Организация контроля качества учебной деятельности младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Зиновьева, Мария Павловна

• Зиновьева, Мария Павловна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Зиновьева, Мария Павловна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретические основы организации контроля качества учебной 17 деятельности младших школьников

1.1 Анализ учебной деятельности младших школьников в контексте 17 изучения проблемы ее качества

1.2 Сущность и элементы контроля качества учебной деятельности 44 младших школьников

1.3 Разработка модели организации контроля качества учебной 70 деятельности младших школьников

Выводы по главе

Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности модели организации контроля качества учебной деятельности младших 100 школьников

2.1 Анализ хода и результатов констатирующего этапа эксперимента

2.2 Апробация модели организации контроля качества учебной деятельности младших школьников на формирующем этапе эксперимента

Выводы по главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организация контроля качества учебной деятельности младших школьников»

Изменения социально-экономического и культурного развития в современном российском обществе непосредственным образом затрагивают сферу образования на всех ее уровнях. Модернизация образовательной парадигмы привела к пересмотру функциональных и концептуальных аспектов ее структурных звеньев, в том числе и системы учебной деятельности младших школьников. В данных условиях важная роль отводится контролю ее качества, который становится неотъемлемой характеристикой современного образовательного процесса и рассматривается как непременное условие успешной жизнедеятельности ребенка. Данные идеи отражены в государственных документах "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года", Письмах Министерства образования России "Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе"(1998 г.) и "О системе оценивания учебных достижений младших школьников" (2003 г.). В них говорится о том, что контроль, "наряду с другими компонентами учебно-воспитательного процесса (содержание, методы, формы организации), должен соответствовать современным требованиям общества, педагогической и методической наукам, основным приоритетам и целям образования в первом звене школы".

В связи с этим повышаются требования к контролю качества учебной деятельности младших школьников, от организации которого зависит внутреннее психологическое равновесие ученика начального звена, а также его взаимоотношения в образовательном пространстве. Эти факты требуют взаимодействия учителя и учащихся при организации контроля качества учебной деятельности и его оценки, что позволит младшему школьнику стать субъектом данного контроля, а также окажет влияние на его личностное развитие.

В условиях модернизации начального образования все более широкое распространение получает личностно-деятельностный подход. Но процесс контроля качества учебной деятельности младших школьников и развития личности в нем остается, как правило, консервативным: школьники активно вовлекаются в процесс добывания знаний и крайне редко допускаются к оцениванию результатов своего труда, при этом не учитывается развитие личности ребенка при овладении учебной деятельностью. С особой остротой эти вопросы встают при обучении учащихся начальной школы.

В различные исторические периоды над исследуемой проблемой работали многие ученые. В 1930-е годы термин "контроль" часто заменяли термином "проверка исполнения". Основные положения по проблеме контроля за учебно-воспитательным процессом определены в ранних работах П.В. Зимина, М.И. Кондакова, И.А. Кудинова, И.К. Новикова, J1.A. Смирнова, Н.И. Соцердотова, О.В. Чемгановой, в которых авторы впервые выделили основные направления контроля за учебно-воспитательной, методической работой, установили связь между контролем и педагогическим анализом.

В 1950-е годы в трудах ученых А.Н. Волковского и М.П. Малышева была предпринята попытка классификации контроля исходя из его функций.

В работах М.Я. Куприна, В.К. Самоделкина дается трактовка понятия "контроль" как управления учебно-воспитательным процессом.

Большое теоретическое и практическое значение для исследуемой проблемы имеют труды П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, Н.Ф. Талызиной и других, в которых раскрываются различные формы и виды контроля. Однако в данных исследованиях не выделены исходные позиции их классификации.

Классификации видов контроля по цели его проведения предлагались И.И. Митиной, В.П. Симоновым, что впервые отразило содержательную основу контроля.

В современных публикациях (Ю.К. Бабанский, Е.С. Березняк, В.И. Бондарь, Ю.В. Васильев, Г.И. Горская, Ю.А. Конаржевский, Е.К. Максимова, М.П. Портнов, Н.С. Сунцов, Р.Х. Шакуров, П.В. Ху-доминский) акцент делается на вопросах содержания контроля (видов, форм, целей) и его результативности. В 1980-е годы контроль стал рассматриваться как:

- форма совместной исследовательской деятельности, создающей условия для развития взаимодействия и сотрудничества в коллективе (К.А. Нефедова, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова);

- средство достижения оптимальных результатов в период общей демократизации (М.М. Поташник, Р.Х. Шакуров, А.В. Чоботарь). В исследованиях последних лет обозначились новые направления исследуемой проблемы:

- эффективность контроля и средства ее повышения (А.Н. Прохорова);

- юридические, нормативно-правовые, этические аспекты организации контроля за учебной деятельностью (A.M. Моисеев, М.М. Поташник);

- контроль при модульной организации учебного процесса на основе рефлексивного управления (И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков);

- мотивирующий контроль (Т.П. Афанасьева, И.А. Елисеева, B.C. Лазарев, Т.И. Пуденко).

В данном исследовании особое внимание уделяется изучению отечественных публикаций по проблеме контроля (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков и др.) и организации учебной деятельности в начальной школе (Н.Ф. Виноградова, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.).

Широкий спектр исследований по названной проблеме позволяет говорить о ее важности и актуальности. Однако при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований в практике школы еще не накоплен достаточный материал по теории и методике совершенствования контроля в процессе преподавания, в частности, в начальной школе. Анализ исследований и практического опыта внедрения различных педагогических технологий показал, что недостаточно внимания уделяется разработке проблемы качества учебной деятельности, а тем более осуществлению его контроля.

Таким образом в новых условиях социально-экономического развития России вопросы организации контроля качества учебной деятельности младших школьников становится важной стратегической проблемой образовательной системы на первой ступени обучения.

На основе вышеизложенного актуальность предпринятого исследования определяется рядом факторов, среди которых многоаспектные запросы современного общества на личность, способную к самоконтролю и восприятию контроля других; потребность в разработке, апробации и внедрении модели организации контроля качества учебной деятельности младших школьников, обеспечивающей его повышение и личностный рост учащихся начального звена основной школы.

В ходе всестороннего анализа исследуемой проблемы обнаружены следующие противоречия:

- между объективными потребностями общества в осуществлении контроле качества деятельности каждого человека и уровнем разработанности данной проблемы в социально-педагогических науках;

- необходимостью разработки целостной модели организации контроля качества учебной деятельности младших школьников, охватывающей все его аспекты, учитывающей реальные возможности и ресурсы начальной школы и разрозненностью существующих методов и форм.

Вышеизложенное позволило сформулировать проблему исследования: "Какие существуют возможности совершенствования контроля качества учебной деятельности для успешного развития личности младшего школьника и его активной деятельности в современном образовательном процессе?"

Недостаточная разработанность проблемы, ее актуальность, Теоретическая и практическая значимость определили выбор темы исследования: "Организация контроля качества учебной деятельности младших школьников".

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке модели организации контроля качества учебной деятельности младших школьников и экспериментальной проверке ее эффективности.

Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Предметом исследования является процесс организации контроля качества учебной деятельности младших школьников.

Гипотеза исследования: организация контроля качества учебной деятельности младших школьников будет эффективной, если:

- выявлена сущность контроля качества учебной деятельности, его цель, подразумевающая не только проверку уровня сформированно-сти знаний, умений и навыков, но и определение уровней овладения всеми компонентами учебной деятельности;

- разработана, научно обоснована и экспериментально проверена эффективность модели организации контроля качества учебной деятельности, реализация которой предусматривает его повышение и изменение системы ценностей младшего школьника на каждом этапе обучения;

- определен критериально-диагностический аппарат, включающий показатели качества учебной деятельности и методику их определения.

Для достижения цели исследования были определены следующие задачи исследования:

- осуществить междисциплинарное исследование проблемы качества учебной деятельности и ее контроля с целью анализа понятийно-терминологического аппарата исследования, выявления его сущности и направлений;

- на основе анализа существующих форм, видов и методов контроля обосновать требования к контролю качества учебной деятельности, а также условий его проведения в процессе обучения в начальной школе;

- разработать модель организации контроля качества учебной деятельности младших школьников, провести анализ составляющих и экспериментально проверить ее эффективность;

- обосновать уровни овладения младшими школьниками учебной деятельностью, а также методику выявления качественных и количественных характеристик личностного роста учащихся. Методологической основой исследования является диалектический метод познания как основа научной педагогики и фундаментальные исследования в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки:

- методологические принципы педагогического исследования (Р.А. Атаханов, Ю.К. Бабанский, Л.Г. Вяткин, В.И. Журавлев, В.В. Краев-ский и др.);

- взгляды на сущность и структуру учебной деятельности (Ш.А. 4

Амонашвили, В.И. Андреев, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Г.И. Же-лезовская, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, A.M. Матюш-кин, М.И. Махмутов, Г.К. Паринова, К.К. Платонов, В.В. Сериков, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.);

- общая теория мышления (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.);

-теория формирования мотивации и развития мотивов учебной деятельности (Б.А. Ананьев, Д. Берлайн, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Ж. Пиаже и др.);

-взгляды на сущность и структуру контроля (А.Е. Богоявленская, B.C. Баймаковский, Ю.В. Васильев, Т.А. Ильина, Ю.А. Конаржевский, И.И. Митина, Д.И. Румянцев, И.Б. Сенновский, В.А. Сласте-нин, П.И. Третьяков, П.Т. Фролов, А.В. Чоботарь и др.);

-идеи по проблеме проверки и оценки знаний учащихся (Н.П. Архангельский, Ю.М. Колягин, И.Я. Лернер, Е.И. Перовский, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина и др.);

-положения, раскрывающие общие вопросы системы отношений личности школьника (Л.И. Божович, М.И. Лисина, Н.Н. Поддьяков, К.Н. Поливанова, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.);

-концепции личностного роста школьника в учении (А.А. Волоч-ков, Б.А. Вяткин, А.В. Усова, Т.Н. Фещенко, И.С. Якиманская, С.Г. Якобсон и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

- теоретические: анализ и обобщение информации по проблеме исследования, представленной в философской, социологической, психологической, педагогической, методической, научно-технической литературе и нормативных документах; прогнозирование, систематизация, концептуализация и моделирование;

- эмпирические: интервьюирование, включенное наблюдение, экспертное оценивание, рейтинг, анализ продуктов деятельности младших школьников, тестирование, изучение и обобщение опыта, констатирующий и формирующий эксперимент;

-методы обработки результатов: статистические, качественный анализ, графическое представление экспериментальных данных.

Базой исследования служили образовательные учреждения — лицей № 3 им. А.С. Пушкина, гимназия № 5 г. Саратова, средняя общеобразовательная школа № 27 г. Балакова Саратовской области.

Исследование проводилось в три этапа в период с 1993 по 2003 годы.

На первом этапе (1993-1997 гг.) осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; определялись исходные теоретические позиции, цели и задачи исследования, а также формулировалась рабочая гипотеза исследования. Были определены требования, влияющие на эффективную организацию контроля качества учебной деятельности младших школьников. На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент с целью выяснения уровней овладения учебной деятельности младшими школьниками, оценки их возможностей для организации контроля ее качества, изучалось отношение учителей и родителей к проблеме рассматриваемого контроля.

На втором этапе (1998-2000 гг.) был проведен отбор содержания и разработана модель организации контроля качества учебной деятельности учащихся начальных классов. Проводился педагогический эксперимент по апробации разработанной модели. Одновременно вносились коррективы в методику исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации. На этом этапе проводилось уточнение критериев эффективности модели организации контроля качества учебной деятельности младших школьников.

На третьем этапе (2001-2003 гг.) анализировались полученные экспериментальные данные; полученный аналитический материал сопоставлялся с целью, задачами и гипотезой исследования; проводилась статистическая количественная и качественная обработка результатов эксперимента, составлялись графики, таблицы, схемы; описание особенностей субъектов экспериментального воздействия учащихся); осмысление и аналитическое изложение материалов и выводов.

Существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

- проведена систематизация и анализ источников исследуемой проблемы, на основе которых выявлена сущность качества учебной деятельности младших школьников, раскрыты его характеристики;

- концептуальные основы контроля качества учебной деятельности младших школьников позволили обосновать основные направления его организации, обеспечивающие проверку овладения учащимися учебной деятельностью;

- с позиции взаимодействия учителя и учащихся на основе субъект-но-субъектных отношений определены внешние и внутренние условия контроля качества учебной деятельности младших школьников;

- научно обоснована и спроектирована модель организации контроля качества учебной деятельности младших школьников, представляющая данный процесс целостно от целевого компонента до получения результата, проявляющегося в повышении качества учебной деятельности младших школьников и их личностном росте;

- выделены и научно обоснованы требования к организации контроля, исходя из особенностей педагогического взаимодействия учителя и учащихся в начальной школе;

- определен критериально-диагностический аппарат по выявлению уровня овладения младшими школьниками учебной деятельностью с учетом изменения в их системе отношений к себе как к ученику.

Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в разработке теоретических положений, уточняющих понимание сущности контроля качества учебной деятельности младших школьников на основе выделенных подходов к его рассмотрению; в определении ведущих требований к изучаемому контролю, на основе внешних и внутренних условий его осуществления; в установлении связи теоретического и технологического аспектов учебного взаимодействия в ситуациях контроля, обеспечивающих субъект-субъектные отношения.

Психолого-педагогический инструментарий и статистические процедуры позволили выявить и обосновать возможные уровни овладения учебной деятельностью младшими школьниками, исходя из особенностей их личностного развития.

Практическая значимость исследования. Определены возможности широкого использования результатов исследования в модернизации образовательного процесса на начальной ступени обучения. Экспериментально проверены в ходе исследования и внедрены в образовательную практику проекты: "Итоговый контроль обучения в начальной школе", "Пакет тестовых методик определения качества учебной деятельности младших школьников".

Практическую ценность имеет представленный алгоритм взаимодействия в ситуациях контроля, способы и приемы его реализации, методические рекомендации для учителей начальных классов по осуществлению контроля качества учебной деятельности младших школьников. Для изменения характера контроля автором дополнены примеры речевых парадигм, которые оказывают влияние на становление демократических отношений учителя и учащихся в учебном процессе.

Разработанный диагностический инструментарий предоставляет возможность выявить изменения в овладении учащимися учебной деятельностью, их отношении к себе как к субъекту в процессе обучения.

На основе результатов исследования разработаны программы спецсеминаров для студентов факультета педагогики, психологии и начального образования, а также слушателей института повышения квалификации: «Повышение качества учебной деятельности младших школьников», «Контроль качества учебной деятельности младших школьников». Практический материал диссертации может быть использован для повышения результативности педагогической практики студентов педвузов.

Достоверность и обоснованность выводов исследования подтверждается научными фактами выдвигаемых теоретических положений, внутренней логикой исследования; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; длительностью проведения опытно-экспериментальной работы; своевременной корректировкой получаемых результатов; использованием методов статистики в обработке результатов.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Качество учебной деятельности младших школьников, являясь составляющей качества образования, определяется как совокупность важнейших деятельностных характеристик (целенаправленность, мотивированность, направленность на овладение рациональными способами и рефлексией продуктов учебного труда), влияющих на соотношение цели и результата обучения в социальном и личностном планах.

2. Теоретико-методологическое обоснование проблемы контроля качества учебной деятельности позволяет рассматривать его как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого целенаправленно определяются и диагностируются наличие характеристик, отражающих уровни овладения обучаемыми компонентами учебной деятельности и достигнутые изменения в личностном росте младших школьников, что подтверждает результативность педагогической деятельности и предоставляет информацию для дальнейшего ее совершенствования.

3. Модель контроля качества учебной деятельности младших школьников позволяет осуществить личностно-деятельностные преобразования учащихся на основе субъект-субъектных отношений через использование совокупности структурных (контрольно-целевого, контрольно-мотивационного, контрольно-процессуального, контрольно-результативного направлений) и функциональных (ситуации контроля и алгоритм взаимодействия учителя и учащихся) компонентов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

- в деятельности методического объединения учителей начальных классов Октябрьского района г. Саратова (экспертиза работ, предъявляемых на первую квалификационную категорию);

-на научно-практических семинарах и педагогических советах по проблемам начального образования (лицей № 3 им. А.С. Пушкина, гимназия № 5 г. Саратова, СОШ № 27 г. Балакова Саратовской области, педагогические колледжи г. Саратова и г. Вольска), семинарах для учителей в рамках деятельности городского методического объединения учителей начальных классов г. Саратова;

-на научных конференциях ("Технологии обучения и творческий потенциал учителя" - 2001 г., 2002 г.; "Педагогические технологии в вузе и школе" - 2002 г. на базе кафедры педагогики Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского; "Модернизация начального образования" - 2003 г. на базе факультета педагогики, психологии и начального образования Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского);

-в участии в областном конкурсе методических разработок, организованном СарИПКиПРО (2002 г.);

-в ходе научно-исследовательской работы студентов факультета педагогики, психологии и начального образования Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского в рамках подготовки курсовых и дипломных работ;

-путем публикации статей, методических пособий.

Результаты исследования нашли отражение в девяти научных статьях, три из которых опубликованы в центральной печати, и семи методических пособиях; в образовательном процессе Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского в форме спецкурсов и лекций; в практической деятельности образовательных учреждений г. Саратова и Саратовской области.

Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений, проиллюстрирована схемами, таблицами и графиками.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Зиновьева, Мария Павловна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Выполненное экспериментальное исследование по интересующей нас теме позволило нам сделать следующие выводы:

1. Анализ экспериментальных данных в большей степени был сосредоточен на качественных характеристиках исследуемого процесса и механизма его действия (движения, роста, накопления и др.), т0 есть фиксации в первую очередь самих позитивных изменений, а также их количественного представления и обработки.

2. Такая позиция согласуется с отношением к контролю качества учебной деятельности младшего школьника в рамках так называемой шкалы собственных достижений учеников, признавая, что у каждого из них свой старт, свой темп, свои цели и отношение к результату. В этом смысле ученик сравним только с самим собой - с собственными прежними достижениями в ходе осуществляемого самодвижения в учении и перспективами дальнейших успехов. В связи с этим в диагностическом плане определенную значимость имели навыки самооценки школьника, его готовность и способность к самоанализу. Поэтому проявления повышения качества учебной деятельности и личностного роста, их фиксация учителем не могли заменить собственных оценок школьника в анализе учения и личностном росте, при этом действия педагога направлялись на коррекцию и уточнение лишь некоторых выходов самоконтроля ученика, приближаясь к объективным показателям их выраженности.

3. В ходе эксперимента применялись диагностические методики, большая часть которых адаптирована автором к проблеме исследования. Их направленность на анализ продуктивности, востребованности, успешности школьника в учении соответствовала ходу планируемой диагностики контроля качества учебной деятельности младших школьников, при этом учет выделенных выше замечаний помогает выделить мысль о том, что достаточной полноты их исследования достигнуть практически невозможно. При этом подчеркиваем значимость включенного пролонгированного наблюдения учителя за ходом учения школьника и его личностного роста в условиях констатирующего и формирующего эксперимента.

4. Значительный материал главы связан с практической проверкой разработанных автором модели организации контроля качества учебной деятельности младших школьников в соответствии с выделенными ситуациями контроля овладения учащимися компонентами учебной деятельности и решением вопроса организационно-педагогической его поддержки в ходе осуществления контроля, программно-методического обеспечения. Взаимодействие в условиях конкретной ситуации способствовало оптимальному подбору условий повышения качества учебной деятельности младшего школьника и согласованию их с индивидуально-типологическими особенностями учащихся в их деятельности.

5. Экспериментальная работа показала эффективность разработанной модели организации контроля качества учебной деятельности младших школьников в условиях взаимодействия учителя и ученика и его использование в практике массовой школы. Как показали результаты эксперимента в классах, где внедрялись ситуации контроля количество учащихся недостаточно-продуктивного уровня овладения учебной деятельностью уменьшилось, число младших школьников с естественно-продуктивным и преобразовательно-продуктивным уровнями овладения учебой деятельностью возросло. Целенаправленный контроль качества учебной деятельности младших школьников позволил проследить динамику распределения учащихся с осознанным отношением к себе как к успешному ученику на протяжении всего периода обучения в начальной школе. Полученные данные свидетельствуют, что в экспериментальных группах преобладают учащиеся, осознающие себя успешными учениками, тогда как в контрольных группах, несмотря на позитивные изменения, у большинства учащихся отношение к себе как к успешному ученику не сформировалось.

159

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведено теоретико-экспериментальное исследование по проблеме "Организация контроля качества учебной деятельности младших школьников".

Изучение психолого-педагогической и социально-философской литературы, эмпирических материалов и ретроспективный анализ собственной работы по указанной проблематике позволил нам сформулировать следующие положения по итогам выполненного исследования.

1. Концепция современного научного понимания контроля как рефлексивного взаимодействия участников педагогического процесса, ориентированного на установление соответствия всей системы учебной деятельности, позволяет по-новому переосмыслить качество учебной деятельности.

2. Проблема контроля качества учебной деятельности рассматривается в науке в контексте проблемы качества образования. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что как самостоятельный предмет исследования качество учебной деятельности младших школьников в науке не был обозначено. Категория "качество учебной деятельности", с точки зрения философии, представлена в своем большинстве как категория жизненного смысла и содержания. В психологических исследованиях первостепенными признаются теории индивидуальности, утверждающей своеобразие и уникальность каждого человека, и деятельности с опорой на принципы интериоризации и экстериоризации. Кроме того, значимость для исследуемой нами проблематики обнаруживается в положениях теории субъектности, активно разрабатываемой в психологии сегодня. В педагогических работах интересующая нас проблема представлена менее всего. Это свидетельство того, что сам термин "контроль качества" чаще всего употребляется в назывном порядке без глубокого и всестороннего анализа его содержания. Все это послужило основанием для формулировки собственного определения, раскрывающего контроль на уровне процесса, динамического взаимодействия, компонента жизнедеятельности человека.

3. Выполненный анализ проблемы контроля качества учебной деятельности младших школьников посредством исследования существующих психолого-педагогических концепций послужил основанием для последовательного выделения направлений контроля его качества: контрольно-целевого, контрольно-мотивационного, контрольно-процессуального, контрольно-результативного. Доказано, что в процессе контроля учебной деятельности младших школьников целесообразно применять совокупность четырех педагогических ситуаций контроля, ведущих к получению его результата.

4. Научно обоснована модель организации контроля качества учебной деятельности младших школьников, в которой обозначены главные структурные звенья и их функциональные связи в организации исследуемого контроля: ситуации как совокупности внутренних и внешних условий; алгоритм взаимодействия при их создании; комплексный результат, заключающийся в повышении качества учебной деятельности, определяемого через уровень ее овладения, а также личностный рост младших школьников.

5. Результат контроля качества учебной деятельности рассмотрен нами в комплексе, оценками которого явились качество учебной деятельности младшего школьника и его личностный рост. На наш взгляд, результат контроля качества учебной деятельности ни есть результат как таковой, а результат-продукт, получаемый в процессе создания ситуаций контроля каждого компонента учебной деятельности. Такая позиция отражена нами в тексте диссертации алгоритмом взаимодействия учителя и учащихся при использовании ситуаций, а продукт контроля представлен как совокупный образовательный продукт, сочетающий в себе духовный, материальный и интеллектуальный продукты.

6. Выполненный многоаспектный анализ контроля качества учебной деятельности младшего школьника и ссылка на отсутствие термина в научно-педагогических исследованиях послужили основанием для формулировки авторского определения "контроля качества учебной деятельности". Он есть процесс взаимодействия учителя и учащегося с целью выявления уровней овладения компонентами учебной деятельности, определяющимися через такие его направления, как контрольно-целевое, контрольно-мотивационное, контрольно-процессуальное, контрольно-результативное, в единстве обеспечивающие личностный рост младшего школьника.

7. В рамках модели организации контроля качества учебной деятельности младших школьников нами раскрыт вопрос индивидуальных особенностей овладения учебной деятельностью и представлена их классификация. Ее основными критериями выбраны два: первый характеризуется особенностями результативной стороны учебной деятельности в процессе контроля ее качества и связан с получаемым продуктом, второй - с отношением к себе как к успешному ученику. Нами обозначены следующие уровни овладения школьниками учебной деятельностью: недостаточно-продуктивный, стимул ьно-продуктивный, естественно-продуктивный, преобразовательно-продуктивный. Их описание выполнено с опорой на разработанную нами модель организации контроля качества учебной деятельности младших школьников. Таким образом, выполненный анализ теоретических основ исследуемой нами проблемы выявил многообразие в подходах к ее междисциплинарному изучению, а также предопределил собственные научные изыскания автора, позволившие ему представить целостное структурированное описание организации контроля качества учебной деятельности младших школьников.

8. Экспериментальная проверка эффективности модели указанного процесса и обоснование вопросов, касающихся практической стороны исследования контроля качества учебной деятельности, потребовали раскрытия вопроса о ее способах и средствах. Взаимодействие учителя и младшего школьника стало отправным моментом данного поиска. Демократический стиль учителя, его обращенность к школьнику максимально способствовали соблюдению доверия интересов, согласованию целей совместной деятельности и общения, что представляло возможность для раскрытия способностей каждого. При этом учет уровней овладения учебной деятельностью младшими школьниками нацелили нас на разработку ситуаций контроля и обозначением конкретной целевой направленности каждой.

9. Результаты эксперимента подтверждают эффективность разработанной нами модели организации контроля качества учебной деятельности младших школьников по ее показателям качества учебной деятельности и личностного роста учащихся. В работе представлен арсенал методик экспериментального исследования указанной нами модели, обозначены результаты их использования в практической работе школы. При этом наиболее целесообразной явилась именно качественная обработка экспериментальных данных, выявляющая рост, продвижение школьника в учебной деятельности, преодоление трудностей и препятствий и др. Фиксация количественных оценок исследуемого процесса не всегда находила свои объективные основания в силу превалирования субъектных характеристик исследуемого процесса. Поэтому существенным выделен тезис, согласно которому учитель, взаимодействующий с младшим школьником, выступает в первую очередь в роли педагога-исследователя, способного отслеживать качественные показатели в проявлениях школьника в учебной деятельности и своевременно принимать решения.

Отмечая теоретико-прикладной характер проведенного исследования, его перспективным продолжением считаем изучение следующих проблем:

1. организация теоретического исследования по расширению изучения проблемы контроля качества учебной деятельности учащихся средней и старшей ступени обучения с учетом их специфики;

2. теоретическое и практическое исследование проблемы контроля качества учебной деятельности в его влиянии на повышение качества среднего образования;

3. дальнейшая разработка теории и практики организации контроля с целью формирования личностных качеств школьников, позволяющих подготовить их к дальнейшему выполнению гражданского долга; 4. расширение модели организации контроля качества учебной деятельности, которая может быть дополнена за счет разработки инновационных форм и методов контроля. Вышеназванные перспективы демонстрируют многообразие задач наших дальнейших исследований.

165

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Зиновьева, Мария Павловна, 2004 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Мысль, 1980. - 336 с.

2. Александровская Э. М., Тиляшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант личностного вопросника Р. Кеттела: Методические рекомендации. М., 1993.

3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн.: Университетское, 1990. - 560 с. - (Б-чка сер. «Университет - школе»).

4. Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. М.: Знание, 1980.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М. Изд.: Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та. 1968. - 339 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2000. — 880 с.

8. Антология педагогической мысли России первой половины XIX- до реформ 60-х гг. XIX в. / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - 560 с.

9. Антология педагогической мысли России второй половины XIX- начала XX в. / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. -608 с.

10. Антропова М.В., Бородкина Г.В., Кузнецова Л.М., Манке Г.Г. Физиолого-гигиеническая оценка развивающего обучения в начальных классах // Педагогика, 1999. № 8. - С. 35 - 41.

11. Анцыферова JI.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1969. - С.57-108.

12. Асмолов А.Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности // Вопросы психологии, 1982. № 2. - С. 14 -27.

13. Атаханов Р. Системы начального обучения: учебники по математике и математическое образование учащихся // Педагогика, 2000. -№ 1.-С. 40 -47.

14. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978.-48 с.

15. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1985. 208 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1970.

17. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981, № 3. - 95 с.

18. Баранов С.П., Болотина Л.Р., Воликова Т.В., Сластенин В.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1981. - 361 с.

19. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: "Феникс", 1999. - 416 с.

20. Башмаков М.И. Теория и практика продуктивного обучения. -М.: «Народное образование», 2000. -248 с.

21. Бербишвили Ц.Г Формирование контроля и самоконтроля учебной деятельности младших школьников. Дисс. .канд. пед. наук. Тбилиси, 1982. - 155 с.

22. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.: Центр "Педагогический поиск", 2003. 256 с.

23. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования // Педагогика. 2000, № 5. - С. 13 - 20.

24. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., изд. АПН РСФСР, 1959.

25. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология учения // Психологическая наука в СССР. Т.Н. М., 1960. - С. 304.

26. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема. Изв. АПН РСФСР, 1951, Вып. 36.

27. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. - № 2.

28. Бочарова Е.П. Обучение учащихся самоконтролю знаний как средству повышения их учебной успешности. Дисс. канд. пед. наук Л., ЛГУ, 1985. - 300 с.

29. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. — М.: Изд-во РАН, 1994.

30. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Развивающий букварь для шестилеток // Проблемы школьного учебника. Вып. 18. М.: Просвещение, 1988. - С. 50 - 82.

31. Вахрушев А.А., Данилов Д.Д. Оценка и отметка в Образовательной системе "Школа 2100" // Начальная школа плюс До и После, 2003. № 6. - С. 26 - 30.

32. Векслер С.И. Современные требования к уроку: Пособие для преподавателя. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

33. Водейко Р.И., Мазо Г.Е. Как управлять собой: Книга для уч-ся. Петрозаводск. Карелия, 1990. - 64 с.

34. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского, М., 1973.

35. Волочков А.А., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, 1999. -№ 5.-С. 10-21.

36. Вопросы психологии школьника / Ред. JI. Божович // Известия АПН РСФСР. М., 1951. Вып. 36.

37. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. Образовательная система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова. М.: Рассказов, 2002.

38. Выготский Л.С. Педагогическая психология.//Психология; классические труды. М.: Психология, 1996.- С 28-132.

39. Вяткин Л.Г., Корнюшкин Н.П. Основы педагогики. Саратов: Изд-во "Колледж", 1994. - 184 с.

40. Вяткин Л.Г. Тарский Ю.И., Капичникова О.Б. Развивающее обучение: проблемы и решения. Саратов, СВВКИУРВ, 1994.

41. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. — М.: Изд-во МГУ, 1988.

42. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности. //Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы. Сб. науч. тр. /Под ред. О.С.Газмана. М.: Изд. АПН СССР, 1989. - С. 5.

43. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности в образовании: Содержание гуманистического образования. — М.: Инноватор, 1995. 103 с.

44. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследование мышления в советской психологии. М., Наука, 1966. - С. 236-277.

45. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий.// Психологическая наука в СССР. T.l. М., изд. АПН РСФСР, 1959.

46. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Высшая школа, изд-во при Киевском гос. ун-те, 1986. - 79 с.

47. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа - Пресс, 1995. - 275 с.

48. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992. - 80 с.

49. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. С. 133.

50. Давыдов В.В. Проблемы деятельности как способа человеческого бытия и принцип монизма // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990.- С .151-239.

51. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания // Вопросы психологии. 1998, № 5. - С. 11 — 29.

52. Давыдов В.В., Рубцов В.В. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности. Новосибирск, 1995.

53. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии, 1992.-№3-4.-С. 14- 19.

54. Даль В.И. Толковый словарь русского языка. Современная версия. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 736 с.

55. Денякина JI.M. Контроль как инструмент управления // Начальная школа: плюс минус, 2000. - № 9. - С. 3 - 14.

56. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990.

57. Дорохина В.Т. Исследование процесса принятия учебной задачи: Автореф. канд. дисс. М., 1977.

58. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологический словарь-справочник. МН.: Харвест, М.: ACT, 2001. - С. 454.

59. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. -Ростов н/Д.: Изд-во "Феникс", 1997. 480 с.

60. Зинченко В.П., Моргунов Б.Б. Человек развивающийся. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

61. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии, 1985. № 3. - С. 113 - 123.

62. Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения. Киев, 1998.

63. Ильясов И.И. Описание учения как деятельности // Начальная школа: плюс минус, 2001. - № 1. - С. 7 - 12.

64. Ингекамп К.Х. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

65. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М., изд. АПН РСФСР, 1962.

66. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). М., 1978.

67. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». Методическое пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. 86 с.

68. Касавин И.Т. Деятельность и реальность //Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990.- С.35-51.

69. Каталин Д. Роль оценки учителя и самоконтроля школьников в формировании учебно-познавательных мотивов: Автореф. канд. дисс. М., 1981.

70. Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984. - С. 25.

71. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука. 1980. - 256 с.

72. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе. Письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 19.11.98 № 1561 / 14-15

73. Контроль за преподаванием учебных предметов: Пособие для преподавателя / Под ред. Д.И. Румянцевой. Киев.: Рад. Шк., 1988. - 141 с.

74. Краснов С.И. Управление развитием образовательных систем на основе самоопределения неформальных групп. //Новые ценности образования: образование и сообщество. М.: Инноватор, 1996. - С. 41.

75. Коржуев А.В. Познавательные затруднения в учении школьников // Педагогика, 2000. № 1. - С. 27 - 32.

76. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999, № 3. - С. 43 - 49.

77. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. М.: "Инноватор", 1995. - с. 67 - 103.

78. Ксензова Г.Ю. Перспективные педагогические технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. - С. 134.

79. Кузьмина Н.В., Жуков Р.Ф., Пароходов Н.Н. Рационализация самообразования, самоорганизации, самоконтроля: Методические рекомендации. JI., 1989.

80. Кукла Г.П. Исследование взаимоконтроля и самоконтроля в структуре урока: Методические рекомендации для студентов пединститутов и преподавателей школ. Челябинск, 1982. - 194 с.

81. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии, 1984. 5. с. 41 -44.

82. Ланда Л.Н. О формирование у учащихся общего метода мыслительной деятельности при решении задач/ Вопросы психологии, 1959, № 3.

83. Лаптева И. От взаимопонимания к взаимодействию //Директор школы. 1996. №3. - С. 60 - 73.

84. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980.

85. Леонтьев А.Н. Анализ деятельности // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 1983 №2. - С.9 -15.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Наука, 1975.- 304 с.

87. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981.

88. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968.

89. Логинова О.Б. Система оценивания учебных достижений школьников. Рекомендации Министерства образования Российской Федерации для участников эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования, 2001.

90. Лурья Н.И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в дошкольном и младшем школьном возрасте: Авто-реф. канд. дисс. М., 1997.

91. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной работы учащихся. М.: Высшая школа, 1979. - 159 с.

92. Лында А.С. Методика формирования самоконтроля у учащихся в процессе учебных занятий. М.: Высшая школа, 1973. - 218 с.

93. Максимов Л.К. Формирование математического мышления у младших школьников. М., 1987.

94. Маланов С.В. Процесс воспитания и психологические закономерности развития личности // Начальная школа плюс До и После, 2003. № 6. - С. 33 - 42.

95. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопросы психологии, 1980. № 5. - С. 47 -59.

96. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Книга для преподавателя. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

97. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1983. - 64 с.

98. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982.

99. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1992. - С.106 - 117.

100. Матис Т.А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности // Психологические проблемы учебной деятельности. -М.: Сов. Россия, 1977.

101. Матис Т.А. Изучение психологических новообразований совместной учебной деятельности школьников //Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.

102. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

103. Мерлин B.C. Психология индивидуальности // Избр. труды / Под ред. Е.А. Климова. М.; Воронеж, 1996.

104. Неминущий Г.П. Исторические периоды эволюции учебной деятельности и изменение структуры форм ее существования И Наука и образование. 2002. № 2. С. 3 - 11.

105. Неминущий Г.П. Эволюция учебной деятельности как единство ее функционирования и развития // Наука и образование, 2002, № 2. С. 12 - 20.

106. Немов Р.С. Психология. Общие основы психологии. Кн. 1.-М.: Владос, 2001.- 278 с.

107. Непомнящий А.В., Захаревич В.Г. Самоорганизация, самоконтроль и саморегуляция в учебном процессе. Таганрог: Изд-во ТРТИ, 1989.- 81 с.

108. Никитина Е.А. Самореализация школьника в учении (теория и практика). Дисс. канд. пед. наук. Саратов, 2002. - С. 139 - 159.

109. Никифоров A.JI. Деятельность, поведение, творчество //Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990.- С.52-70.

110. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. Вып. 1 / Ред.-сост. Н.Б. Крылова. - М.: РФФИ-ИПИ, 1995. - С. 55.

111. Обучение ручному труду в начальной школе. / Под ред. Е.В. Гурьянова. М., Учпедгиз, 1959.

112. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. — 4-е изд., дополненное. М.: Азбуковник, 1999. - 944 стр.

113. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. - 80 с.

114. Основы дидактики. Под ред. д-ра пед. наук проф. Б.П. Есипова. М., «Просвещение», 1967. 472 с.

115. Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу / Н.Ф. Виноградова Н.Ф. и др. М.: Дрофа, 2000. - 128 с.

116. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. И.П. Пидка-систого. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 640 с.

117. Педагогическая энциклопедия / Сост. И.А. Каиров, Ф.Н. Петров. М.: Сов. Энциклопедия, 1964. - 831 с.

118. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравиться учиться и учить. / Библиотека журнала "Директор школы". М.: Сентябрь, 1999. - 128с.

119. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат, 1982. 255 с.

120. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций сознательной психологии // Вопр. психологии. 1984. № 4.

121. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. - 174 с.

122. Платохина Н.А. Педагогические условия формирования ценностных ориентации у детей старшего дошкольного возраста // Наука и образование, 2002, № 2. С. 45 - 48.

123. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр BJIA-ДОС, 2002. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 е.: ил.

124. Полянова Ю.А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.

125. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика — Пресс, 1996. - 440 с.

126. Психологические механизмы целеобразования / Под ред. O.K. Тихомирова. М., 1977.

127. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под редакцией А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. -М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. 585 с.

128. Психологическое развитие младших школьников / Под ред. Давыдова В.В. М.: Педагогика, 1990.

129. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы/ Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 1999.

130. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопросы психологии, 1995. № 1. - С. 13 - 24.

131. Репкина Н.В. Система развивающего обучения в школьной практике // Вопросы психологии, 1997. — № 3. С. 40- 51.

132. Романко В.Г. Особенности действия контроля в учебной деятельности младших школьников: Автореф. канд. дисс. — М., 1985.

133. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. - С. 45.

134. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.-т.2.

135. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

136. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987.

137. Савин Н.В. Педагогика. Учеб. пособие для пед. училищ. Изд.2-е, доп. М., Просвещение, 1978. 351 с.)

138. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. -М.: Народное образование, 1998. 255 с.

139. Семиченко В.А. Психология деятельности. К.: Издатель Эшке А.Н., 2002. - 248 с. Рус. яз.

140. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация "Логос", 1999. - 272 с.

141. Симановский А.Э. Безотметочное обучение: возможности и пути реализации // Начальная школа плюс До и После, 2003. -№6.-С. 30 33.

142. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей / Отв. Ред. Ю.А. Кудрявцев. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 102 с.

143. Скрипник Г.В. Личность? Личность. Личность! Пособие по использованию методик для комплексного изучения личности учащегося. / Областная научная ассоциация "Интеллектика". -Омск, 1993. 128 с.

144. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

145. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987.

146. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990, № 3.-с. 25 - 36.

147. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1980. - 1600 с.

148. Соколова Е.Т. Самопознание и самооценка при аномалиях личности. МГУ, 1989. - 213 с.

149. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопр. психологии. 1985. № 3.

150. Столяренко Л.Д. Педагогика. Серия "Учебники, учебные пособия". Ростов н/Д: "Феникс", 2000. - 448 с.

151. Строкова Т.А. Мониторинг качества образования // Педагогика, № 7, 2003, с. 61 66.

152. Суворова Г.А. Психология деятельности. Учеб. пособие для студентов психологических и педагогических вузов. — М.: ПЕРСЭ, 2003.- 176 с.

153. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. -Киев, 1975

154. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1972. -272 с.

155. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 288 с.

156. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М.: Знание, 1983. - 39 с.

157. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1988.- 175 с.

158. Теоретико-методологические основы учебно-воспитательного процесса в школе и вузе. Сб. науч. трудов. -Волгоград: Перемена, 1984. -1 15с.

159. Тихомиров O.K. Понятие "цель" и "целеобразование" в психологии. В кн.: Психологические механизмы и целеобразо-вания. М., 1977.

160. Тихонов И.И. Контроль усвоения, его организация и эффективность при программируемом обучении. М.: Знание, 1967.- 38 с.

161. Управление качеством образования: Практикоориентиро-ванная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М., 2000.

162. Усова А.В. Чтобы учение стало интересным и успешным // Педагогика. 2000, № 4. - С. 30 - 34.

163. Федеральный закон. "О внесении изменений и дополнений в Закон российской Федерации "Об образовании" М.: Ось- 89, 1999. - 64 с.

164. Философская энциклопедия. Т.4. М., 1970. - 383 с.

165. Философский энциклопедический словарь / Сост. С.С. Аверинцев,. М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815 с.

166. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982.

167. Фридман J1.M. Изучение процесса личностного развития ученика. Изд. 2-е, пер., испр. М.: Издательство "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. - 64 с. (Серия "Библиотека педагога-практика").

168. Фрумин И.Д., Эльконин Д.Б. Образовательное пространство как пространство развития: "школа развития" // Вопросы психологии, 1993. № 1. - с, 24 - 32.

169. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990. -575 с.

170. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляурдис. М., МГУ, 1981, с. 84

171. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер. 2001. - 544 е.: ил. - (Серия "Учебник нового века").

172. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985.

173. Цукерман Г.А. Оценка без отметки. Москва — Рига: ПЦ Эксперимент», 1999.

174. Цукерман Г.А. Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности //Начальная школа: плюс минус. - 2001. - № 1. - С. 23 - 26.

175. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии. -1998, № 5.-С. 68 82.

176. Чошанов М.А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США // Педагогика. 2000, № 4. - С. 86 - 92.

177. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.-320 с.

178. Шевандрин Н.И. Применение методов психодиагностики а педагогической практике. Ч. 1. Основы общей психодиагностики. Ростов н/Д: РГПУ, 1993. - 88 с.

179. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: ВЛАДОС, 1999. - 512 с.

180. Шимина А.Н. Философские основы образования: Монография. — Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. пед. ун-та, 1999. -118 с.

181. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1999.

182. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. Пед. вузов. М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 288 с.

183. Школа 2000. Математика для каждого: технология, дидактика, мониторинг. Выпуск 4. / Под ред. Г.В. Дорофеева, И.Д. Чечель. М.: УМЦ «Школа 2000.», 2002.

184. Школа самоопределения. Шаг второй. / Ред. и сост. А.Н. Тубельский. М.: НПО «Школа самоопределения», 1994.

185. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории JI.C. Выготского). — М.: Тривола, 1994. 168 с.

186. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.-С. 245.

187. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

188. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев, 1961.

189. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М., 1985.

190. Якиманская И.С. Проблемы контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования // Психологические критерии качества знаний школьников / Под ред. И.С. Якиманской. М., 1990.

191. Якобсон П.М. Некоторые особенности развития оценки у ребенка-первоклассника. В кн.: Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962.

192. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. JI.: Издательство Ленинградского университета, 1988. - 166 с.

193. Яценко Л.В. Разработка методов конкретных форм деятельности как вид творчества. // Философские науки. 1984, № 1.-С. 55 - 63.

194. Brown С. Information literacy of physical graduate students in the information age // College and research libraries. CRL. Chicago. 1999. - Vol.60 - № 5/ - P.426 - 438.

195. Markus H. (1997) Self-schemata and processing information about the self. Journal of personality and Social Psychology, 35. -P. 63 78.

196. Slavin R. and others (eds.). Learning to cooperate, cooperating to learn. N.Y., L., 1985.