Организационные изменения в технических университетах: институционализация управления качеством образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.03, кандидат социологических наук Павлюткин, Иван Владимирович

• Павлюткин, Иван Владимирович
• кандидат социологических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Павлюткин, Иван Владимирович

Введение.

Глава 1. Качество как организационная переменная университета: обзор экономических и социологических подходов.

1.1. Экономика некоммерческих организаций и целевая функция университета.

1.2. Новый институционализм в организационном анализе: управление качеством и легитимность университета.

1.3. Организационные изменения университетов и институциональная теория.

1.3.1. Организационная структура университетов.

1.3.2. Организационная идентичность университетов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационные изменения в технических университетах: институционализация управления качеством образования»

Актуальность темы. За последнее десятилетие в России сложилась индустрия, продуктами которой становятся разнообразные модели, руководства и метрики качества высшего образования. Заинтересованность в совершенствовании качества сегодня демонстрируют различные агенты системы образования: представители государства, ассоциации работодателей, международные сертифицирующие организации и агентства по аккредитации, специализированные журналы, рейтинговые агентства, а также высшие учебные заведения.

Российские технические университеты принимают активное участие в экспериментах по совершенствованию качества высшего образования, что обусловлено двумя обстоятельствами.

Первое обстоятельство - включение России в мировое образовательное пространство. Образовательная система, в советское время пребывавшая в относительно замкнутом пространстве, сегодня всё больше начинает рассматриваться сквозь призму единой системы координат, т.е. активно сравнивается с образовательными системами других стран. Этому процессу способствуют реализация сравнительных проектов в области образования международными исследовательскими и общественными организациями (Всемирный банк, ОЭСР, ЮНЕСКО), создание систем международных рейтингов университетов (например, Шанхайский рейтинг и рейтинг газеты «Тайме»), вхождение России в межгосударственные и международные соглашения (например, подписание Болонской декларации в 2003). Обязательства, которые взяла на себя российская сторона как участник международного образовательного пространства, предполагают обеспечение сопоставимости моделей организации образования (например, введение системы «бакалавриат-магистратура»), параметров оценки и организационных форм управления качеством в высшем образовании.

Второе обстоятельство — необходимость решения проблем постсоветского развития высшего образования: преодоление последствий недофинансирования вузов, вымывания и старения преподавательских кадров, разрушения связей технических учебных заведений с предприятиями, невостребованности экономикой выпускников инженерных вузов.

Несмотря на значительное увеличение финансирования технических университетов за последние несколько лет, сегодня довольно остро встаёт вопрос об их востребованности как со стороны абитуриентов, так и со стороны профильных работодателей. Согласно опросам общественного мнения, профессия «инженер» является одной из наименее предпочтительных для современного молодого человека, что отражается как на конкурсе при поступлении, так и на «качестве» самих абитуриентов1. Типичным для технических университетов становится феномен «работающих студентов». «Инженеры» являются одной из наиболее масштабных групп выпускников вузов, не работающих по специальности. В то же время исследования российских предприятий говорят о дефиците инженерных кадров, и можно предположить, что недостатки профессиональной подготовки являются одной из причин2.

Принципиальной для технических высших учебных заведений становится задача поиска и внедрения релевантных инструментов оценки и совершенствования качества. Для активизации данной работы проводятся эксперименты по внедрению организационных инноваций в университетах. Одним из примеров стало внедрение в начале 2000-х годов специальных моделей менеджмента качества (СМК). Использование университетами руководств по качеству рассматривается как один из релевантных способов рационализации управления, для достижения более эффективных результатов их деятельности. В то же время внедрение СМК рассматривается как пример негосударственного механизма управления качеством высшего образования .

Исследования российских университетов, реализованные в последние годы, показывают, что использование подобных способов совершенствования качества образования носит противоречивый характер. С одной стороны в специализированных журналах по качеству появляется все больше публикаций управленцев вузов об успешном проведении экспериментов по внедрению организационных инноваций в различных университетах. С другой стороны, как показывают исследования университетов, наблюдается отрицательное отношение, как преподавателей, так и некоторых администраторов вузов, не понимающих смысла внедряемых инноваций и заявляющих о посягательстве на университетскую автономию со стороны государства4. Средний балл абитуриентов, поступивших в московские вузы по результатам ЕГЭ: август 2009 г. [Текст]: докл. Гос. ун-та — Высшей школы экономики / отв. ред., рук. исследования М. С. Добрякова. — М.: Гос. ун-т — Высшая школа экономики, 2009. С. 13.

2 Красипьникова М.Д. Работодатели о современном состоянии рабочей силы и профессиональном образовании // Вестник общественного мнения: Данные. Анализ. Дискуссии. 2005. № 3(77). С. 68.

3 Пузанков Д.В., Степанов С.А. Совершенствование деятельности образовательных учреждений с позиций менеджмента качества // Вопросы образования. 2004. № 4. С. 44.

4 Форрат Н. В. Проблема качества высшего образования: мировые вызовы и их российские трансформации // Вопросы образования. 2009. №2. С. 121-139.

Насущная для российских технических университетов проблема повышения качества образования сегодня приобретает неоднозначную оценку с неясными последствиями. Актуальными, и до конца не проясненными для заинтересованных участников становятся вопросы о том, почему внедрение новых способов совершенствования качества в технических университетах начинает давать сбои и каким образом снять противоречие между установками и приоритетами администраций технических университетов и задачами повышения качества высшего образования.

Разработанность проблемы. В диссертационной работе нас будет интересовать вопрос о том, каким образом администраторы технических университетов самоопределяются по отношению к изменениям, диктуемым разворачивающейся сегодня индустрией качества. Как показывают исследования крупных университетов западных стран, наблюдается типичная реакция на организационные инновации, внедряемые «сверху». Она заключается в низком темпе реализуемых изменений, а также в отклонении от их изначальной траектории, что может приводить к номинальным результатам и противоречивым последствиям5.

Исследовательская традиция предлагает нам несколько возможных объяснений организационных изменений университетов, как на макро, так и на микро уровне. Проведённое исследование опиралось на новый институциональный подход в экономической социологии и организационном анализе.

Первыми работами в рамках выбранного подхода были исследования, в фокусе которых находились крупные организации общественного сектора и в частности образовательные организации6. Например, классическая статья Дж. Мейера и Б. Роуэна, в которой обосновывается тезис о том, что формальные структуры являются не результатом деятельности сотрудников организации, а скорее отражают мифы, сформированные в институциональной среде, также опиралась на примеры образовательных организаций .

Исследованиями организационного поведения в рамках институционального подхода занимались такие авторы как Ф. Доббин, JI. Зукер, П. ДиМаджио, Дж. Мейер,

5 Gomitzka A. Government policies and organizational change in higher education // Higher Education. 1999. Vol. 38. P. 5-31; Krilcken G. Learning the Hew, New Thing': On the Role of Path Dependency in University Structures // Higher Education. 2003. Vol. 46. No. 3. P. 315-339.

6 Meyer H.D., Rowan B. Institutional analysis and the study of education / The New Institutionalism in Education ed. by Heinz-Dieter Meyer, Brian Rowan. State University of New York Press. 2006. P. 1-13.

7 Meyer J.W., Rowan B. Institutionalized Organizations: Formal Structure as Myth and Ceremony // American Journal of Sociology. 1977. V. 83. № 2. P. 340-63.

У. Окезио, У. Пауэлл, Дж. Пфеффер, Б. Роуан, Р. Скотт, Ф. Селзник, П. Торнтон, Н. Флигстин8.

Одним из ключевых тезисов в рамках исследований университетов становится утверждение о том, что динамика институциональной среды ставит университеты в ситуацию самоопределения, которое может иметь различные последствия, начиная от успешного развития, как это показано, например, в исследовании «предпринимательских университетов»9, и заканчивая кризисом легитимности и даже закрытием учебных заведений10.

Реакция университетов на динамику институциональной среды приводит к практике организационных изменений, которые могут рассматриваться в нескольких плоскостях". С одной стороны, исследователи рассматривают изменения, связанные с организационной структурой университета, например, с созданием новых и реорганизацией старых административных и академических подразделений, изменением их функций и правил взаимодействия12. С другой стороны, возникает отдельный пласт работ, посвященный исследованию изменений на уровне организационной идентичности университетов, т.е. пониманию того, какой организацией сегодня университет является и каким образом он позиционируется 13 вовне .

Исследовательская традиция институционального анализа поведения университетов представлена работами С. Альберта, К. Вэйка, Р. Вольфа, Е. Горнитской, П. Маассена, Дж. Мейера, Дж. Олсена, Бр. Роуана, С. Толберт, Б. Спорн, и в частности в связи с моделями совершенствования качества образования в исследованиях Д. Биллинга, К. Геннель, Б. Кларка, Д. Каменса, Ф. Лутц, Б. Стенсейкера, Б. Чарнявски, В. Чиабуру.

В России изучением организационных стратегий и организационных изменений вузов особенно плотно в последнее десятилетие занимались Е.В. Балацкий, С.А.

8 Zucker L.G. Institutional theories of organization // Annual Review of sociology. 1987. Vol. 13. P. 443464.

9 Clark B.R. Creating Entrepreneurial Uni versities: Organizational Pathways of Transformation. New York: International Association of Universities Press/ Pergamon — Elsevier Science. 1998.

10 Czarniawska В., Wolff R. Constructing New Identities in Established Organizational Fields: Young Universities in Old Europe 11 International Studies of Management and Organization. 1998. Vol. 28. No 3. p. 3256.

11 Labianca G., Fairbank J.F., Thomas J.B., Gioia D.A., Umphress E.E. Emulation in Academia: Balancing Structure and Identity H Organization Science. 2001. Vol. 12. No. 3. P. 312-330.

12 Billing D. Quality management and organizational structure in higher education // Journal of Higher Education Policy and Management. 1998. Vol. 20. № 2. P. 139-159.

13 Stensaker B. The Transformation of Organisational Identities. Interpretations of Policies Concerning the Quality of Teaching and Learning in Norwegian Higher Education. Enschede: Center for Higher Education and Policy Studies (CHEPS), 2004.

Беляков, А.О. Грудзинский, А.К. Клюев, Т.Л. Клячко, Е.А. Князев, Я.И. Кузьминов, H.JI. Титова, А.Е. Чирикова, О.Р. Шувалова, А.А. Яковлев.

Исследованиями качества российского образования с точки зрения организационного поведения высших учебных заведений занимались Г.В. Андрущак, В.А. Болотов, B.C. Вахштайн, С.А. Степанов, H.JI. Титова, Н.В. Форрат, И.Д. Фрумин, В.Д. Шадриков, М.М. Юдкевич.

Предмет и объект исследования. Предметом исследования является процесс реализации организационных изменений в технических университетах в связи с внедрением систем менеджмент качества.

Объектом исследования являются российские государственные технические университеты, изученные на примерах университетов Москвы, Санкт-Петербурга и Томска.

Цель и задачи исследования. Цель исследования состоит в определении условий и последствий распространения в технических университетах новых методов совершенствования качества высшего образования.

Для достижения указанной цели решаются следующие задачи:

1. Анализ существующих экономических и социологических подходов к исследованию университетов, реализующих организационные изменения в связи с необходимостью совершенствовать качество образования.

2. Выявление организационных эффектов, которые выделяются российскими и западными исследователями при анализе организационных изменений в университетах.

3. Выявление и оценка существующих в мировой практике организационных форм управления качеством высшего образования для обоснования российской специфики при организации такой работы.

4. Разработка методологии и методики исследования процесса организационных изменений на основании глубинных интервью с администраторами технических университетов, а также оценки распространённости в среде российских вузов моделей совершенствования качества, на основании вторичного анализа социологической информации.

5. Анализ собранного массива текстов глубинных интервью для выделения ключевых категорий, в которых происходит осмысление работы с качеством образования и описание типичных характеристик, обуславливающих различия в используемых категориях между администраторами университетов.

6. Определение интересов и позиций администрации технических университетов для описания процесса и последствий изменений на уровне организационной структуры и идентичности технических университетов в связи с различиями в используемых категориях.

7. Интерпретация полученных результатов в логике нового институционального подхода и сопоставление полученных выводов с предшествующими исследованиями организационных изменений университетов.

Методологическая и эмпирическая база исследования. Данное исследование базируется на методологии «обоснованной теории» (grounded theory, GR)14, с использованием различных техник кодирования и последующей категоризации текстовой информации15. По определению К.Чармаз: « методы обоснованной теории представляют собой набор гибких руководств, которые позволяют исследователю сфокусировать полученные данные и построить индуктивные теории среднего уровня через концептуальное развитие»16. Ключевым в процессе создания теории является индукция, которая сопровождается подтверждением появляющихся гипотез и генерализаций.

Здесь необходимо сделать несколько пояснений, касающихся самой методологии, её разворачивания применительно к исследованиям организаций и в, частности, университетов. Релевантным в данном случае будет понимание организации как конструируемой в процессе социального взаимодействия. «Организация - это система коллективного действия, призванная оказывать влияние на мир (ту его часть, которая релевантна для данной организации). Содержание действия - это смыслы (meanings) и вещи (артефакты). Одна система коллективного действия отличается от другой системой смыслов и продуктов, которые данной организации социально

17 атрибутируются» .

14 Страус А., Корбин Дж. Основы качественного исследования: обоснованная теория, процедуры и техники. - М.: Эдиториал УРСС, 2001; Glaser BG. Theoretical Sensitivity: Advances in the methodology of Grounded Theory. Sociology Press, 1978; Charmaz K. Grounded theory in the 21st century: applications for advancing social justice studies. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), The Sage handbook of qualitative research 3rd edition. 2005, California: Sage Publications. P. 507-535.

15 Кодирование и анализ полученной текстовой информации проводился с помощью бесплатной компьютерной программы «Weft QDA» (доступ: http://w\vw.prcssure.to/qd^

16 Charmaz К. Grounded theory in the 21st century: applications for advancing social justice studies. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), The Sage handbook of qualitative research 3rd edition. 2005, California: Sage Publications. P. 507.

17 Czarniawska B. A narrative approach to organization studies. L., 1989. P. 159. Цит. По Богатырь H.B. Раздвигая границы жанра: Барбара Чарнявска, гибридные дисциплины и антропология // Этнографическое обозрение. 2010. №1. С 3-6.

В данном случае, мы разделяем методологическую позицию тех, кто полагает, что «организации не имеют ни природы, ни сущности; они есть то, что люди представляют о них (как люди их представляют)»18. Организации конструируются в процессе социального взаимодействия, т.е. организовываются (organizing).

В основе работы методологии обоснованной теории лежит метод постоянного сравнения (constant comparative method), а результат сравнения фиксируется в категориях (category). Категории отражают принципиальные сходства наблюдаемых единиц, каждая из единиц может быть помещена в максимальное количество категорий, если она соответствует их (категорий) характеристикам19. В дальнейшем задача исследователя состоит в нахождении отношения между категориями и на этом этапе их можно укрупнять, объединять и пр.

В данном случае воспользовались логикой четырех исследовательских шагов,

20 которые предлагает Дж. МакКрэкен :

Таблица 1

Четыре исследовательских шага исследования в рамках обоснованной теории

Исследовательская стратегия Действия

Шаг 1. Обзор аналитических категорий Формирование дизайна исследования. Обзор существующих исследований по теме. Формулирование гипотез и контргипотез. Разработка структуры гай да и планирование теоретической выборки

Шаг 2. Обзор культурных категорий Формирование гайда и дизайна интервью. Подготовка первичных инструкций по проведению интервью. Формулирование вопросов на интервью.

Шаг 3. Открытие культурных категорий Проведение интервью и анализ массива текстов интервью. Осевое кодирование. Сравнение категорий. Перекрестное кодирование.

Шаг 4. Открытие новых аналитических категорий Сопоставление результатов с другими исследованиями. Формулирование объяснительной схемы.

18 Czamiawska-Joerges В. The Three-Dimensional Organization: a Constructionist View. Lund, Studentlitteratur: Chartwell Bratt, 1993. P. 9.

19 Glaser В., Strauss A. The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. N.Y.: Aldine de Gruyter, 1967. P. 105-106.

20 McCracken G. The Long Interview. Sage University Paper Series on Qualitative Research Methods, Vol. 13. Beverly Hills, CA: Sage. 1988. P. 29-48.

Источники информации

Массив используемых текстов получен с применением методов полуформализованных биографических лейтмотивных интервью. Эмпирическая база исследования основана на нескольких источниках информации:

1. Массив из 36 глубинных интервью, взятых в 2008-2009 году у администраторов высших учебных заведений в Москве (2 университета), Санкт-Петербурге (3 университета) и Томске (один университет).

2. Три экспертных интервью с нынешними и бывшими государственными служащими, занимавшими руководящие посты в Министерстве образования и науки РФ.

3. Вторичная информация о распространённости феномена управления качеством и показателях взаимодействия между вузами по поводу внедрения СМК на основании отчётов региональных центров сопровождения типовой модели менеджмента качества и официальных документов вузов.

Таблица 2

Распределение числа интервью с управленцами технических вузов по городам

Город Число вузов Число интервью

Москва 2 12

Санкт-Петербург 3 19

Томск 1 5

Всего 6 36

По итогам полевого этапа в одном вузе было взято от 5 до 7 интервью. Интервью были проведены с административными сотрудниками в рамках следующих позиций:

Проректор по учебной работе (в случае отсутствия был заменён на ректора, проректора по дополнительному образованию)

Проректор на научной работе (в случае отсутствия был заменён на проректора по международным связям, проректора по инновационному развитию)

2-3 декана инженерных факультетов

Директор центра менеджмента качества (в некоторых вузах обязанности выполняет проректор по учебной работе)

Поиск информантов и доступ к информантам

Поиск информантов осуществлялся через официальный сайт вузов. Составлялся список необходимых для интервью представителей вуза с контактами. После этого реализовывались 3 возможных способа доступа к информантам:

1. Проводился обзвон информантов с целью договориться о встрече, с представлением себя, описанием целей проекта. Этот способ оказался наименее удачным.

Например, в 3 вуза попасть не удалось. Респонденты объясняли нежелание разговаривать отсутствием времени, представлением о собственной некомпетентности в данных вопросах. В результате чего они были заменены.

2. Через знакомых, работающих в организациях, связанных с вузом. Через знакомых устанавливался контакт с одним из информантов - работником вуза. После интервью информант мог договориться с другими представителями администрации. Получение доступа к другим информантам вуза зависело от личной заинтересованности собеседника в разговоре. Такая стратегия использовалась при доступе к информантам в двух университетах.

3. Через собственный университет. От имени руководителя университета составлялось письмо с описанием целей и задач проекта, а также списка сотрудников для проведения интервью. Письмо отправлялось по факсу. После этого сотрудники университета обзванивались на предмет возможности проведения интервью. Обычно, если руководитель университета (ректор, проректор) давал согласие на проведение интервью, им назначался сотрудник, ответственный за организацию доступа к информантам.

Организация интервью

Для проведения интервью был составлен единый гайд (путеводитель) для всех интересующих категорий сотрудников университета. В нём присутствует «ядро вопросов» - стабильная часть вопросов для всех информантов и переменные вопросы, которые задаются информантам в зависимости от специфики работы и зоны ответственности. В ходе проведения полевого этапа такое решение оказалось оправданным, так как по некоторым темам гайда информанты отсылали к своим коллегам, ссылаясь на некомпетентность или неосведомлённость по данному вопросу.

Гайд интервью включал следующие тематические блоки: биографическая часть; вопросы о рабочих обязанностях информанта; оценка роли государства по отношению к вузу; практики работы с качеством образования, привлечение и отбор абитуриентов, конкурентные преимущества вуза, возможности вуза в трудоустройстве выпускников, оценка состояния ППС и научно-исследовательской деятельности вуза. В ходе проведения интервью формулировка многих вопросов и их последовательность оставались свободными. Как показала практика пилотных интервью, постепенное раскрытие информантами из одного вуза заданной интервьюером темы происходило по-разному, что не позволяло жёстко структурировать план интервью. (Гайд представлен в приложении)

Интервью проводились в кабинете информанта и записывались на диктофон. До начала интервью информанту рассказывалась краткая информация о целях исследования, анонимности (не раскрытия персональных данных). В ходе 7 интервью возникали технические паузы, когда у информанта звонил телефон или заходил секретарь. В среднем одна пауза длилась не более 4 минут. По окончании паузы информанту давалось устное напоминание о теме разговора.

Интервью проводились в форме биографического повествования. Такой формат интервью позволяет зафиксировать изменение отношения и мнений информанта к интересующей теме в зависимости от изменений описываемого социального

Л | контекста . «Данные сами по себе не обеспечивают окно в реальность. Скорее, «открывающаяся» реальность возникает из интерактивного процесса и его временных, культурных и структурных контекстов. Исследователь и другие субъекты задают рамки этому взаимодействию и обсуждают значения этого. Таким образом, наблюдатель становится частью того, что он наблюдает, нежели является чем-то отдельным. То, что наблюдатель видит, формирует то, что он или она будут определять, измерять и анализировать »22.

Структура биографического интервью состоит из двух частей: 1. Биографические вопросы необходимо, чтобы начерпать категории респондентов, которые будут анализироваться. Респондент должен рассказать свою историю в своих категориях; 2. Гранд-тур вопросы — это структура гайда. Внутри каждой темы есть подсказки и высказывания. Очищенные понятия позволяют нам задавать вопросы. Описание областей, которые охватываются интервью, и специфицировать категории, которые могут организовать данные.

21 Фукс-Хайнритц В. Биографический метод // Биографический метод в социологии: история, методология, практика / Ред. Колл.: В.В. Семенова, Е.Ю. Мещеркина. М., 1993. С.18.

22 Charmaz К. Grounded theory in the 21st century: applications for advancing social justice studies. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), The Sage handbook of qualitative research 3rd edition. 2005, California: Sage Publications. P. 507.

Сначала осуществлялось формирование контекста обсуждения, через биографические вопросы о выборе и получении образования в учебном заведении, дальнейшей профессиональной траектории информанта. В ходе дальнейшей беседы это давало возможность выйти на соотнесение информантом собственного опыта образования, профессиональной траектории с современной ему ситуацией.

Средняя продолжительность одного интервью составила 85 минут. Минимальная продолжительность одного интервью - 55 минут. Максимальная продолжительность -120 минут. Такая разница наблюдается в незначительном количестве интервью и объясняется преимущественно занятостью административного работника вуза.

Анализ интервью позволил дополнить информацию, необходимую для реконструкции индивидуальной организационной истории университета, а также позволил получить нарративные описания практик работы с качеством и раскрыть их значения в интерпретации информантов.

Надежность и достоверность информации обеспечивалась посредством сопоставления высказываний с реальными фактами и документальными свидетельствами, касающимися биографической ситуации информанта и самого университета23. Фокус работы был также направлен на выявление противоречий в высказываниях одного и того же информанта по теме, разных информантов внутри одного вуза или разных источников информации, сравнение полученных данных с данными количественных исследований и другими источниками информации. Для этого помимо интервью для анализа привлекались официальные и публичные документы вуза: миссия университета, стратегия развития университета (при наличии на сайте), заявка на конкурс в рамках национального проекта «Образование», историческая справка об университете, нормативные документы (напр., политика в области качества).

Научная новизна исследования. Научная новизна исследования отражена в следующих положениях:

1. На базе неоинституционального подхода в экономической социологии и организационном анализе определена специфика университета, отличающая его от исследуемой в экономической науке «фирмы» и рассматриваемой в теории функционализма «формальной бюрократии». Данная специфика заключается в большей чувствительности университетов к институциональному, нежели

23 Для каждого университета составлялся отдельный полевой дневник, в котором описывалась ситуация проведения интервью, оценивались возможные факторы, влияющие на надежность и достоверность информации. техническому контролю над осуществляемой деятельностью. Это означает, что их поведение направляется не принципом достижения технической эффективности, но скорее паттернами, возникающими в институциональной среде, следование которым способствует повышению легитимности университетов.

2. Установлено, что крупные университеты представляют собой сложные организации, в которых формальные административные иерархии переплетены с неформальными формами взаимодействия и кооперации. Для крупных университетов характерен феномен «слабого сцепления» между административными и академическими подразделениями. Показано, что такая организация приводит к замедлению процесса реализуемых «сверху» изменений и отклоняющимся результатам, через неформальное исполнение, формальных организационных правил.

3. Показано, что проникновение принципов управления качеством в российскую систему высшего образования является ситуацией заимствования институтов у стран, признанных более успешными в данной области и реализующих негосударственную модель управления. Такая ситуация- породила практики копирования российскими университетами отдельных процедур, измерительных устройств и организационных структур, сложившихся в западных университетах в связи с работой по совершенствованию качества. Тем не менее, в отличие от западных стран, в России сложилась государственная монополия на мониторинг и оценку качества образования, что привело к восприятию распространения данных принципов администрацией университетов как очередного государственного бюрократического проекта.

4. На материале глубинных интервью с руководителями технических университетов с использованием официальных документов показан процесс реализации организационных изменений через внедрение формальных организационных правил, должностных инструкций, посреднических комиссий и процедур рассмотрения жалоб студентов. Несмотря на изначальную активизацию данной работы на уровне формальной организационной структуры, она начала давать сбои в процессе адаптации правил на неформальном уровне. Необходимость реализации эффективных изменений повышает значимость как горизонтальных форм кооперации на уровне образовательных подразделений технических университетов, так и общего понимания организационной идентичности на уровне административных и академических подразделений.

5. В результате кодирования текстов интервью были выделены категории, в которых происходит осмысление администраторами университетов работы с качеством образования. Ключевыми из них стали «востребованность» и «соответствие». Их описание позволило обосновать различия в восприятии администраторами реализуемых организационных изменений. Показано, что внутри администрации российских университетов, между администраторами факультетов (деканы) и администраторами по качеству, не существует единого понимания принципов совершенствования качества. В результате деятельность по совершенствованию качества, инициированная менеджерами по качеству оценивается как второстепенная деканами факультетов. Отсутствие единого понимания работы по совершенствованию качества замедляет процесс реализации организационных изменений в обследованных технических университетах.

Основные положения, выносимые на защиту

1. В среде российских университетов последовательно формируется организационный порядок, в котором получают признание практики управления на основании специально разработанных моделей менеджмента (СМК). Данный порядок формируется и поддерживается в среде вузов за счёт трёх институциональных направлений: 1) копирования одними вузами успешных моделей вузов-пионеров в области совершенствования качества; 2) профессионализации менеджеров по качеству; 3) нормативного давления со стороны государства в виде предписания к использованию «типовой модели» менеджмента качества. Усиление взаимодействия и информационной нагрузки между вузами, выделение доминирующих университетов в деле совершенствования качества и закрепление паттернов «эффективного управления качеством» приводит к гомогенизации формальных организационных структур и правил в организационном поле высшего образования.

2. В обследованных крупных российских технических университетах, как и в университетах других стран, наблюдается типичная реакция на организационные изменения, реализуемые «сверху» в случае, если имеются противоречия в установках субъектов, включенных в процесс изменений и возможность неформальной кооперации внутри формальной организационной структуры. Она состоит в церемониальном характере изменений, когда исполнение внедряемых на вертикальном уровне формальных организационных правил начинает имитироваться и истолковываться как второстепенное и отнимающее от основной работы время. В результате идея внедрения модели менеджмента в университетах, через исполнение организационных правил всеми сотрудниками в формальной организационной структуре подвержена риску стать «локальным проектом» по созданию внешней отчётности для проверяющих органов. Реализация организационных инноваций в технических университетах, превращается в способ легитимного существования в институциональной среде вузов совершенствующих качество.

3. В среде технических университетов выделяются две базовых категории, в которых происходит осмысление темы качества высшего образования администраторами - «востребованность» и «соответствие». Первая является отражением логики постсоветского развития технических вузов и связана с пониманием проблем невостребованности инженерного образования со стороны абитуриентов, инженерных кадров со стороны рынка труда и, как следствие, самих образовательных программ. Вторая - маркирует необходимость активного взаимодействия с проверяющими организациями, осуществляющими внешний контроль качества образования, а также мониторинг реализации принципов менеджмента качества. Различия в логиках работы с качеством внутри администрации крупного университета приводит к тому, что внедряемые с определёнными намерениями инновационные практики, могут наполняться другим смыслом, работниками призванными их исполнять. Данное обстоятельство, при условии возможности неформальной кооперации субъектов изменений приводит, к отклонению изменений от их изначальной траектории.

4. Понимание администрацией невостребованности технического университета не даёт сегодня оснований для проведения радикальных организационных изменений, так как существует легитимный способ существования в среде российского высшего образования - соответствовать требованиям, которые зафиксированы в стандартах и нормативах государственных органов и сертифицирующих организаций. Это приводит к тому, что увеличение бюджетного финансирования технических университетов, может быть интерпретировано как необходимость совершенствования качества через усиление контроля над показателями, обеспечивающими соответствие осуществляемой вузом деятельности государственным стандартам. Это в свою очередь не означает для администрации университета необходимости совершенствования качества через повышение востребованности инженерного образования.

Заключение диссертации по теме «Экономическая социология и демография», Павлюткин, Иван Владимирович

Заключение

В заключении обобщены основные результаты исследования организационных изменений в российских университетах в связи с совершенствованием качества

221 инженерного образовании, через распространение моделей менеджмента . Полученные результаты, на наш взгляд, являются хорошей иллюстрацией того разрыва, который существует сегодня между организационной структурой, идентичностью и «производственной деятельностью» высшего учебного заведения. Наличие такого разрыва помещает «постсоветский» университет в своеобразную ловушку, не позволяя проводить эффективные организационные изменения. Для объяснения полученных результатов мы воспользуемся логикой, так называемого нового институционального подхода в социологии и организационном анализе (new institutionalism). Данный подход становится продуктивным при обосновании гипотезы о влиянии институциональной среды на организационное поведение университетов.

Хорошим кейсом для неоинституциональной теории становится зарождающаяся сегодня в России «индустрия» качества образования. С одной стороны она становится примером проникновения организационной инновации для университета, так как приходится сталкиваться с чем-то, чего не существовало в организационной истории и опыте, а с другой стороны примером заимствования институтов у стран, считающихся более успешными с точки зрения устройства образовательных систем. Тема качества образования становится центральной для российской образовательной политики и самих университетов. Сегодня уже нет оснований, чтобы этим качеством не заниматься. В «качестве» заинтересованы все, что порождает массу проблем, начиная от невозможности чётко сформулировать, что же это такое, заканчивая последствиями, которые несут в себе разные понимания работы с качеством для организационной жизни университетов.

В российской сфере высшего образования сложилась уникальная ситуация, в которой проблема качества выдвигается на первый план. Её уникальность заключается в наложении двух векторов развития высшей школы: движение в сторону интеграции и конкурентоспособности на международном рынке знаний и преодоление проблем постсоветского развития.

221 Здесь мы будем использовать термины вуз, университет, высшая школа и образовательная организация как синонимы, хотя понимаем, что не любой вуз является университетом. В современной России различие между университетом, академией и институтом становится чисто формальным, связанным с нормативными требованиями.

С одной стороны, Россия, как и многие страны, вошли в стадию массового высшего образования, а также роста числа высших учебных заведений и особенно частной формы, интернационализации и международных измерений образования, как на уровне Болонского процесса, так и на уровне международных ассоциаций университетов. Это потребовало и ещё потребует разделения с другими участниками существующих способов обеспечения качества высшего образования, сопоставимых с международными аналогами: форм аккредитации и лицензирования, рейтингов высших учебных заведений, а также адаптации европейского руководства по качеству и моделей менеджмента на базе разработок Европейской ассоциации менеджмента и Международной ассоциации по качеству и стандартизации (ISO).

С другой стороны, мы до сих ощущаем последствия, постсоветского развития высшего образования, связанные с его недофинансированием, вымыванием и старением преподавательских кадров, разрушением связей технических учебных заведений с предприятиями и беспрецедентным ростом коммерческого приёма, особенно на «непрофильные» для вузов программы. Данные вопросы, напрямую относятся к вопросам качества, тем не менее, способы ответа на них сегодня привлекаются из существующего пула международных решений, как перспективных и универсальных.

Мы показали, что на сегодняшний момент в мире существует несколько организационных форм обеспечения качества высшего образования (quality assurance): лицензирование, аккредитация, ранжирование и сертификация.

Первые две формы сложились в рамках государственной логики управления образованием и применялись различными национальными государствами в США, странах Западной Европы, а впоследствии, начиная с конца 1980-х годов, в странах Восточной Европы, России и странах Азии. При этом различия между государствами, применяющими данные способы контроля качества, заключаются в: степени связи с государственным финансированием (его наличием или отсутствием) и ориентированности самих вузов на данный вид финансирования; статусом организаций, проводящих аудит качества (государственных или независимых), а также включённостью университетов в различные неправительственные и профессиональные ассоциации. В странах, где развиты негосударственные институты управления образованием и с активным участием вузов, будут развиваться новые организационные формы контроля качества образования.

Вторые две формы обеспечения качества, такие как ранжирование и сертификация развиваются в рамках рыночной логики управления качеством. При этом особенностью данных форм, является их наднациональный характер, в том смысле, что организации их разрабатывающие и внедряющие, имеют негосударственный и международный статус: различные СМИ, ассоциации университетов, европейские и международные организации по оценке качества, стандартизации и сертификации. Данные формы также предполагают стратегическое видение университета и внедрение специально разработанных моделей менеджмента, заимствованных их коммерческого сектора.

Российское решение проблемы качества образования как в национальном, так в международном измерении не является изобретением, а скорее является примером практики заимствования институтов у стран, признанных в качестве успешных в деле работы с качеством. Нельзя сказать, что до этого момента никто не занимался вопросами качества. Такая работа велась как на уровне университетов, академических сообществ, так и на национальном уровне. Однако она не получала такого распространения во всем мире и не порождала множество новых способов управления, контроля и мониторинга за качеством образования. Вера в «качество образования», перешедшая к нам из производственной сферы, с определёнными технологиями и контролем процесса производства за десятилетие превратилась в целую индустрию, которая не имеет ни национальных, ни организационных границ.

Сегодня в системе высшего образования складывается новый организационный порядок, в котором получают признание способы управления университетом, основанные на различных моделях менеджмента. Решение проблемы качества не является индивидуальным организационным решением высшего учебного заведения, несмотря на то, что всё больше вузовских лидеров, заявляют о своём стремлении управлять качеством образования. Если изначально, вузы-пионеры, внедряющие СМК, были ориентированы на повышение эффективности работы, в том числе и как ответ на сигналы заинтересованных акторов (в первую очередь работодателей), то с внедрение данных моделей в других вузах, представляет собой мимикрию рационализации управления.

Несмотря на такую популярность в среде университетских администраторов системы менеджмента качества, на деле оказывается, что причины её внедрения, а также «приживание» на теле университета говорит о слабой связи с риторикой эффективности вузовского управления и повышения качества образовательных услуг.

Как мы показали ранее, новый организационный порядок формируется и поддерживается за счёт трёх институциональных сил: копирования успешных моделей у вузов-пионеров по качеству, профессионализации, выражающейся в создании специальных образовательных программ и переподготовке специалистов, а также нормативного давления со стороны государства, в виде предписания к использованию «типовой модели менеджмента качества».

В рассмотренных университетах наблюдается типичный способ реакции на организационные инновации. Как показывает проведённое исследование, внедрение модели менеджмента качества начинает давать «сбои», что приводит к отторжению, заложенных принципов среди ключевых участников университетской жизни. Администраторы, ответственные за качество говорят о формальной работе данной модели и конфликтам с преподавателями университета. Деканами инженерных факультетов, так называемыми «менеджерами среднего звена»222, внедрение новых способов управления интерпретируется как очередной государственный проект, связанный с посягательством на автономию, а также новыми бюрократическими проволочками, хотя разработчики данной моделей описывают её именно как способ негосударственного решения проблемы качества. Как показывает опыт предыдущих исследований, посвященных теме заимствования институтов, данный процесс не может быть простым, а всегда связан с преломлением логики, заложенной в модели переносимого института на другой почве. Такая ситуация приводит к возникновению неформальных отношений, ритуальному исполнению формальных правил, развитию параллельных институциональных режимов.

Обновление университетов, организационная идентичность и зависимость от предшествующего развития.

Одним из результатов проведённого исследования становится понимание того, что невостребованность «постсоветского» университета не даёт сегодня оснований для проведения радикальных организационных изменений, так как существует легитимный способ существования в поле российского высшего образования — соответствовать требованиям, которые зафиксированы в государственных нормативах223. Это касается вопросов качества образования, определения стоимости образовательной услуги, а вскоре и исследовательской деятельности. Идея усиления государственной координации и контроля над качеством образования сегодня основана на вере в то, что университеты не способны, воспользоваться предоставленной свободой, хотя они пользовались ею все 1990-е годы.

222 Термин, используемый проректорами нескольких университетов.

223 Пример так называемых «радикальных» организационных изменений был зафиксирован в практике нескольких обследованных университетов: закрытие факультета, создание центрального факультета, слияние кафедр, реорганизация исследовательских институтов.

Институционализация качества образования в виде построения особых систем менеджмента не решает проблему, которая становится актуальной для деканов и преподавателей университета, непосредственно взаимодействующих со студентами и выпускниками. Проблема «востребованности» по отношению к университету никуда не ушла. Она стала ещё более острой в связи с изменением форм взаимодействия между вузами, студентами и работодателями (заказчиками исследований и продукции).

В данном случае возникла подмена понятий: понимание качества как востребованного образования начинает подменяться необходимостью соответствия стандартам, принципам, идеологии.

Ограничения неоинституциональной теории в исследовании университетов

Современная действительность «постсоветского» университета предъявляет условия к использованию аналитических средств. Возникает непреодолимое желание понять, есть ли спрос на изменения и если да, то кто его сегодня формирует и реализует?

Неоинституционалисты на протяжении долгого времени доказывали, что динамика институциональной среды приводит в действие внутренние организационные изменения, так за пределами университета возникает всё больше заинтересованных в. нём акторов, так называемых стейкхолдеров224. Более того, этот подход стал продуктивным в ответе на вопрос о том, почему организации, в том числе университеты, так похожи друг на друга, помещая в центр своего анализа эмпирическое доказательство различных практик изоморфизма, т.е. копирования организационных форм225. Тем не менее, предлагаемая новой институциональной теорией логика оставляет за рамками сам процесс организационных изменений. Нам приходится принять на веру, что статистически наблюдаемая интенсивность взаимодействия между университетами приводит к формированию коллективной рациональности, которая как-то реализуется внутри университета226. С другой стороны остаётся подвешенным вопрос об организационной способности к изменениям университетов, которая зачастую начинается с проблематизации идеи легитимности сложившегося организационного порядка.

224

Olsen J.P. The Institutional Dynamics of European University // University Dynamics and European Integration / P. Maassen, J.P. Olsen (eds.). Dordrecht: Springer, 2007. P. 25-54.

225 Brint S., Karabel J. Institutional origins and transformations: The case of American community colleges / The new institutionalism in organizational analysis / Ed. by W.W. Powell, P.J. DiMaggio. Chicago: University of Chicago Press. 1991. P. 337 - 360.

DiMaggio P.J., Powell W.W. The iron cage revisited: Institutional isomorphism and collective rationality in organizational fields // American Sociological Review. 1983. Vol. 48. P. 147-160.

С точки зрения аналитических средств одним из выходов становится шаг в сторону прагматизма через исследование успешных практик и понимания того кто становится инициатором организации разнообразия форм. Здесь мы возвращаемся в исходную точку, но уже для того чтобы задаться вопросом о том есть ли спрос на «эффективные» организационные изменения и в чём заключается организационная способность университета к таким изменениям?

Для ответа на данные вопросы, необходимо расширить границы институциональной теории насытив её новым концептуальными средствами.

Во-первых, речь идёт о применении понятия «организационной памяти» (organizational memory) к исследованиям университетов . Представление последних как организаций реализующих изменения в «историческом вакууме» становится контрпродуктивным способом понимания процесса преобразований. Прояснение темы организационной памяти может помочь ответить на вопрос о том, почему разная институциональная история университетов, понимаемая как коллективная память её участников, порождает разные последствия при внедрении одинаковых институтов, призванных рационализировать процесс управления и совершенствовать качество высшего образования.

Если существует спрос на решение проблемы невостребованности, то он начинается с процесса внутреннего самоопределения. Самоопределение является болезненной процедурой для государственных технических вузов, исторически возникших для решения конкретных задач . Это требует построения новой организационной идентичности как изнутри, так и вовне университета. Для создания новой организационной истории должен наступить конец старой. Понятие «организационной истории» или «организационной саги», становится ключевым для понимания причин университетского обновления229.

Во-вторых, необходимо вернуться к анализу внутреннего устройства университета к логике «старого институционализма» (old institutionalism) и интегрировать его гипотезы о протекании внутренних организационных изменений (например, идее цикличности вместе с переходом от формальных структур к неформальным

227

Walsh J.P., Ungson G.R. Organizational memory // The Academy of Management Review. 1991. Vol. 16. No. l.P. 57-91.

228Например, надо принять решение о закрытии корабельного факультета, так как уже нет отрасли, под которую он готовит кадры.

229 Clark B.R. The Organizational Saga in Higher Education // Administrative Science Quarterly. 1972. Vol. 17. No. 2. P. 178. взаимосвязям внутри организации) . Сформулированные нами выводы интересным образом соотносятся с рассуждениями представителя «старого институционализма» Р.Кларка в его знаменитом исследовании создания «предпринимательских университетов» в Европе. Автор выделяет усиление управленческого ядра европейских университетов, как один из необходимых элементов её развития. При этом он показывает, что внутри вуза с необходимостью могут совмещаться как бюрократическая, так и коллегиальная модель, в необходимой конфигурации в организационную форму - коллегиальное предпринимательство. Этим они отличаются от коммерческих фирм, где реже в добавлении к персональным формам управления, используются и коллегиальные. Тем не менее, как только происходит усиление управленческих центров, тут же возникают две ключевые проблемы. Во-первых, менеджерские ценности, полезные для управления крайне сложной организацией, нужно примирить с традиционными академическими ожиданиями, необходимыми для обеспечения факультетской работы и поддержания её привычной идентичности. Во-вторых, неразрешимой проблемой становится попытка сбалансировать властные полномочия и ответственность на разных уровнях и между многочисленными частями университета, чтобы увеличить число проявляемых инициатив со стороны его подразделений и сотрудников, но в то же время и сохранить согласованность университета в целом231.

В третьих представление организации как системы «договорного порядка» может стать продуктивной в ответе на вопрос о том, какую роль играют согласования различных институциональных логик внутри и за пределами университета для реализации эффективных изменений232. Это потребует других методологических средств, например, анализа коммуникативных актов в процессе организационного

233 строительства и анализа нарративов .

И наконец, «производственная» метафора в исследовании университета становится принципиально важной, так как она заземляет интерпретацию его организационной жизни. Организационная структура и идентичность, представленные

230 О возможности интеграции двух подходов см: Kraatz M.S., Zajac E.J. Exploring the Limits of the New Tnstitutionalism: The Causes and Consequences of Illegitimate Organizational Change // American Sociological Review. 1996. Vol. 61. No. 5. 1996. P. 812-836; Greenwood R., Hinings C.R. Understanding Radical Organizational Change: Bringing together the Old and the New Institutionalism // The Academy of Management Review. 1996. Vol. 21, No. 4. P. 1022-1054; Selznick P. Institutionalism "Old" and "New"// Administrative Science Quarterly. 1996. Vol. 41. No. 2. P. 270-277.

231 Clark B.R. Sustaining Change in Universities. Open University Press. 2002.

232 Чириков И.С. Метафора «договорного порядка» как исследовательская перспектива в социологии организаций: Препринт WP4/2009/02. — М.: ГУ ВШЭ, 2009. С. 1-44.

233 Czamiawska В. Narrating the organization: Dramas of institutional identity. 1997. Chicago: University of Chicago Press. институционалистами в виде нестабильных и неоформленных элементов современного университета, не вызывали бы такого интереса, если бы не влияли на его корневую деятельность. Понимание организационных изменений как номинальных или эффективных формируется исходя из того влияния, которое они оказывают на сам «производственный процесс»: вопросы, связанные с организацией учебного процесса: логики выстраивания учебных планов, последовательности и интенсивности курсов, организации самостоятельной работы и наполнения учебных программ. Каким образом используемая сегодня риторика «качества» связана с организацией «производства» знания?

Идея «стратегирования» в исследованиях российских вузов. Сегодня в российских научных публикациях существует распространённая позиция, согласно которой организационные изменения в университете представляют собой «стратегический процесс». Руководство университета формирует стратегическое видение и выстраивает формальную организационную структуру для реализации стратегии, а сотрудники реализуют данную стратегию. Данные исследования исходят из того, что выработка стратегии является несомненным плюсом для развития, хотя согласно теория менеджмента её реализация превращает университет в вертикально интегрированную организацию, в которой выделяются разные уровни менеджеров. Например, деканы факультетов, становятся «менеджерами среднего звена», которые реализуют стратегию, сформулированную топ-менеджментом на конкретных факультетах.

Результаты предшествующих эмпирических исследований российских вузов говорят о декларативном характере используемых вузами стратегий, существовании разрыва между заявляемыми стратегиями и практиками их реализации. Тем не менее, неясным до конца остаётся ответ на вопрос, почему так происходит? Распространённым является указание на высокую степень централизации управления, которая негативно сказывается на организационном развитии вузов, хотя как показывают отдельные эмпирические кейсы, именно усиление роли руководителей, позволило последним адаптироваться к нестабильной финансовой ситуации 1990-х годов.

Мы хотели бы поставить под сомнение абсолютизацию идеи «стратегирования» в качестве рамки для исследования российских университетов234. Несмотря на кажущуюся очевидность и релевантность этой идеи для вузов и их управленцев, в

234 Стратегии адаптации высших учебных заведений: экономический и социологический аспекты / Под ред. Т.Д. Клячко. М.: ГУ-ВШЭ, 2002; Павлюткин И.В. Ресурсная зависимость и институты: детерминанты вузовских стратегии в трех организационных популяциях // Вопросы образования. 2007. №3. С. 220-240; Титова Н. Л. Стратегическое развитие вузов в условиях экономического роста страны // Университетское управление. 2008. № 1. С. 23-32. исследовательской практике она выступает скорее в качестве трафарета, накладывая который на сами университеты мы начинаем фиксировать отклонения их поведения от предзаданных моделей, сформулированных в менеджменте. Понятие «стратегии», выступающее в качестве метафоры становится слишком грубым инструментом для понимания смысла вузовских преобразований. Некритическое использование данного термина порождает понятийную инфляцию, когда «стратегирование» становится неотъемлемой характеристикой российского университета, а различие между ними заключается лишь в степени, с которой те или иные вузы или их управленцы следуют той или иной модели стратегии. Остаётся неясным вопрос о том, где пролегает граница между стратегическим поведением и его отсутствием и как она может эмпирически наблюдаться. Более того, очевидно, что существует разница между формальными структурами (вместе с централизацией/децентрализацией власти) и неформальными практиками университетской жизни, которые в данном случае остаются вне поля зрения, так как внутреннее устройство университета представляет скорее «чёрный ящик», который носит с собой менеджер университета. Мы ни в коем случае не хотим отбросить «стратегию», как ненужный элемент в исследовании университетов — она, безусловно, важна. Однако, на наш взгляд, понимание стратегирования, как социального процесса организационного строительства распространяется далеко не на все университеты и предполагает наличие конкретных организационных условий, связанных с характеристиками лидера и организационной структуры и идентичности, понимание которых требует специальных методологических средств.

Реальное, а не декларируемое «стратегирование» становится результатом самоопределения, то есть понимания того, «кто мы есть как организация», куда мы двигались и куда мы хотим двигаться. Если самоопределения не происходит, движение представляет собой процесс, зависимый от предшествующего развития, на протяжении которого университеты «перемалывают» заимствованные модели организационных инноваций, которыми становятся модели менеджмента. Изменение в этой ситуации представляет собой обновление «фасада университета», имиджа, который основан на предыдущей репутации, а не процесса стратегического поведения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Павлюткин, Иван Владимирович, 2010 год

1. Абрамов Р.Н. Менеджериализм: экономическая идеология и управленческая практика//Экономическая социология. 2007. Т. 8. № 2. С. 93-102.

2. Агранович Б. Л., Похолков Ю. П., Чудинов В. Н., Чучалин А. И. Стратегический менеджмент в техническом университете // Университетское управление. 2002. № 2(21). URL: http://ecsocman.edu.ru/univman/msg/145364.html (дата обращения: 12.03.2009)

3. Азарьева В. В., Круглов В. И., Соболев В. С., Степанов И. В., Степанов С. А., Ященко В. В. Руководство по качеству. Спб. ЛЭТИ. 2006.

4. Азарьева В.В., Степанов С.А. К качеству управления через анализ лучших практик и разработку моделей совершенства//Университетское управление. 2005. №4(37). С. 48-55.

5. Аккредитация в системе высшего образования: российский и зарубежный опыт. М.: Печатное слово. 2008.

6. Аналитический доклад по высшему образованию в Р.Ф. / ред. М. Ларионова, Т. Мешкова. М.: Изд.дом ГУ-ВШЭ, 2007.

7. Анализ мировых тенденций развития научно-образовательной деятельности: Аналитический обзор / Е. В. Батурина, Н. В. Дрантусова, Я. Ш. Евдокимова, И. А. Майбуров. Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та, 2006.

8. Балацкий Е.В. Мимикрия российских вузов // Платное образование. 2007. № 3. С. 24-31.

9. Барбер М. Преим ущества системы ответств енности и отчетности / / Вопросы образования. 2005. №1. С. 11-45.

10. Белая книга российского образования. М.: Издательство МЭСИ, 2000.

11. Беляков С.А. Лекции по экономике образования. М.: ГУ-ВШЭ, 2002.

12. Биографический метод: история, методология, практика. Под ред. Мещеркиной Е.Ю., Семеновой В.В.-М.:ИС РАН, 1994.

13. Болтански Л., Тевено Л. Социология критической способности // Журнал социологии и социальной антропологии. 2000. Т 3. № 3. С. 66-83.

14. Болотов В. А. О построении общероссийской системы оценки качества образования // Вопросы образования. 2005. №1. С. 5-11.

15. Вахштайн В. С., Железов Б. В., Ларионова М. В., Мешкова Т. А. Системы высшего образования стран ОЭСР. М.: ИД ГУ-ВШЭ, 2005.

16. Вахштайн B.C., Куракин Д. Чему равно качество? Индустрия аргументов // Платное образование. 2005. № 5. С. 4-10.

17. Вахштайн B.C. Апория качества // Платное образование. 2005. № 9. С. 12-18.

18. Вахштайн B.C. Менеджериальная революция // Платное образование. 2005. № 12. С. 25-30.

19. Ван Дамм Д. Стандарты и индикаторы аккредитации программ и учреждений в высшем образовании. Материалы НЕСКО-СЕПЕС. 2003.

20. Востриков А.В., Пустовой II.В., Афанасьев Ю.А. Система менеджмента качества в техническом вузе. Опыт Новосибирского государственного технического университета//Университетское управление. 2003. № 2(25). С. 78-85.

21. Высшее образование в России: правила и реальность / Авт. коллектив: А.С. Заборовская, Т.Л. Клячко, И.Б. Королев, В.А. Чернец, А.Е. Чирикова, Л.С. Шилова, С.В. Шишкин (отв. ред.) — М.: Независимый институт социальной24.политики, 2004.

22. Геворкян Е. Н. Качество высшего образования: плановые и внеплановые проверки // Вопросы образования №1. 2005. с. 226-235.

23. Гладкова М. Качество высшего образования в рыночном обществе: предмет дискурса// Журнал социологии и социальной антропологии. 2007. Т. 10. Спецвыпуск. С. 50-65.

24. Грудзинский А.О. Проектно-ориентированный университет. Профессиональная предпринимательская организация ВУЗа. Нижний Новгород: Изд-во ННГУ, 2004.

25. ГОСТ Р ИСО 9000-2001. Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь. М.: Изд-во стандартов, 2001. 26 с.

26. ГОСТ Р ИСО 9001-2001. Системы менеджмента качества. Требования. М.: Изд-во стандартов, 2001. 21 с.

27. ГОСТ Р ИСО 9004-2001. Системы менеджмента качества. Рекомендации по улучшению деятельности. М.: Изд-во стандартов, 2001. 45 с.

28. Грудзинский А.О. Проектно-ориентированный университет. Профессиональная предпринимательская организация ВУЗа. Изд-во ННГУ, 2004.

29. Даймонд А. М. мл. Поведение университетов и ученых: экономические объяснения / Экономика университета: институты и организации: сб. пер. ст. с коммент. / пер. с англ. под науч. ред. М.В. Семеновой. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2007. С. 8-48.

30. Дим Р. «Новый менеджериализм» и высшее образование: управление качеством и продуктивностью работы в университетах Великобритании // Вопросы образования. 2004. № 3. С. 44-56.

31. Димаджио П., Пауэлл У.В. Новый взгляд на «железную клетку»: институциональный изоморфизм и коллективная рациональность в организационных полях // Экономическая социология. 2010. Т. 11. № 1. С. 35-56.

32. Зиненко В.К., Харин В.Ф. Этапы создания системы менеджмента качества СибГТУ //Университетское управление. 2003. № 2(25). С. 86-90.

33. Клячко Т. Модернизация российского образования: проблемы и решения // Отечественные записки. 2002. № 2. С. 48-56.

34. Клячко Т. JL, May В. А. Тенденции развития высшего профессионального образования в Российской Федерации // Вопросы образования. 2007. № 3. С. 4665.

35. Князев Е.А., Морган Э.В. Управление и организационная адаптация российских университетов в условиях ресурсного дефицита // Университетское управление. 2003. № 1(24). С. 17-29.

36. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года URL: www.hse.ru (обращение 20.08.2009)

37. Красильникова М.Д. Работодатели о современном состоянии рабочей силы и профессиональном образовании // Вестник общественного мнения: Данные. Анализ. Дискуссии. 2005. № 3(77). С. 59-69.

38. Кузьминов Я.И Реформа образования: причины и цели // Отечественные записки. 2002. № 1. С. 91-105.

39. Кузьминов Я. И., Реморенко И. М., Рудник Б. Л., Фрумин И. Д., Якобсон Л. И., Волков А.Е. Российское образование — 2020: модель образования для инновационной экономики // Вопросы образования. 2008. № 1. С. 32-65.

40. Кузьминов Я. И. Образование в России. Что мы можем сделать? // Вопросы образования. 2004. №1. С. 5-48.

41. Лазарева О.В., Денисова И.А., Цухло С.В. Наем или переобучение: опыт российских предприятий. // WP3/ 2006/ 11. М.: ГУ-ВШЭ, 2006. С. 1-48.

42. Левинсон А.Г., Стучевская О.И. Новые процессы в образовании как сигнал о новых процессах в обществе // Вестник общественного мнения: Данные. Анализ. Дискуссии. 2004. № 2(70). С. 61-69.

43. Ливни Э., Полищук Л. И. Качество высшего образования в России: роль конкуренции и рынка труда // Вопросы образования. 2005. №1. С. 70-87.

44. Менеджмент качества в вузе / под ред. Ю.П. Похолкова, А.И. Чучалина. М.: Логос, 2004.

45. Модернизация российского образования: документы и материалы. / Редактор и составитель Э.Д. Днепров. М.: ГУ ВШЭ, 2002. (Серия: Библиотека развития образования).

46. Никулина И.Е., Римская О.Н.Студент, преподаватель и работодатель в системе управления качеством образовательных услуг// Университетское управление. 2006. № 6(46). С. 46-52.

47. Образование в Р.Ф. Статистический сборник. -М.: ГУ-ВШЭ. ЦИСН, 2007.

48. Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее? Доклад Общественной палаты Российской Федерации (2007 г.) // Вопросы образования. 2004. № 4. С. 5-102.

49. Общественное мнение 2009. М.: Левада-Центр, 2009. - 208 с.

50. Огородникова И.А., Перепеча И.Ф, Тимкин С.Л., Дубицкий В.В. К концепции построения внутривузовской системы обеспечения качества образовательного процесса в ОмГУ // Университетское управление. 2003. № 2(25). С. 96-100.

51. Олдрич X. Предпринимательские стратегии в новых организационных популяциях / Западная экономическая социология: Хрестоматия современной классики / сост. и научн. Ред. В.В. Радаев; пер. М.С. Добряковой. М.: РОССПЭН. 2004. С.211-225.

52. Павлюткин И.В. Управление университетом в условиях новой рыночной ситуации (к концепции «нового менеджериализма») // Вопросы образования. 2004. №3. С. 57-65.

53. Павлюткин И.В. Ресурсная зависимость и институты: детерминанты вузовских стратегий в трех организационных популяциях // Вопросы образования. 2007. №3. С. 220-240.

54. Павлюткин И.В. Университеты, рейтинги и рынок: институциональные эффекты ранжирований в поле высшего образования // Вопросы образования. 2010. № 1. с.25-51.

55. Павлюткин И.В. Управленческий потенциал вузов Рособразования / Прогноз развития высшего образования в России: 2009-2011 гг. / Под ред. Т.Л. Клячко Текст. М.: МАКС Пресс, 2009 С. 25-99.

56. Панова А.А. О структуре управления и принятии решений в российских вузах // Вопросы экономики. 2007. № 6. С. 94—105.

57. Покровский Н.Е. Трансформация университетов в условиях глобального рынка//Журнал социологии и социальной антропологии. 2004. Т. 7. № 4. С. 152-161.

58. Похолков Ю.П., Чучалин А.И. Управление качеством инженерного образования // Университетское управление. 2004. № 5-6(33). С. 121-125.

59. Похолков Ю.П., Чучалин А.И., Боев О.В. Гарантии качества подготовки инженеров: аккредитация образовательных программ и сертификация специалистов // Вопросы образования. 2004. № 4. С. 125—142.

60. Похолков Ю.П., Чучалин А.И., Боев О.В. Бакалавр-инженер: реальность и перспективы для России // Высшее образование в России. 2004. № 9. С. 3—14.

61. Пузанков Д.В., Степанов С.А. Совершенствование деятельности образовательных учреждений с позиций менеджмента качества//Вопросы образования. 2004. № 4. С. 42-63.

62. Радаев В.В. Популяционная экология организаций: как возникает разнообразие организационных форм // Российский журнал менеджмента. 2005. Т.З. № 2. С. 99-108.

63. Салми Д., Фрумин И.Д. Российские вузы в конкуренции университетов мирового класса// Вопросы образования. 2007. № 3. С. 5—45.

64. Салми Д. Растущее внимание к вопросам подотчетности: прогресс или сомнительное благодеяние? // Вопросы образования. 2009. № 2. С. 66-86.

65. Соболев B.C., Степанов С.А. Концепция, модель и критерии эффективности внутривузовской системы управления качеством высшего профессионального образования // Университетское управление. 2004. № 2(30). С. 102-110.

66. Стандарты и рекомендации для гарантии качества высшего образования в европейском пространстве. — Йошкар-Ола: Аккредитация в образовании, 2008.

67. Степанов С.А., Азарьева В.В., Рябинина Е.А., Степанов И.В., Ященко В.В. Система качества: лучшие практики. М.: ООО "Маркет ДС Корпорейшн", 2009. - с. 34-37.

68. Страусс А., Корбин Дж. Основы качественного исследования. М.: УРСС, 2001.

69. Скотт Р. Конкурирующие логики в здравоохранении: профессиональная, государственная и менеджериальная // Экономическая социология. 2007. Т. 8. №

70. С. 27-44. (http://www.ecsoc.msses.ru/Transl.php)

71. Стратегии адаптации высших учебных заведений: экономический и социологический аспекты / Под ред. T.JI. Клячко. М.: ГУ-ВШЭ, 2002.

72. Стратегии развития российских вузов: ответы на новые вызовы/ Под науч. ред. Н.Л. Титовой Текст. М.: МАКС Пресс, 2008.

73. Стратегии учебных заведений профессионального образования на рынках образовательных услуг. Информационный бюллетень ГУ-ВШЭ. М., 2004 г.

74. Стратегический менеджмент вуза: Учебное пособие / Под ред. A.JI. Гаврикова. Серия «Библиотека федеральной программы развития образования». М.: Изд.дом «Новый учебник», 2004.

75. Творогова С.В. Terra incognita: стратегии обучения студентов ведущих технических вузов г. Москвы конца 1990-х годов // Мир России. 2002. Т. 11. №2. С. 139-163.

76. Титова Н. JI. Стратегическое развитие вузов в условиях экономического роста страны // Университетское управление. 2008. № 1. С. 23-32.

77. Титова H.JI. Путь успеха и неудач: стратегическое развитие российских вузов. — М. Макс Пресс, 2008.

78. Фукс-Хайнритц В. Биографический метод II Биографический метод в социологии: история, методология, практика / Ред. Колл.: В.В. Семенова, Е.Ю. Мещеркина. М., 1993. С. 11-41.

79. Федеральный закон: Выпуск 84 (159). Об образовании. М.: ИНФРА-М, 2003.

80. Форрат Н. В.Проблема качества высшего образования: мировые вызовы и их российские трансформации // Вопросы образования. 2009. №2. С. 121-139.

81. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы: аналитический обзор / М.В. Ларионова и др.; М-во образования и науки РФ, ГУ-ВШЭ. М.: Изд. Дом ГУ-ВШЭ, 2004.

82. Флигстин Н. Поля, власть и социальные навыки: критический анализ новых институциональных течений // Экономическая социология: новые подходы к институциональному и сетевому анализу / Сост. и научн. ред. В.В.Радаев. М.: РОССПЭН, 2002. С.119-156.

83. Фуруботн Э.Г., Рихтер Р. Институты и экономическая теория: Достижения новой институциональной экономической теории / Пер. с англ. под ред. B.C. Катькало, Н.П. Дроздовой. Спб.:.Издат. дом Санкт-Петерб. Гос. Ун-та, 2005. Глава 8. С. 403-444.

84. Чарнявска Б., Генелль К. В поход за покупками? Университеты на пути к рынку / Экономика университета: институты и организации Текст.: сб.пер. ст.с коммент. / пер. с англ. под науч. ред. М.В. Семеновой. М. : Изд. Дом ГУ-ВШЭ, 2007. С. 128-158.

85. Чарнявска Б. Процесс организации: как его изучать и как писать о нем // Этнографическое обозрение. 2010. №1. С 6-24.

86. Чириков И.С. Метафора «договорного порядка» как исследовательская перспектива в социологии организации: Препринт WP4/2009/02. — М; ГУ ВШЭ, 2009. С. 1-44.

87. Чучалин А.И., Боев О.В, Криушова А.А. Качество инженерного образования: мировые тенденции в терминах компетенций // Высшее образование в России. 2006. №8. С. 9—18.

88. Чучалин А.И., Замятин А.В. Управление образовательной в интегрированной системе менеджмента качества вуза // Вопросы образования. 2010. № 1. С. 116 — 134.

89. Шадриков В.Д. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования и Болонский процесс // Вопросы образования. 2004. №4. С. 5-9.

90. Щербина В.В. Социология организаций. Словарь-справочник. М., 1995.

91. Щербина В.В, Попова Е.П. Современные концепции структурных изменений в организациях //Социологические исследования. 1996. № 1. С. 98-107.

92. Шпаковская JL Политика высшего образования в Европе и России. -СПб.: Норма, 2007.

93. Экономика образования в зеркале статистики Информационный бюллетень/ Мин. образования Р.Ф, ГУ-ВШЭ,. М., 2004.

94. Эренберг Р.Г. Теория Адама Смита и университеты: экономист становится управляющим вуза / Экономика университета: институты и организации: сб.пер.ст.с коммент. / пер.с англ. Под научным ред. М.В. Семёновой. М.: Изд. Дом ГУ-ВШЭ, 2007.

95. Юдин Г.Б. Рынки как поля: попытка реконцептуализации // Экономическая социология. 2006. Том 7, № 4. С. 27-42.

96. Albert S. and Whetten, D. Organizational Identity // Research in Organizational Behavior. 1985. Vol. 7. P. 263-295.

97. Baldridge J. V., R. A. Burnham. Organizational innovation: Individual, organizational, and environmental impacts // Administrative Science Quarterly. 1975. Vol. 20. P. 165-176.

98. Baldridge J.V. Power and conflict in the university: research in the sociology of complex organizations. N.Y.: John Wiley & Sons, 1971.

99. Billing D. International comparisons and trends in external quality assurance of higher education: Commonality or diversity? // Higher Education. 2004. Vol. 47. No. 1. P.113-137.

100. Billing D. Quality management and organisational structure in higher education // Journal of Higher Education Policy and Management. 1998. vol. 20. No. 2. P. 139-159.

101. Birnbaum R., Deshotels J. Has the Academy Adopted TQM? // Planning for Higher Education. 1999. Vol. 28. P. 29-37.

102. Birnbaum R.R. The Life Cycle of Academic Management Fads // The Journal of Higher Education. 2000. Vol. 71. No. 1. P. 1-16.

103. Birnbaum R. Management fads in higher education: Where they come from, what they do, why they fail. Jossey-Bass, 2000.

104. Boyd W.L., Crowson R.L. The quest for a new hierarchy in education: From loose coupling back to tight? // Journal of Educational Administration. 2002. Vol. 40. No 6. P. 521-534.

105. Brennan, J., Goedegebuure, L.C.J., Shah, Т., Westerheijden, D.F. & Weusthof, P.J.M. Towards a Methodology for Comparative Quality Assessment in European Higher Education. Utrecht: Lemma, 1992.

106. Brennan J., Shah T. Quality assessment and institutional change: Experiences from 14 Countries // Higher Education. 2000. vol. 40. P. 331-349.

107. Brint S., Karabel J. Institutional origins and transformations: The case of American community colleges / The new institutionalism in organizational analysis / Ed. by W.W. Powell, P.J. DiMaggio. Chicago: University of Chicago Press, 1991. P. 337-360.

108. Burawoy M. The Extended Case method // Sociological Theory. 1998. Vol. 16. No. l.P. 4-33.

109. Cameron K.S., Whetten D.A. Organizational Effectiveness and Quality: The Second Generation // Higher Education: Handbook of Theory and Research / Smart, J.C. (ed.). vol. XI. New York: Agathon Press, 1996. P. 229-272.

110. Charmaz K. Grounded theory in the 21st century: applications for advancing social justice studies. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), The Sage handbook of qualitative research 3rd edition. California: Sage Publications, 2005. P. 507-535.

111. Chiaburu D., Chiaburu V. Institutional influences on change in Romanian educational organizations: Strategic, evaluative and discursive responses // South-East Europe Review. 2003. No 4. P. 85 100.

112. Clark B.R. The Organizational Saga in Higher Education // Administrative Science Quarterly. 1972. Vol. 17. No. 2. P. 178.

113. Clark B.R. The Higher Education System. Academic Organization in Cross-National Perspective. Berkeley: University of California Press, 1983.

114. Clark B.R. Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation. New York: International Association of Universities Press/ Pergamon — Elsevier Science, 1998.

115. Clark B.R. Sustaining Change in Universities. Open University Press, 2002.

116. Cohen M.D., March J.G., Olsen J.P. A Garbage Can Model of Organizational Choice // Administrative Science Quarterly. 1972. Vol. 17. No.l. P. 1-25.

117. Covaleski M.A, Dirsmith M.W. An Institutional Perspective on the Rise, Social Transformation, and Fall of a University Budget Category // Administrative Science Quarterly. 1988. Vol. 33. No. 4. P. 562-587.

118. Cooper P. Knowing your 'Lemons': quality uncertainty in UK higher education // Quality in Higher education. 2007. Vol. 13, No. 1. P. 19-29.

119. Csizmadia T.G. Quality management in Hungarian higher education: organizational responses to governmental policy. Enschede, Center for Higher Education and Policy Studies (CHEPS), 2006.

120. Czarniawska В., Wolff R. Constructing New Identities in Established Organizational Fields: Young Universities in Old Europe // International Studies of Management and Organization. 1998. Vol. 28. No 3. p. 32-56.

121. Czarniawska В., Genell K. Gone shopping? Universities on their way to the market // Scandinavian Journal of Management. 2002. Vol. 18. P. 455-474.

122. Czarniawska-Joerges B. The Three-Dimensional Organization: a Constructionist View. Lund, Studentlitteratur: Chartwell Bratt, 1993.

123. Czarniawska B. Narrating the organization: Dramas of institutional identity. Chicago: University of Chicago Press, 1997.

124. Deem R. 'New Managerialism' and Higher Education: the management of performances and cultures in universities in the United Kingdom // International Studies in Sociology of Education. 1998. vol. 8. № 1. P. 47-70.

125. Deem R., Brehony K. Management as Ideology: The Case of "New Managerialism" in Higher Education // Oxford Review of Education. 2005. Vol. 31(2). P. 217-235.

126. Diamond. A. M. Economic explanations of the behavior of universities and scholars // Journal of Economic Studies. 1993. vol. 20. P. 107-133.

127. DiMaggio P. J., Powell W.W. The iron cage revisited: Institutional isomorphism and collective rationality in organizational fields // American Sociological Review. 1983. Vol. 48. P. 147-160.

128. DiMaggio P.J., Powell W.W. Introduction / The New Institutionalism in Organizational Analysis / ed. by W.W. Powell, P.J. DiMaggio. Chicago: University of Chicago Press, 1991. P. 1-38.

129. DiMaggio P.L., Anheier H.K. The Sociology of Nonprofit Organizations and Sectors //Annual Review of Sociology. 1990. Vol. 16. No. l.P. 137-159.

130. Dill D.D. Quality by Design: Towards a Framework for Academic Quality Management. // In Smart, J.C. (ed.). Higher Education: Handbook of Theory and Research, vol. VIII. New York: Agathon Press, 1992. P. 37-83.

131. Dill D. University-Industry Entrepreneurship: The Organization and Management of American University Technology Transfer Units // Higher Education. 1995. Vol. 29. No. 4. P. 369-384.

132. Dobbin F., Pedersen J.S. In search for identity and legitimation: bridging organizational culture and neoinstitutionalism // American Behavioral Scientist. 2006. Vol. 49. No. 7. P. 897-907.

133. Dreeben R., Gamoran A. Coupling and Control in Educational Organizations // Administrative Science Quarterly. 1986. Vol. 31. No. 4. P. 612-632.

134. Eklof B. Russian education: the past in the present // Educational reform in post-Soviet Russia: legacies and prospects / ed. By B. Eklof, L. E. Holmes, V. Kaplan. London and New York: Frank Cass, 2005. P. 1-29.

135. Espeland W. N., Stevens M. Commensuration as a Social Process // Annual Review of Sociology. 1998. Vol. 24. P. 312-343.

136. Espeland W.N., Sauder M. Rankings and Reactivity: How Public Measures Recreate Social Worlds // American Journal of Sociology. 2007. Vol. 113. No. 1. P. 1-40.

137. Eisenstadt S.N. Institutionalization and Change // American Sociological Review. 1964.Vol. 29. No. 2. P. 235-247.

138. Fusarelli L.D. Tightly coupled policy in loosely coupled systems: Institutional capacity and organizational change // Journal of Educational Administration. 2002. Vol. 40. No 6. P. 561-576.

139. GlaserB., Strauss A. The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. N.Y.: Aldine de Gruyter, 1967.

140. Gornitzka A., Maassen P., Olsen J. P., Stensaker B. "Europe of Knowledge": Search for a New Pact // University Dynamics and European Integration / P. Maassen, J.P. Olsen (eds.). Dordrecht: Springer, 2007. P. 181-215.

141. Gornitzka A. Government policies and organisational change in higher education//Higher Education. 1999. Vol. 38. P. 5-31.

142. Gornitzka, A., Svein, K., Larsen, I. M. The Bureaucratization of universities. Minerva. 1998. Vol. 36(1). P. 25^17.

143. Gornitzka A., Larsen I.M. Towards Professionalization? Restructuring of Administrative Work Force in Universities // Higher Education. 2004. Vol. 47. No. 4. P. 455-471.

144. Greenwood R., Hinings C.R. Understanding Radical Organizational Change: Bringing together the Old and the New Institutionalism // The Academy of Management Review. 1996. Vol. 21, No. 4. P. 1022-1054.

145. Guthrie D. Dragon in a Three-Piece Suit: The Emergence of Capitalism in China. Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1999.

146. Gumport P.J., Snydman S.K. The Formal Organization of Knowledge: An Analysis of Academic Structure // The Journal of Higher Education. 2002. Vol. 73. No. 3. P. 375-408.

147. Hansmann H.B. The Role of Nonprofit Enterprise // The Yale Law Journal. 1980. Vol. 89. No. 5. P. 835-898.

148. Hanson M. Institutional Theory and Educational Change // Educational Administration Quarterly. 2001. Vol. 37. No. 5. P. 637-661.

149. Harvey L., Green D. Defining Quality // Assessment and Evaluation in Higher Education. 1993. Vol. 18.1. P. 9-34.

150. Harvey L., Stensaker B. Quality culture: understanding, boundaries and linkages / Paper presented to the 29th EAIR Forum, Insbruck. 2007.

151. James E., Rose-Ackerman S. The Non-Profit Enterprise in Market Economics. Chur, London, Paris, New York: Harwood Academic Publishers, 1986.

152. Johnson G., Greenwood R. Institutional theory perspective / Advanced strategic management, eds. Ambrosini V., Jenkins M., Collier N., Palgrave Macmillan, Basingstoke, 2007. P. 11-30.

153. Kamens D.H. Legitimating Myths and educational organization: the relationship between organizational ideology and formal structure // American Sociological Review. 1977. Vol. 42. No. 2. P. 208-219.

154. Kirby-Harris R. Universities Responding to Policy: Organisational Change at the University of Namibia // Higher Education. 2003. Vol. 45. No. 3. P. 353-374.

155. Kraatz M.S., Zajac E.J. Exploring the Limits of the New Institutional ism: The Causes and Consequences of Illegitimate Organizational Change // American Sociological Review. 1996. Vol. 61. No. 5. P. 812-836.

156. Kriicken G. Learning the 'New, New Thing': On the Role of Path Dependency in University Structures // Higher Education. 2003. Vol. 46. No. 3. P. 315-339.

157. Labianca G., Fairbank J.F., Thomas J.B., Gioia D.A., Umphress E.E. Emulation in Academia: Balancing Structure and Identity // Organization Science. 2001. Vol. 12. No. 3. P. 312-330.

158. Larsen I.M., Gornitska A. New management system at Norwegian Universities: the interface between reform and institutional understanding // European Journal of Education. 1995.vol. 30. P. 347-361.

159. Lutz F.W. Tightening up Loose Coupling in Organizations of Higher Education // Administrative Science Quarterly. 1982. Vol. 27. No. 4. P. 653-669.

160. Masten S.E. The internal organization of higher education; or why Universities, Like Legislatures, are not organized as markets // University of Michigan Business School Working Paper, 1997.

161. Maassen P., Stensaker B. The black box revisited: the relevance of the theory driven research in the field of higher education studies / I. Bleiklie and M. Henkel (eds.), Governing Knowledge. Netherlands: Springer, 2005. P. 213-226.

162. McCracken G. The Long Interview. Sage University Paper Series on Qualitative Research Methods, Vol. 13. Beverly Hills, CA: Sage, 1988. P. 29-48.

163. Meyer L., Evans I. Motivating the professorate: why sticks and carrots are only donkeys // Higher education management and policy. 2003. Vol. 15. No. 3. P. 151167.

164. Meyer H.D. From "loose coupling" to "tight management"? Making sense of the changing landscape in management and organization theory // Journal of Educational Administration. 2002. Vol. 40. No 6. P. 515-521.

165. Meyer H.D., Rowan B. Institutional analysis and the study of education / The New Institutionalism in Education ed. by Heinz-Dieter Meyer, Brian Rowan. State University of New York Press, 2006. P. 1-13.

166. Martinez N.H. Myth and Ceremony in Financial Decision Making under Stress: Case Studies from Mexican Universalities // Higher education. 1994. Vol. 27. No. 3. P. 297-312.

167. Masten S.E. The internal organization of higher education or why Universities, Like Legislatures, are not organized as markets // University of Michigan Business School Working Paper, 1997.

168. Meyer H.D. The new managerialism in education management: Corporatization or organizational learning? // Journal of Educational Administration. 2002. Vol. 40. No 6. P. 534-552.

169. Meyer J.W., Rowan B. Institutionalized Organizations: Formal Structure as Myth and Ceremony // American Journal of Sociology. 1977. V. 83. № 2. P. 340-363.

170. Morphew C.C. Conceptualizing Change in the Institutional Diversity of U.S. Colleges and Universities // The Journal of Higher Educatioa 2009. Vol. 80. No. 3. P. 243-269.

171. Neave G. The Evaluative State Reconsidered // European Journal of education. 1998. Vol. 33. No. 2. P. 265 284.

172. Neave G. (1994) The politics of quality: Developments in higher education in Western Europe 1992-1994 // European Journal of Education. 1994. Vol. 29. No. 2. P. 115-134.

173. Olsen J.P. The Institutional Dynamics of European University // University Dynamics and European Integration / P. Maassen, J.P. Olsen (eds.). Dordrecht: Springer, 2007. P. 25-54.

174. Organizational environments: ritual and rationality / Ed. by J. W. Meyer, W. R. Scott. London: Sage publications. 1983

175. Orton J.D., Weick K. Loosely Coupled Systems: A Reconceptualization // The Academy of Management Review. 1990. Vol. 15. No. 2. P. 203-223.

176. Owen-Smith J. Dockets, Deals and Sagas: commensuration and the rationalization in University Licensing // Social studies of science. 2005. Vol. 35. No. 1. P. 69-97.

177. Patterson G. The Applicability of Institutional Goals to the University organisation // Journal of Higher Education Policy and Management. 2001. Vol. 23. No. 2. P. 159-169.

178. Powell W.W. Expanding the scope of institutional analysis // The new institutionalism in organizational analysis / Ed. by W.W. Powell, P.J. DiMaggio. Chicago: University of Chicago Press, 1991. P. 182-203.

179. Powell W., Owen-Smith J. Universities and the market for intellectual property in the life sciences // Journal of Policy Analysis and Management. 1998. vol. 17 (2), P. 253-277.

180. Power M. Making Things Auditable // Accounting, Organizations and Society. 1996. Vol. 21. P. 289-315.

181. Reeves C.A., Bednar D.A. Defining Quality: alternatives and implications // Academy of Management Review, vol. 19. 1994. p. 419-445.

182. Rose-Ackerman S. Altruism, Nonprofits, and Economic Theory // Journal of Economic Literature. 1996. Vol. 34. p. 701-728.

183. Rothschild M., White L.J. (1995) The Analytics of Pricing in Higher Education and Other Services in Which Customers are Inputs // Journal of Political Economy. 1995. Vol. 103. P. 573-86.

184. Rowan B. Rationality and reality in organizational management: Using the coupling metaphor to understand educational (and other) organizations a concluding comment // Journal of Educational Administration. 2002. Vol. 40. No 6. P. 604-611.

185. Rowan B. Organizational Structure and the Institutional Environment: The Case of Public Schools // Administrative Science Quarterly. 1982. Vol. 27. No. 2. P. 259-279.

186. Santiago R., Carvalho Т., Amaral A., Meek V.L. Changing patterns in the middle management of higher education institutions: The case of Portugal // Higher Education. 2006. Vol. 52. P. 215-250.

187. Selznick P. Institutionalism "Old" and "New"// Administrative Science Quarterly. 1996. Vol. 41. No. 2. P. 270-277.

188. Shore C., Roberts S. Higher education and the panopticon paradigm: quality assurance as 'disciplinary technology // Higher Education Quarterly. 1995. Vol. 27 (3). P. 8-17.

189. Shore C., Wright S. Audit Culture and Anthropology: Neo-Liberalism in British Higher Education // Journal of the Royal Anthropological Institute. 1999. Vol. 5(4). P. 557-75.

190. Shore C. Audit culture and illiberal governance: Universities and the politics of Accountability // Anthropological Theory. 2008. Vol. 8. P. 278-298.

191. Scott W.R. Institutions and Organizations. Thousand Oaks, CA: Sage. 1995.

192. Scott W.R. Richard Organizations: rational, natural and open systems. Prentice Hall, Upper Saddle River, New Jersey 1998.

193. Scott W. R., Ruef M., Mendel P. J., Caronna C. A. Institutional change and healthcare organizations: From Professional dominance to managed care. Chicago: University of Chicago Press. 2000.

194. Sporn В. Adaptive University Structures. An Analysis of Adaptation to Socioeconomic Environments of US and European Universities. Jessica Kingsley Publishers, London. 1999.

195. Spradley J.P. The Ethnographic Interview. N.Y.: Holt, Reinhart & Winston, 1979.

196. Stensaker B. The Transformation of Organisational Identities. Interpretations of Policies Concerning the Quality of Teaching and Learning in Norwegian Higher Education. Enschede: Center for Higher Education and Policy Studies (CHEPS), 2004.

197. Stensaker B. Culture and Fashion in Reform Implementation: Perceptions and Adaptations of Management Reforms in Higher Education // Journal of Higher Education Policy and Management. 1998. Vol. 20(2). P. 129-138.

198. Temple P. The EFQM excellence model: Higher education's latest management fad? // Higher Education Quarterly. 2005. Vol. 59. No. 4. P. 261- 274.

199. Tolbert S.P. Institutional Environment and Resource Dependence. Sources of Administrative Structure in Institutions of Higher Education // Administrative Science Quarterly. 1985. Vol. 30, No. 1. P. 1-13.

200. Tolbert P.S., Zuker L.G. Institutional sources of change in femoral structure of organizationas. The diffusion of civil service reform, 1800-1935 // Administrative science quarterly. 1983. Vol. 28. 22-39.

201. The new institutionalism in organizational analysis / Ed. by W.W. Powell, P.J. DiMaggio. Chicago: University of Chicago Press, 1991.

202. Vakkuri J. Institutional Change of Universities as a Problem of Evolving Boundaries // Higher Education Policy. 2004. Vol. 17. P. 287-309.

203. Walsh J.P., Ungson G.R. Organizational memory // The Academy of Management Review. 1991. Vol. 16. No. 1. P. 57-91.

204. Washington M., Ventresca M.J. How Organizations Change: The Role of Institutional Support Mechanisms in the Incorporation of Higher Education Visibility Strategies, 1874-1995 // Organization Science. 2004. Vol. 15, No. 1. P. 82-97.

205. Weick K.E. Sensemaking in Organizations. Thousand Oaks, CA: Sage, 1995.

206. Weick K.E. Educational organizations as loosely coupled systems // Administrative science quarterly. 1976. Vol. 21. P. 1-19.

207. Weisbrod B.A. The Nonprofit economy. Cambridge, MA, London: Harvard University Press, 1988.

208. Winston G.C. Why can't college be more like firm? // Williams College. 1997. P. 1-14. (http://www.williams.edu/wpehe/DPs/DP-42.pdf)

209. Winston G.C. Subsidies, Hierarchy and Peers: The Awkward Economics of Higher Education // Journal of Economic Perspective. Vol. 13. No. 1. 1999. P. 13-37.

210. Yau Tsai Y., Beverton S. Top-down management: an effective tool in higher education? // International Journal of Educational Management. 2007. Vol. 21 No. 1. P. 6-16

211. Yin R. K. Case study research: Design and methods. Newbury Park, CA: Sage, 1984.

212. Zbaracki M. The rhetoric and reality of total quality management // Administrative Science Quarterly. 1998. Vol. 43. P. 602-636.

213. Zucker L.G. Institutional theories of organization // Annual Review of sociology. 1987. Vol. 13. P. 443-464.

214. Zucker L.G. The Role of Institutionalization in Cultural Persistence // American Sociological Review. 1977. Vol. 42. No. 5. P. 726-743.