестирование, наблюдение, самооценка, обобщение независимых характеристик, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование, констатирующий и формирующий эксперименты.

3. Технические методы: запись на магнитные носители параметров обращений к опциям используемых программных продуктов.

4. Математические и статистические методы обработки экспериментальных данных: статистический пакет программ Microsoft Excel for Windows, t-критерий Стъюдента.

Логика исследования:

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа в период с 2009 по 2012 годы.

На первом этапе (2009-2010 гг.) проводилось изучение педагогической, психологической, методической и технической литературы по исследуемой проблеме, производилось теоретическое обоснование темы и определение задачи проводимого исследования, сформулирована рабочая гипотеза исследования.

На втором этапе (2010-2011 гг.) в теоретическом плане было проведено уточнение гипотезы исследования, структуирование связей

между компонентами предлагаемых средств поддержки организации процесса курсового проектирования и уже существующим методическим обеспечением. Практический аспект исследования состоял в разработке программы и проведении констатирующего и формирующего экспериментов, была проведена реализация бета-версии средств информационной поддержки курсового проектирования.

На третьем этапе (2011-2012 гг.) в теоретическом плане произведено уточнение и доработка предлагаемых условий эффективного использования средств поддержки процесса курсового проектирования. В практическом плане - проведение контрольного измерения эффективности использования компетентностно-иерархического подхода процесса организации курсового проектирования, а так же программно-информационная реализация уточненных версий необходимого инструментария.

На заключительном этапе был проведен теоретический анализ результатов исследования и оформление диссертационной работы.

На защиту выносится:

- инструмент междисциплинарной координации процесса курсового проектирования в форме двумерной матрицы "компетентность - учебная дисциплина", по осям которых откладываются иерархия компетенций в их взаимосвязи, учебные дисциплины в их временной зависимости, сущностные характеристики этой матрицы отражены в содержательно-технологическом компонентах и функциональных связях этих компонентов с общими характеристиками актуальной и потенциальной деятельности сотрудника Государственной противопожарной службы;

- концептуальное положение об иерархической зависимости содержания формируемых компетентностей в процессе курсового проектирования, заключающееся в том, что каждый последующий уровень результата формирования компетентности сложнее предыдущего

и обязательно включает его; каждый уровень отличается от другого степенью самостоятельности обучающегося в процессе его формирования;

- модель формирования компетенций в процессе курсового проектирования, отражающая иерархию целеполагания и включающую планирование как разработку структуры и содержания выполняемых проектов в соответствии с заявленными целями обучения; реализацию процесса курсового проектирования предполагающее обеспечение современной коммуникации между преподавателями и курсантами (студентами) в целях освоения содержания образовательной программы путем создания инновационной образовательной среды, основанной на современных информационно-коммуникационных технологиях; мониторинг процесса курсового проектирования заключающийся в выявлении связей между спроектированным процессом и фактически реализуемым путем учета и контроля промежуточных результатов формирования профессиональных компетенций обучаемого.

Научная новизна исследования состоит в:

- раскрытии сущности и выявлении принципов целеполагания при организации курсового проектирования на основе компетентностно-иерархического подхода;

- формировании структуры компетентностно-иерархической модели обучающегося в процессе курсового проектирования;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Уточнен состав целевых дескрипторов - качественных описателей того, что подразумевается под признаками сформированности компетенций на данном этапе курсового проектирования.

2. Выявлены компоненты образовательной компетентности (экзистенциальный, объектный, социальный и оценочный), и предложены критерии уровня их сформированности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Предложены критерии оценки результатов курсового проектирования по направлению "Прикладная математика".

2. Обоснованы и апробированы рекомендации по повышению эффективности формирования профессиональной компетентности обучающихся в процессе курсового проектирования основе применения компетентностно-ориентированного подхода, принципов, условий и технологий его использования.

3. На основании сформулированных в ходе диссертационного исследования психолого-дидактических требований разработаны комплекты учебно-методических материалов для обеспечения работы курсантов над курсовыми работами и курсовыми проектами по дисциплинам «Алгоритмические языки и программирования», «Дискретная математика», «Теория вероятности и математическая статистика», «Математическое моделирование».

Достоверность научных положений, полученных результатов и обоснованность рекомендаций обеспечивалась: исходными методологическими положениями; реализацией комплексной методики исследования; длительным характером экспериментальной работы на четко локализованной базе; использованием взаимопроверяющих независимых диагностических средств; применением методов математической статистики и возможностей современного информационного инструментария при сборе и обработке данных, полученных в ходе эксперимента; согласованностью прогнозов, сформулированных в ходе исследования и достижений педагогического опыта высших учебных заведений; личным опытом преподавания.

Отличие результатов диссертационной работы от результатов, полученных другими авторами, заключается в том, что:

- разработан инструмент междисциплинарной координации процесса курсового проектирования;

- сформулировано концептуальное положение об иерархической зависимости содержания формируемых компетентностей в процессе курсового проектирования;

- сформирована модель формирования компетенций в процессе курсового проектирования, отражающая иерархию целеполагания.

Апробация работы. Результаты работы докладывались на IV Международной научно-практической конференции «Сервис безопасности в России: опыт, проблемы, перспективы», (СПб. СПбУ ГПС МЧС России, 2011 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось непосредственно в ходе формирующего эксперимента в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России. Разработанное автором методическое обеспечение было рекомендовано к использованию в учебном процессе кафедры прикладной математики и информационных технологий с курсантами очной формы, а также со слушателями заочной и дистанционной форм обучения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Лагунов, Андрей Николаевич

ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ

1. Изучение отечественного и зарубежного опыта позволили уточнить сущность, содержание, особенности применения компетентностно-иерархического подхода к организации курсового проектирования и сделать вывод, что качество подготовки специалистов в вузах МЧС России может быть повышено, в том числе и на основе применения компетентностно-иерархического подхода в организации курсового проектирования.

2. На основе выявленных принципов целеполагания процесса курсового проектирования, а также сформированной двухуровневой иерархии ключевых компетенций сформулированы и обоснованы психолого-дидактические требования к структуре и содержанию выполняемых курсовых проектов в рамках выбранного направления или специальности в соответствии с заявленными целями обучения.

3. Разработана теоретическая модель формирования профессиональных компетенций в процессе курсового проектирования у курсантов пожарно-технического вуза и реализовать ее в виде профессионально-ориентированной технологии организации курсового проектирования на примере специальности "Прикладная математика".

4. Сформирован необходимый комплект методической документации и разработано соответствующее информационное сопровождение учебного процесса Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России при организации курсового проектирования обучающихся по специальности «Прикладная математика».

5. Экспериментально подтверждена результативность применения компетентностностно-иерархического подхода к организации курсового проектирования: уровень сформированности профессиональных компетенций в экспериментальной группе составил 2,706, в то время как в контрольной группе 2,111 при коэффициенте достоверности 1,808.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Предусмотреть освоение педагогических технологий использования компетентностно-иерархического подхода при организации курсового проектирования в учебном процессе в процессе проведении мероприятий организационно-методического характера, нацеленных на повышение квалификации профессорско-преподавательского состава вузов МЧС России.

2. Тематику курсовых проектов по учебным дисциплинам, имеющих соответствующие межпредметные связи, необходимо согласовывать в ходе межкафедральных семинаров и совещаний с использованием двумерной матрицы "компетенция - учебная дисциплина", по осям которых откладываются иерархия компетенций в их взаимосвязи, учебные дисциплины в их временной зависимости.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лагунов, Андрей Николаевич, 2013 год

Библиографический список использованной литературы

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности - М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Аверин, В.А. Личность студента и успешность его обучения в вузе.-Н.Новгород, 1991. 127с.

3. Аллахвердян, А.Г. Психология науки: Учеб. пособ. М.: Флинта, 1998. -312 с.

4. Аллак, Ж. Вклад в будущее: приоритет образования: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 168 с.

5. Алексеева, Л.П., Шаблыгина, Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. М.-НИИВО, 1994. -48с.

6. Александров В. Н. Информационное пространство в сфере образования. //Тезисы докладов Международной конференции ФССО-ОЗ. Т.2. СПб., 2003.

7. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа //Педагогика. - 2005. — №4. -С. 19-27.

8. Ануфриев А.Ф. Научное исследование. Курсовые, дипломные и диссертационные работы / А. Ф. Ануфриев ; Моск. гос. Открытый пед. унт, Фак. психологии. - М. : Ось-89, 2005. - 112 с.

9. Байденко, В.И., Ван Зантворт Дж. Модернизация профессионального образования: современный этап . Изд. 2-е допол. и перераб. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. -674 с.

10. Байденко, В.И. Концептуальная модель ГОС ВПО в компетентностном формате (дискуссионный вариант). -М.: 2004.-51с.

11. Бершадский, М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии/ М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. -256 с.

12. Беспалько, В.П. Мониторинг качества обучения — средство управления образованием// Мир образования. 1996. - № 2.- С.31-36.

13. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов/ В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. М.: Высш. шк, 1989. - 144 с.

14. Богатеев Г. Г. Дипломное (курсовое) проектирование, практика и стажировка студентов на предприятиях отрасли : макет бизнес-пл. диплом, (курсового) проекта) : учеб. пособие / Г. Г. Богатеев, И. А. Абдуллин ; Казан, гос. технол. ун-т. - Казань : КГТУ, 2003. - 75 с.

15. Богословский, В., Караваева, Е., Шехонин, А. Принципы проектирования оценочных средств для реализации образовательных программ ВПО: компетентностный подход / В.Богословский, Е. Караваева, А. Шехонин // Высшее образование в России. - 2007. - №10. -С.3-9.

16. Богословский В.А., Караваева Е.В., Ковтун E.H., Мелехова О.П., Родионова С.Е., Тарлыков В.А., Шехонин A.A. Методические рекомендации по проектированию оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентностном подходе. М.: Изд-во МГУ, 2007.

17. Болотов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. № 10, 2003.

18. Бордовский В. А., Панина И. Я., Леонова Н. В. Инновационные технологии при обучении физике студентов педвузов: Уч. пособие. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2003.

19. Бордовская, Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. СПб.: Изд-во РХГИ, 2001.-511 с.

20. Бочарова, Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний. Автореф. дис. . канд.пед.наук. СПб., 1996.

21. Борисова, Н. В., Кузов, В. Б. Методология модульного обучения и формирования модульных программ (отчет об исследовательской работе). Рукопись. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М.: 2005.

22. Бурное Н. Г. Использование Интернет-технологий для визуализации итоговых выпускных квалификационных работ / Н. Г. Бурное // Телекоммуникации и информатизация образования. - 2005. - N 2. - С. 46-48.

23. Варданян Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М.: 1999. 38 с.

24. Вербицкий, A.A., Бакшаева, H.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 200 с.

25. А.А.Вербицкий. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. Москва, 2004. Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г.

26. Виленский, B.JI, Образцов, П.И., Уман, А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 192 с.

27. Волков Ю. Г. Диссертация: подготовка, защита, оформление: практическое пособие / Под ред. Н. И. Загузова. М.: Гардарики, 2003.

28. Воронцов Г. А. Письменные работы в вузе : реферат (доклад).Контрольная работа. Курсовая работа. Дипломная работа : учеб.

пособие для студентов / Г. А. Воронцов. — 2-е изд., перераб. и доп. — Ростов н/Д : МарТ, 2002. - 191 с.

29. Гелецкий В. М. Реферативные, курсовые и дипломные работы : [учеб. пособие для фак. физ. культуры и спорта] / В. М. Гелецкий ; Краснояр. гос. ун-т. - Красноярск : КрасГУ, 2004. - 112 с.

30. Гликман, И.З. Управление самостоятельной работой студентов (системное стимулирование): Учеб. пособие. М. : Логос, 2002. - 24 с.

31. Глас, Дж., Стенли, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии/ Перевод с английского. — М.: Прогресс, 1976. 496с.

32. Глинский, Б.А. Методология науки: когнитивный анализ: Учеб. пособ. М.: Альтекс, 2001. - 187 с.

33. Голубева, М. В. Информационная модель дисциплины как эффективное средство обучения / М. В. Голубева, А. И. Племнек, Н. В. Соколова // Образовательная среда сегодня и завтра : матер. IV Всерос. науч.-практ. конф., Москва, 3 окт. 2007 г. — М. : Рособразование, 2007. — С. 57-60.

34. Городецкий В. В. Формирование профессиональных компетенций как психолого-педагогическая проблема // Сб. научн. тр. СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». 2008. № 6. URL: http://science.ncstu.ru/articles/hs/2008_06

35. Гришанова, H.A. Компетентностный подход в обучении взрослых: Материалы к третьему заседанию методологического семинара 28 сентября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 16 С.

36.Гутник, Г.В. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01/ Пермск. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2000. - 20 с.

37. Давыдов, В.П., Образцов, П.И., Уман, А.И. Методология и методика проведения психолого-педагогического эксперимента. М.: Логос, 1998.- 198 с.

38.Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность //Педагогика. 2003 - № 4. - с. 21-26.

39. Дворянских Н.В. Анализ и моделирование компетенций: учеб.-метод. пособие.- Пермь: Изд-во Перм.техн. ун-та, 2007.- 48 С.

40. Денисова, А.Л. Инновационный компонент профессиональной деятельности специалиста: логико-прогностический аспект: монография /А.Л. Денисова, Э.П. Печерская. -М. : Машиностроение-1, 2003. - 160 с.

41.Деркач, A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М.: Луч, 1993. 49 с.

42.Дайл, М. Сайн, М. Компетенции на работе. Пер. с англ. М.: НПРО, 2005. -384 с.

43. Жданов Д.Н. Виртуальный учитель для курсового проектирования по дисциплине «Компьютерные технологии в приборостроении» // Успехи современного естествознания. - 2010. - № 12 -С. 61-62

44. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования /В. И. Загвязинский./ М.: Педагогика, 1982. - 159 с.

45.3агузов, Н. И. Современные диссертационные исследования по педагогике: книга для эксперта : Монография / Н. И. Загузов, С. А. Писарева и др.. М.: ИРПО, 2003.- 167 с.

46. Зимняя, И. А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель). Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе». М.: 2005. -156 с.

47. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003. № 5. С. 3442.

48. Зеер, Е.Ф., Романцев, Г.М. Личностное ориентированное профессиональное образование //Педагогика. 2002. - №3.-С. 16-21.

49. Иванов, Д. А., Митрофанов, К. Г., Соколова, О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. Омск: Омский государственный педагогический университет, 2003. 101 с.

50. Ильин, Г. Проективное образование и становление личности //Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 85-92.

51. Инженерное проектирование : (курсовой проект) / под общ. ред. В. М. Баранова. - М. : МИФИ, 2003. - 119 с.

52. Карпов, В.В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовке в вузе. Автореф. дис. .докт. пед. наук. — СПб.: СПбГУ, 1993.-39 с.

53. Карпов, В.В., Катханов, М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. М., - СПб: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996.-143 с.

54. Кацура А. И., Келле В. В., Новик И. Б. Философско-гнесеологи-ческие аспекты системного моделирования. -М., 1982.

55. Кларин, М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Автореф. дис. докт. пед. наук. — М.: 1995— 47с.

56. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М., 1989. С. 36-41.

57. Клочко, H.A. Дидактические основы использования автоматизированных обучающих комплексов в учебном процессе вуза. Автореф. дис. канд. пед. наук. Винница: ВПИ, 1991.-23 с.

58. Ковалев, C.B. Некоторые особенности обучающего контроля знаний //Стандарты и мониторинг в образовании, 2003. - № 6. - С. 44 - 50.

59. Колганов И. М. Вовлечение студентов в научную работу через сквозное курсовое проектирование / И. М. Колганов // Современные технологии учебного процесса в вузе : тез. докл. науч.-метод. конф., 28-29 янв. - Ульяновск, 2002. - С. 18-20.

60. Компетентностный подход. Реферативный бюллетень. М.: РГТУ,

2005.

61. Компетентностный подход. Инновационные методы и технологии обучения: учебно-методическое пособие / сост. Н.В.Соловова, С.В.Николаева. Самара: «Универс групп», 2009.

62. Концепция компетентностно-ориентированного образования в Самарской области. Постановление Правительства Самарской области от 19 мая 2004 г. № 24// Юридический журнал. 2004. - № 4. - С. 15-16.

63. Концепция управления качеством образования/ А.И. Севрук, М.П. Афанасьева, Г.В. Гутник и др. Пермь, 1997. - 48 с.

64. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002.

65.Конюхова, Е.Т. Самоотношение в формировании установки на успешность профессиональной деятельности //Педагогическое образование и наука. 2003. - № 1. - с. 52-55.

66. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - M., 2002.

67. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования. Самара. Изд-во СамГПИ, 1994. - 95 с.

68. Кривцов, Л.Ю. Педагогические основы профессиональной компетентности курсантов военно-инженерных училищ. Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1997.-24 с.

69. Кузьмина Н. В., Григорьева Е. А., Якунин В. А. Методы системного педагогического исследования: Уч. пособие. М.: Народное образование, 2002.

70. Кузьминов, Я.И., Любимов, Л.Л., Ларионова, М.В. Европейский опыт формирования общего понимания содержания квалификаций и структур степеней. Компетентностный подход // www.rc.edu.ru

71. Лайл, М. Спенсер и Сайн, М. Спенсер. Компетенции на работе. /Пер. с англ. М.: ШРРО.- 2005. 384 с.

72.Липунцов Ю.П., Телешова И.Г. Компетентностный подход: модель на основе онтологий. Инновационные подходы и информационные технологии для внедрения нового поколения государственных стандартов высшего профессионального образования. МИФИ апрель 2009

73. Лобанов Ю. И. Управление знанием в открытом образовании. Ч. 2 / Ю. И. Лобанов, О. А. Ильиченко. - М. : НИИВО, 2004. - 59 с. - (Новые информационные технологии в образовании : аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования ; вып. 2).

74. Лямин А. В., Разыграева В. А. Скшидлевский А. А. Модель формирования обучающего воздействия на основе анализа функционального состояния студента // Открытое и дистанционное образование. 2011. 1 2(42). С. 12-18.

75. Макаров А. А. Использование вычислительной техники в курсовом и дипломном проектировании курса «Металлические конструкции» / А. А. Макаров // Современные технологии учебного процесса в вузе : тез. докл. науч.-метод, конф., 26-27 янв. - Ульяновск : УлГТУ, 2004. - С. 75-76.

76. Матушкин H.H., Столбова И.Д. Методологические аспекты разработки структуры компетентностной модели выпускника высшей школы // Высшее образование сегодня. 2009. №5. С. 24-29.

77. Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях г. Москвы. № 2-34-20 от 20.11.2003.

78. Мизинцев, В.П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса. Автореф. дис. докт. пед. наук. Южно-Сахалинск: ГПИ, 1987.-39 с.

79. Митяева, A.M. Технология индивидуализации содержания образовательной деятельности студентов /А.М.Митяева //Вестник Оренбургского государственного университета Оренбург: ОГУ - 2004. -№5. -С.72-79.

80. Муратов, А.Ю. Использование проектного метода для формирования межкультурной компетенции// Интернет-журнал «Эйдос». 2005. - 23 мая. http://www.eidos.ru/journal/2005/0523.htm

81. Муравьева, Г.Е. Вопросы теории проектирования образовательных процессов // Педагогическое образование и наука. 2002. -№4.-с. 14-21.

82.Нацареус, H.H. Формирование профессиональной компетентности у студентов факультета и дошкольного воспитания педвузов: Автореф. . .канд. пед. наук. М., 1998. - 25 с.

83. Нейман, Ю.М., Хлебников, В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. — М.: Прометей, 2000. 168 с.

84. Олейникова, О.Н. Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского Союза Электронный ресурс.: Диссертация на соискание ученой степени д-ра пед.

наук: 13.00.01. -M.: РГБ, 2003 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки). 358 с.

85. Обрезкова В. А. Организация индивидуальной работы студентов строительного факультета в курсовом проектировании по дисциплине «Конструкции из дерева и пластмасс» / В. А. Обрезкова, B.C. Щелыкалин // Современные технологии учебного процесса в вузе : тез. докл. науч.-метод. конф., 27-28 янв. - Ульяновск : УлГТУ, 2003. - С. 43.

86. Пиралова О. Ф. Современное обучение инженеров профессиональным дисциплинам в условиях многоуровневой подготовки. М.: Академия естествознания. 2009. URL: http://www.monographies.ru/62-2403

87. Пищулин, В.Г. Модель выпускника университета //Педагогика. 2002. - № 9. - с. 22-27.

88. Пиявский С. Вузовское молодежное интернет-сообщество / С. Пиявский // Дистанционное и виртуальное обучение. - 2004. - N 5. - С. 3940. - Реф. На ст.: Пиявский С. Вузовское молодежное интернет-сообщество // Aima mater. 2003. N8. С. 24-29.

89. Проектирование целей и результатов основных образовательных программ высшего профессионального образования в компетентностном формате: метод, рекомендации / сост. И.Д. Столбова, Ю.Н. Симонов, С.А. Коковякина; под ред. Проф. H.H. Матушкина. Пермь: Изд-во Перм. гос.техн. ун-та, 2008. 114 с.

90. Проектирование основных образовательных программ вуза при реализации уровневой подготовки кадров на основе федеральных государственных образовательных стандартов / под ред. C.B. Коршунова. М.: МИПК МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2010.

91. Пуанкаре А. О науке. -М.: Наука, 1990.

92.Пузанова Ю. В. Формирование представлений о границах применимости физических законов и теорий как средство развития

критичности мышления учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2001.

93.Пустовалов С.Б. Индивидуализация обучения в современном вузе: актуальные проблемы, диагностика, технология (на материале военных вузов). Автореферат дис. . канд.пед.наук. Саратов: СГУ, 1999. -16с.

94.Пьянков С. А. Применение ЭВМ в курсовом и дипломном проектировании дисциплины "Основания и фундаменты" / С. А. Пьянков // Современные технологии учебного процесса в вузе : тез. докл. науч.-метод. конф., 26-27 янв. - Ульяновск : УлГТУ, 2004. - С. 82-83.

95. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

96. Радионова, Н.Ф., Тряпицына А.П. Образованность обучающихся как один из показателей качества образования // Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. СПб., 1998

97. Ракитов А. И. Философия компьютерной революции. -М.: Политиздат, 1991.

98. Рябов, В.В., Фролов, Ю.В. Компетентность как индикатор человеческого капитала: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 45 с.

99. Рябов В. В. Проектирование критериев оценки качества подготовки и переподготовки специалистов // Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика: мат-лы XI симпозиума. М.: ИЦПКПС. 2006. 27 с. URL: http://www.testor.ru/page.aspx?id=67

100. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

101. Сальников H., Барухин С. Реформирование высшей школы: концепция новой образовательной модели // Высшее образование в России. - 2008. - № 2. - с. 3-11.

102. Самойленко, П.И., Сергеев, A.B., Сергиенко, Л.Г. Моделирование фундаментальной подготовки студентов //Специалист 1999.-№ 11.-е. 30-32.

103. Сафонова, Т.Н. Экспертно-обучающая система оценки качества знаний в рамках модульной технологии обучения / Т.Н.Сафонова // Труды 6-й международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке»ю - Ростов н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2008. - Сб. 6. - Ч. 1. - С.255 - 258

104. Слободянюк, A.A. Научно-методические основы создания и использования комплекса технологий обучения в профессиональной подготовке студентов технического вуза. Автореф. дис. докт. пед. наук М.: МГПУ, 1995.-38 с.

105. Суворова H. Н. Оформление технологической документации при выполнении курсовых и дипломных проектов : учеб. пособие / Н. Н. Суворова, Е. А. Романова ; под ред. С. Г. Лакирева ; Юж.-Урал. гос. ун-т, Каф. «Технология обраб. материалов и реализация продукции». -Челябинск : ЮУрГУ, 2003. - 62 с.

106. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистаУ/Высшее образование сегодня. № 3. 2004.-С.22-29.

107. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов //М.: Высшее образование сегодня, 2004, № 3. С.26-32

108. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. М., 2004. 321с.

109. Татьянченко, Д.В. Методическая культура: «кортеж» ключевых понятий/ Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков// Завуч. 2000. - № 7. — С.122-126.

110. Теория и методика систем интенсивного обучения: Учебное пособие / Под общ. ред. A.A. Золотарева. М.: МИГА, 1993 . 4.1. - 66с., - 4.2. -57 с.

111. Требования и критерии оценки уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся (для оценки проектной деятельности). — Самара: Изд-во ЦПО, 2003. 26 с.

112. Третьякова JI. В. Педагогические аспекты подготовки студентов вузов к применению информационных и коммуникационных технологий в будущей профессиональной деятельности / Л. В. Третьякова // Дистанционное и виртуальное обучение. — 2005. - N 4. - С. 55-57. - Реф. на ст.: Третьякова Л. В. Педагогические аспекты подготовки студентов вузов к применению информационных и коммуникационных технологий в будущей профессиональной деятельности // Информатика и образование. -2004.-N 12. -С.117-119.

113. Тряпицына, А.П. Актуальные направления исследования проблемы педагогического проектирования // Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. СПб., 1995.

114. Тюрикова Г., Филатова О., Прошкина И. и др. Организация самостоятельной работы студентов - условие реализации компетентностного подхода // Высшее образование в России. - 2008, № 10. - с. 93-97.

115. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 214с.

116. Фалина И.Н. Компетентностный подход в обучении и стандарт образования по информатике // Информатика. - 2006. - № 7. — С.4-6.

117. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы. Постановление Првительства РФ от 23.12.2005 г. №803.

118. Филиппова H.A., Филлипова И.В. Обоснование процессорного подхода к построению системы менеджмента качества образовательной деятельности в вузе [Электронный ресурс] // Использование программных продуктов фирмы "1С" в инновационной деятельности учебных заведений: материалы Седьмой междунар. науч.-практ. Конф. 30-31 янв. 2007 г. URL: http: // www. 1 c.ru/rus/partners/training/edu/tez_pdf.conf7/filn.pdf

119. Финагин А. А. Иерархия моделей и вычислительный эксперимент.// Актуальные проблемы обучения физике в школе и вузе. СПб., 2003

120. Фионова, JI. Р. Разработка компонентов адаптивной организации образовательной системы / JI. Р. Фионова // Открытое образование. - М., 2008. - № 6 (71). - С. 27-33.

121. Фионова, Л. Р. К вопросу выбора метода принятия решений по управлению профессиональной переподготовкой военнослужащих в сфере ДОУ на основе компетентностного подхода / Л. Р. Фионова // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Технические науки. -

2008.-С. 235-242

122. Фионова, Л.Р. Адаптивное управление в системе непрерывного образования на основе компетентностного подхода (на промере сферы документационного обеспечения управления): автореф. дис. ... докт. техн. наук / Л.Р. Фионова. - Пенза: Изд-во Пенз. гос. ун-та,

2009. - 38 с

123. Фомина В. Ф. Структура основных научно-методических аспектов в курсовом проектировании на инженерно-строительных специальностях / В. Ф. Фомина, Е. Е. Варченко // Проблемы повышения качества преподавания в техническом вузе : тез. докл. науч.-метод. конф. — Ульяновск : УлПИ, 1987. - С. 68-70.

124. Фролов, Ю.В., Махотин, Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов / Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин // Высшее образование сегодня. - 2004. - №8.

125. Хлебников, В.А., Михалев, Ю.Б., Михалева, Т.Г. и др. Основные принципы построения понятий и терминов педагогического тестирования //Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. — № 2. - с. 53 - 62.

126. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования //Народное образование. -2003.-№2, 5.

127. Хуторской, А.В. Эвристическое обучение. М., 1988.-342с.

128. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» www/eidos.ru/news/compet/htm.

129. Чучалин А. Формирование компетенций выпускников основных образовательных программ // Высшее образование в России. -2008.-№ 12.-с. 10-19.

130. Шевчук Е.В., Касимов И.Р. Курсовое и дипломное проектирование как элементы одной системы //Materiâly V mezinârodni vëdecko-praktickâ conférence "Aplikovane vëdecke novinky-2009". - Dil 15, Technickë vëdy. Matematuka. Moderni informaëni technologie. Fizika: Praha. Publishing House "Education and Science" s.r.o. - 88 stran, 2009. - P.72-75.

131. Асенова, П. Информатиката и информационните технологии в обучението — опит и тенденции./ П. Асенова// Стратегии на образователната и научната политика. 1997, бр. 4, с. 54-63.

132. Attali Jacques. Pour un modele europeen d'enseignement supérieur. Rapport. Paris, 1996.

133. Hutmacher, Walo. Key competencies for Europe // Report of the Sym posium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co operation (CDCC) // Secondary Education for Europe, Strasbourg, 1997.

134. Kadanoff L. P. Greats. Physics Today. 1994. - №4.

135. Lancaster P. Mathematics Models of the Real World. Prentice Hall,

1976.

136. La notion de competence en education et en formation. Fonctions et enjeux. Sous la direction de Rodolphe M. J. Toussaint et Constantin Xypas, L'HarmattanA Paris, 2004. 319 p.

137. Learning platform functional requirements, British Educational Communications and Technology Agency http://www.becta.org.uk/industry

138. Leclercq Dieudonne. Pour une pedagogie universitaire de qualité. Sprimont, Belgique: Edition Mardaga, 1998. 224 p.

139. L'Universite: Comprendre le LMD// Apres le bac. Guide 2005 des etudes supérieures, Les dossiers ONICEP, Janvier 2005.

140. McGuinness, D. L. OWL Web Ontology Language Overview [Электронный ресурс] / D. L. McGuinness, F. Harmelen // World Wide Web Consortium. — http://www.w3.Org/TR/2004/REC-owl-features-20040210.

141. Pertek Jacques. La reconnaissance des diplômes en Europe, Presses Universitaires de France, Paris, 1999. 125 p.

142. Project manager competency development (PMCD) framework. Project Management Institute www.pmi.org