Организационно-педагогическое обеспечение профильного обучения в условиях сельской школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ершова, Нина Васильевна

• Ершова, Нина Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ершова, Нина Васильевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ

ЫПрофильное обучения как условие модернизации современного образования

1.1. Модель организационно-педагогического обеспечения профильного обучения в условиях сельской школы.

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБЕСПЕЧЕНИЮ

ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ

2.1. Основные пути и педагогические условия реализации модели организационно-педагогического обеспечения профильного обучения в условиях сельской школы.

2.2. Результаты опытно-экспериментального исследования по организационно-педагогическому обеспечению профильного обучения в сельской школе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогическое обеспечение профильного обучения в условиях сельской школы»

Актуальность исследования. Научные и практические задачи, стоящие в настоящее время перед общеобразовательной школой, связаны с высшим предназначением образовательной системы - созданием необходимых условий для развития личности ребенка, содействием раскрытию индивидуальных качеств и свойств учащегося.

Закон РФ «Об образовании» в качестве принципов государственной политики в области образования провозглашает «. гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности., адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающегося, воспитанников» [87, с. 4-5].

На первый план выдвигается проблема учета возрастных и индивидуальных особенностей школьников, создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей и дарований ребенка, для его полноценной жизни на каждом из возрастных этапов, для его самоопределения.

Роль образования на современном этапе развития страны определяется, как отмечается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», задачами перехода России к демократическому государству, рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности ее отставания от мировых тенденций экономического и социального развития [112].

Иными словами, обществу необходимы «современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения, . отличаются мобильностью, способны к сотрудничеству» [112, с.З]. Решение этих задач невозможно без дифференциации содержания, организационных форм, методов и технологий обучения в зависимости от познавательных потребностей, интересов и способностей учащихся.

Профильное обучение, - как отмечается в Концепции профильного обучения, - это система специализированной подготовки., ориентированная на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся. Это средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся.Профильное обучение - это процесс обучения, предусматривающий возможности формирования индивидуальных траекторий для учащегося» [113, с. 25]. Таким образом, одним из важнейших направлений модернизации школьного образования является профильное обучение, которое призвано также решить задачу установления равного доступа к полноценному образованию разным группам обучающихся.

Однако в сельской местности введение профильного обучения идет значительно медленнее, чем в городах и крупных промышленных центрах. Это связано с рядом причин: недостаточным ресурсным обеспечением профильного обучения, в т.ч. кадровым, научно-методическим, материальным и др., снижением уровня жизни населения, сложностью установления связей с высшими учебными заведениями, учреждениями дополнительного образования и т.д.

К настоящему времени накоплен весьма обширный фонд психолого-педагогических, социологических знаний, касающихся специфики деятельности сельской школы. Так, общие проблемы совершенствования деятельности сельской школы, некоторые аспекты ее развития нашли отражение в трудах Л.Г.Борисовой, Т.А. Заславской, В.Н. Староверова. Исследовались и частные аспекты ее развития: школоведческие (Е.С. Березняк, Д. Е. Иванов, B.C. Селиванов, Т.И. Шамова и др.), подготовки и повышения квалификации сельских учителей (А.В. Даринский, М.К. Енисеев,

A.M. Магомедов и др.), трудового воспитания, обучения и профориентации сельских школьников (А.Ф. Ахматов, С.И. Гореславский, О.Г. Максимова, В.А. Поляков и др.), организации и методики воспитательной работы в сельской школе (Г.Н. Волков, Н.К. Лазарева, Т.И. Шамова и др.). Проблемы обеспечения функционирования сельской школы как образовательной системы разрабатываются в трудах А.К. Караковского, Л.И Новиковой и др. Изучению национальных условий деятельности школы посвящены работы Г.Н. Волкова, Ю.П. Сокольникова, Н.Д. Неустроева и др. Вопросы функционирования сельской средней малокомплектной школы, совершенствования ее деятельности нашли освещение в работах Г.В. Алексеевой, А.В.Афонина, Л.Ф. Каразяна, К.Ж. Кужахметовой, Ю.В. Львова, Е.А. Тереховой и др.

Несмотря на большое количество публикаций, остаются недостаточно исследованными проблемы, связанные с оптимальным использованием реальных возможностей, характерных для сельской школы: малочисленности школьников, отсутствием (малым количеством) параллельных классов, недостаточным кадровым обеспечением. На наш взгляд, одним из актуальных вопросов развития сельской школы является обеспечение условий подготовки выпускников к поступлению в послешкольные образовательные учреждения, которые может обеспечить система специализированной подготовки школьников (профильное обучение), основным направлением осуществления которой является дифференциация учебного процесса.

Ведущее место в формировании теоретических основ дифференциации обучения занимают психолого-педагогические исследования Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, Д.Н. Богоявленского, А.А.Бодалева, В.А. Крутецкого, З.А. Калмыковой, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Н.А. Менчинской, Е.А. Певцовой С.Л. Рубинштейн, И.Э Унт, Г.И. Щукиной, И.С. Якиманской и др. Основы уровневой дифференциации, предполагающие включение каждого ученика в деятельность, соответствующую его зоне ближайшего развития, заложили В.В. Фирсов, В.М. Монахов и др.

На наш взгляд, вклад *в становление теории и практики профильного обучения внесли ученые, в исследованиях которых рассматривается переход от когнитивной стороны обучения к его ориентации на личность ученика и социальный процессы: Е. В. Бондаревская, Н. П. Капустин, М. М. Поташник, В. К. Селевко, И. Б. Сенновский, В. В. Сериков, П. И.Третьяков, Т. И. Шамова, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург и др.

В русле личностно-ориентированных концепций обучения интенсивно разрабатываются подходы к индивидуализации и дифференциации обучения, учитывающие закономерности психофизического развития ребенка. Определенное место этой проблеме посвящено в работах Ю.К. Бабанского, А.А. Бударного, П.Я. Гальперина, А.А. Кирсанова, В.М. Монахова, С.Д. Полякова, Е.С. Рабунского, А.З. Рахимова, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридман, Н.Э.Унт и др.

Теории и педагогические системы развивающего обучения JI.C. Выготского, В.В.Давыдова, JI.B. Занкова, Д.Б. Эльконина, Г.А. Цукерман, В.В. Репкина не только обращены к интеллекту учащихся, но и ориентированы на становление его как субъекта учебной деятельности, и с этой позиции близки идее профильного обучения.

Аспекты проблемного обучения, развивающие творческую активность и обеспечивающие исследовательскую деятельность, раскрыты в работах В.В. Краевского, А.Н.Леонтьева, И.Я. Лернера, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, М.Н.Скаткина. Несомненно, свой вклад в развитие профильного обучения внесли технологии, в которых преобладают различные варианты коллективного взаимообучения. Разработку А.Г. Ривина продолжили В.К. Дьяченко, А.С. Границкая, Н.С.Лейтес и др.

Таким образом, проблема организационно-педагогического обеспечения профильного обучения в сельской школе выступает как комплексная проблема, синтезирующая в себе дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса.

В исследованиях С.Г. Броневщук, Е.А.Ямбурга, А.Е. Афанасьева раскрываются некоторые аспекты дифференциации обучения в сельской школе. Вместе с тем, надо признать, что, введение профильного обучения в практику сельской школы требует специально организованного процесса профилизации учебного процесса всей школы. В указанных работах введение профильного обучения в практику сельской школы не стало предметом специального исследования. Другими словами, труды, целостно рассматривающие вопросы организационно-педагогического обеспечения профильного обучения в условиях сельской школы с учетом региональных особенностей Севера, практически отсутствуют. Необходимость такого рода исследований диктуется потребностями реальной практики сельской школы.

На основе анализа научной литературы, изучения опыта общеобразовательных учреждений была сформулирована проблема исследования, определяющаяся противоречиями:

• между современными задачами развития личности, подготовки ее к послешкольному образованию и невозможностью решения данной проблемы действующими средствами обучения в сельской школе;

• между сложившейся в практике традиционной моделью обучения и необходимостью введения профильного обучения в практику сельской школы;

• между возрастающей потребностью сельских образовательных учреждений во введении и реализации системы профильного обучения и недостаточной разработанностью ее организационных основ в педагогической науке.

Поиск путей разрешения этих противоречий определил проблему нашего исследования, которая заключается в выявлении и обосновании организационно-педагогического обеспечения профильного обучения в сельской школе, позволяющего осуществлять учебных процесс в аспекте Концепции модернизации российского образования.

Постановка данной проблемы и обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Организационно-педагогическое обеспечение профильного обучения в условиях сельской школы».

Цель исследования: раскрыть теоретические основы и определить рациональные условия организации учебного процесса в сельской школе в условиях введения профильного обучения.

Объект исследования - организация учебного процесса в сельской школе.

Предмет исследования - организационно-педагогические пути и условия, обеспечивающие введение профильного обучения в практику сельской школы.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что введение профильного обучения в образовательный процесс сельской школы будет способствовать развитию личности школьников и конкурентноспособности выпускников, если:

- введение профильного обучения будет предусматривать изменения в организации учебного процесса школы на всех ступенях образования с учетом возрастных особенностей учащихся;

- будут обеспечены организационно-педагогические условия для построения каждым учеником собственной траектории развития;

- проектирование модели организационно-педагогического обеспечения профильного обучения будет осуществляться на основе системно-технологического подхода к ее созданию и осуществлению.

В соответствии с проблемой, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть теоретические основы организационно-педагогического обеспечения профильного обучения в сельской школе.

2. Обосновать содержательную модель организационно-педагогического обеспечения профильного обучения в сельской школе.

3. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели и определить пути и условия ее реализации в деятельности сельской школы.

4. Разработать нормативно-организационные, научно-методические материалы, необходимые для организационно-педагогического обеспечения профильного обучения в сельской школе.

Методологическую основу исследования составляют концептуальные подходы к проблеме введения и осуществления профильного обучения, раскрывающие общенаучные понятия «личность» и «индивидуальность», «развитие» и «деятельность»; концепция целостного формирования личности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, А.Н. Леонтьев, С.Л Рубинштейн и др.), теория учебной деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), идеи дифференциации и индивидуализации обучения (А.А. Кирсанов, В.А. Крутецкий, М.М. Монахов, И.Э. Унт и др.), концепция личностно-ориентированного обучения (Е.С. Рабунский, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.), теория и практика педагогической технологии (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Т.И. Шамова и др.), теория управления (П.Я. Гальперин, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Е.А. Ямбург и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались взаимосвязанные и дополняющие друг друга методы исследования!

• изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

• обобщение и анализ педагогической практики и передового опыта;

• моделирование и проектирование;

• анкетирование и тестирование.

Научная новизна исследования:

- разработана модель организационно-педагогического обеспечения профильного обучения в сельской школе, в которой обоснованы ее системообразующий (обеспечение условий для самоопределения учащихся в соответствии с их возможностями и потребностями), организационный (сетевое взаимодействие сельских школ, внутришкольная профилизация), технологический (^последовательное введение элементов профильного обучения на всех ступенях образования) компоненты;

- обосновано создание в условиях сельской местности образовательной сети с целью консолидации ресурсов малокомплектных школ для оптимальной организации профильного обучения;

- определены организационно-педагогические условия осуществления профильного обучения в сельской школе: вариативная система обучения и элементы уровневой дифференциации в начальных классах; предпрофильная подготовка в системе дополнительного образования в 5-7 классах; система предпрофильного обучения и введение пробных профилей в 8-9 классах; профильное обучение в 10-11 классах - проектирование индивидуальных учебных планов, создание на их основе динамических групп или профильных классов, их интеграция в муниципальную образовательную сеть.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании концепции осуществления профильного обучения в условиях сельской местности, положения которой обогащают практику организации профильного обучения новыми подходами, технологией, разработанными в соответствии со спецификой организационно-педагогических условий функционирования и развития сельской школы.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации программ «Введение предпрофильного обучения в практику сельской школы», «Введение профильного обучения», «Индивидуальный учебный план в профильной школе», «Образовательные технологии в системе профильного обучения», раскрывающие условия, содержание, технологию осуществления профильного обучения в сельской местности.

Организация исследования:

1 этап (1998-2001гг.) - изучение литературы по проблематике исследования, обобщение опыта учителей, передового опыта образовательных учреждений, уточнение проблемы исследования.

2 этап (2001-2002гг.) - разработка понятийного аппарата и программы эксперимента, формулировка основных параметров исследования, создание условий, необходимых для обеспечения исследовательской экспериментальной работы.

3 этап (2002 - 2005 гг.) - опытная работа по реализации путей и педагогических условий введения предпрофильного и профильного обучения как средства реализации адаптивного образования: проверка гипотезы, внедрение и оценка элементов предпрофильного и профильного адаптивного обучения; мониторинг учебного процесса (показатели здоровья, интеллектуальных способностей, качества образования, культурно-образовательных запросов участников образовательного процесса, профессиональных намерений и социальной успешности выпускников); коррекция и уточнение программы исследования, доработка образовательных программ, разработка новых и элективных спецкурсов, системная методическая подготовка педагогов, организация муниципальных образовательных сетей, разработка сетевых учебных планов и программ, уточнение структурно-функциональной системы управления в адаптивной школе и образовательной сети.

4 этап (2005-2006гг.) - сравнительная диагностика результативности и эффективности учебного процесса в условиях реализации предпрофильного и профильного обучения, анализ, обработка и содержательная интерпретация полученных данных, формулировка выводов, оформление методических рекомендаций по различным направлениям введения профильного обучения в адаптивную школу, внедрение результатов исследования в практику работы других школ.

База исследования: Покровская средняя школа № 1, Тит-Арынская средняя школа, Чкаловская и Тумульская неполные средние школы Хангаласского улуса (района), Томпонская улусная гимназия, Хандыгская средняя школа Томпонского улуса (района), Арктическая многопрофильная гимназия п. Тикси Булунского улуса (района) Республики Саха (Якутия).

Достоверность полученных результатов обеспечена исходными методологическими положениями, реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, репрезентативностью полученных данных, тщательным и всесторонним анализом полученных эмпирических данных и достаточной продолжительностью исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты доложены и обсуждены на кафедрах управления и образовательных технологий Института повышения квалификации работников образования Республики Саха (Якутия), на республиканских конференциях в г. Якутске (2002, 2004, 2005), на республиканских, улусных и городских курсах и семинарах работников образования на базе г. Якутска, г. Покровска, п. Хандыга, п.Усть-Майя и п.Тикси.

Результаты исследования легли в основу разработки модели профильного обучения как средства реализации адаптивного образования и внедрения ее в практику общеобразовательных учреждений: Тит-Арынской, Покровской № 1, Хандыгской средних общеобразовательных школ, Томпонской, Булунской районных гимназий.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организационно-педагогическое обеспечение профильного обучения в сельской школе предполагает последовательное введение его элементов на всех ступенях образования, что обусловлено как спецификой сельской школы, так и возрастными особенностями учащихся: вариативные системы обучения в начальной школе, введение новых предметов, индивидуальный подход и элементы уровневой дифференциации; введение предпрофильной подготовки в дополнительное образование для 57 классов, пробных профилей и системы предпрофильного обучения для 8-9 классов, профильного обучения для старшей школы.

2. Организация профильного обучения в сельской школе предполагает: проектирование индивидуальных учебных планов, создание на их основе динамических групп или профильных классов, их интеграция в муниципальную образовательную сеть, сочетание индивидуализации и дифференциации обучения на основе адаптации личностно-ориентированных технологий.

3. Модель профильного обучения как средства реализации адаптивного образования, состоящая из трех основных компонентов (организация профильного учебного процесса, содержание учебных предметов на профильном и базовом уровне, личностно-ориентированные технологии обучения,), обеспечивает условия для самоопределения и развития учащихся на основе их способностей и возможностей и способствует сохранению здоровья учащихся, социальной успешности выпускников, профессиональному росту учителей.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ершова, Нина Васильевна

Выводы

Во второй главе диссертации нами раскрыты сущность системно-технологического подхода к моделированию организационно-педагогического обеспечения профильного обучения в условиях сельской школы, описан и проанализирован опыт разработки и внедрения системы профильного обучения в практику общеобразовательных школ.

Применение системного подхода к моделированию адаптивного профильного учебного процесса предполагает:

• определение цели создания, функционирования и развития модели;

• определение компонентов модели, причастных к достижению образовательной цели;

• выявление связей и зависимостей между компонентами модели;

• определения условий оптимального функционирования модели;

• проектирование, реализацию и оптимизацию комплекса дидактических средств, обеспечивающих достижение образовательной цели.

Конкретизация системно-технологического подхода подразумевает: постановку дидактических целей на основе анализа образовательных запросов учащихся, системность и целостность преобразований на уровне организации учебного процесса.

Компоненты модели (целевой (системообразующий), базовый, организационный, технологический, результирующий, диагностический, научно-методический) включают в себя систему предпрофильного обучения, двухуровневую систему учебных предметов, проектирование и реализацию индивидуальных учебных планов, введение здоровьесберегающих технологий, комплекс методов и средств диагностики.

В ходе исследования установлено, что модель организационно-педагогического обеспечения профильного обучения в условиях сельской школы является в достаточной мере универсальной, способной не только мобильно адаптироваться к конкретным социальным образовательным условиям, но и преобразовывать их, изменяя виды школ из непрофильных — в профильные, из однопрофильных - в многопрофильные, из непрофильных и многопрофильных - в мультипрофильные.

Проектирование модели адаптивного профильного обучения целесообразно осуществлять на основе алгоритма, включающего следующие этапы: формулировка целей и задач на основе анализа образовательных потребностей социума, учащихся, ресурсного обеспечения образовательного учреждения; планирование диагностических процедур, создание и реализация плана введения системы предпрофильного обучения (возможен вариант муниципальной образовательной сети), реализация двухуровневых учебных программ посредством введения индивидуальных учебных планов (динамические группы, профильные классы), проектирование авторских и (или) адаптация существующих личностно-ориентированных технологий обучения, организация и осуществление социально - психологического, методического сопровождения, планирование диагностики и коррекции (в случае необходимости) результатов обучения.

Для проверки гипотезы исследования нами были разработаны и осуществлены констатирующий, поисковый и формирующий эксперименты.

В ходе осуществления констатирующего эксперимента мы решали задачу определения возможностей обеспечения роста показателей успешности дидактического процесса в условиях реализации традиционного обучения. С этой целью нами был подобран комплекс диагностических процедур, позволяющих осуществить анализ и оценивание показателей успешности учебного процесса на различных этапах реализации традиционного обучения. Как показал сравнительный анализ результатов исходной, текущей и итоговой диагностики, традиционное обучение не обеспечивает качественный рост показателей. Таким образом, нами была обоснована актуальность исследования.

На этапе поискового эксперимента нами было осуществлено научно-методической руководство разработкой и реализацией плана введения профильного обучения (по индивидуальным учебным планам) в практику школ. Практическая апробация и корректировка планов на основе данных, полученных в результате реализации планов, осуществлялась с 2001 года поэтапно. В результате нами была спроектирована модель организационно-педагогического обеспечения профильного обучения в условиях сельской школы.

Эффективность использования полученной в ходе осуществления поискового эксперимента модели была подвергнута проверке в формирующем эксперименте. Для этого нами были определены образовательные учреждения контрольной и экспериментальной групп. Эксперимент проводился в течение ряда лет. Учебный процесс в контрольной группе осуществлялся на основе традиционного обучения, в экспериментальной - реализовывалась модель организационно-педагогического обеспечения профильного обучения в условиях сельской школы. Сравнение результатов исходной, текущей и итоговой диагностики показателей успешности позволило судить о наличии устойчивой положительной динамики успешности в школах экспериментальной группы, а также существенном отличии промежуточных и итоговых результатов диагностики показателей успешности в экспериментальной и контрольной группах в пользу первой (результаты сравнительного анализа приведены в основном тексте диссертации и приложениях). Это позволило нам сделать вывод об адаптивном характере системы профильного обучения и его эффективности, а также об адекватности предложенной нами модели.

Таким образом, результаты практической апробации результатов исследования подтвердили справедливость положений выдвинутой нами гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема недостаточной разработанности организационных основ профильного обучения, позволяющего осуществлять учебный процесс в ракурсе индивидуализации образования, является сегодня одной из наиболее актуальных для современной педагогики.

Осознание этого факта привело нас к формулировке проблемы исследования: выявление и обоснование организационно-педагогического обеспечения профильного обучения в сельской школе, позволяющего осуществлять учебных процесс в аспекте Концепции модернизации российского образования.

Решение данной проблемы составило цель нашего исследования: раскрыть теоретические основы и определить рациональные условия организации учебного процесса в сельской школе в условиях введения профильного обучения.

В ходе исследования нами были поставлены и решены следующие задачи:

1. Раскрыть теоретические основы организационно-педагогического обеспечения профильного обучения в сельской школе.

На основе анализа существующих понятий «индивидуализация обучения», «дифференциация обучения», мы пришли к выводу, что с психолого-педагогической точки зрения цель дифференциации - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника; индивидуализация - это организация учебного процесса с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, включение в работу с ними специальных приемов, постоянное варьирование методов и форм обучения с учетом склонностей и способностей ученика, предоставление ему выбора уровня программы изучения предметов.

Далее мы выявили, что индивидуализация и дифференциация учебного процесса, а, следовательно, организация профильного обучения невозможна без осуществления системы непрерывного образования, обуславливающей преемственность задач ступеней образования.

Таким образом, нашем исследовании было установлено, что в современной практике организационно-педагогическое обеспечение профильного обучения в сельской школе следует рассматривать как введение и реализацию непрерывного учебного процесса, при которой каждый ученик в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, овладевая базовым содержанием общеобразовательной подготовки, получает право выбирать для углубленного изучения те предметы, которые в наибольшей степени отвечают его интересам и способностям.

2. Обосновать модель организагщонно-педагогического обеспечения профильного обучения в условиях сельской школы.

Обобщая охарактеризованные в диссертации подходы к построению модели организационно-педагогического обеспечения профильного обучения в условиях сельской школы, мы выделили основные блоки (целевой (системообразующий), базовый, организационный, технологический, результирующий, диагностический, научно-методический), обеспечивающие условия для самоопределения и развития учащихся на основе их способностей и возможностей и содействующими сохранению здоровья учащихся, социальной успешности выпускников профессиональному росту учителей.

В нашем исследовании установлено, что введение разработанной модели возможно при модернизации всей школьной системы в целом: предпрофильная подготовка в дополнительном образовании в 5-7 классах, пробные профили и система предпрофильного обучении в 8-9 классах, профили в 10-11 классах.

3. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели и определить пути и условия ее реализации в деятельности сельской школы.

В ходе исследования установлено, что модель организационно-педагогического обеспечения профильного обучения в условиях сельской школы является эффективной, в достаточной мере универсальной, способной не только мобильно адаптироваться к конкретным социальным образовательным условиям, но и видоизменять их.

Введение профильного обучения в практику общеобразовательной сельской школы целесообразно осуществлять на основе алгоритма, включающего следующие этапы: формулировка целей и задач на основе анализа образовательных потребностей социума, учащихся, ресурсного обеспечения образовательного учреждения; планирование диагностических процедур, создание и реализация плана введения системы профильного обучения (возможен вариант муниципальной образовательной сети), реализация двухуровневых учебных программ посредством введения индивидуальных учебных планов (динамические группы, профильные классы), проектирование авторских и (или) адаптация существующих личностно-ориентированных технологий обучения, организация и осуществление социально - психологического, методического сопровождения, планирование диагностики и коррекции (в случае необходимости) результатов обучения.

4. Разработать нормативно-организационные, научно-методические материалы, необходимые для реализации предпрофильного и профильного обучения в адаптивном образовательном пространстве.

В ходе исследования нами были разработаны методические рекомендации по составлению анализа деятельности образовательного учреждения, как основы введения профильного обучения, проект положения Центра профильного обучения, совместно с Хангаласским управлением образованием составлен план введения предпрофильного обучения в образовательную практику района (Грант Министерства образования РФ), план введения предпрофильного обучения в муниципальную образовательную сеть «Тит-Арыы», составлены и реализуются программы спецкурсов повышения квалификации по введению предпрофильного и профильного обучения, современным образовательным технологиям (в том числе, дистанционный), выпущены сборники «Ресурсное обеспечение предпрофильного обучения», «Индивидуальный учебный план в профильной школе», «Образовательные технологии в школах Республики Саха (Якутия)» части 1 и 2.

Таким образом, в ходе исследования были решены его основные задачи и получены опытные данные, подтверждающие справедливость выдвинутой гипотезы.

Выполненное исследование не претендует на освещение всей полноты теории и практики системы профильного обучения как средства реализации адаптивного образования и открывает определенные перспективы в изучении таких проблем, как:

- разработка и внедрение комплексного мониторинга индивидуального развития учащихся;

- уточнение критериев и показателей результативности образовательного процесса, в частности, социальной успешности выпускников.

121

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ершова, Нина Васильевна, 2006 год

1. Гуманитарный профиль выбрали 2 учащихся. Учебный план данного профиля был составлен на основе примерного плана гуманитарного профиля Концепции профильного обучения РФ.

2. Оборонно спортивный профиль избран одним-единственным учеником. План разрабатывался на основе учебного плана одноименного профиля. Изменения следующего плана: введены предметы: информатика, НВП, добавлены часы по изучению биологии на профильном уровне.

3. Распределение часов по предметам выглядит следующим образом:

4. Абасов 3. Дифференциация обучения: сущность и формы // Директор школы. - 1999. - № 8. - С. 61-65.

5. Абдульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М: Наука, 1980.-335 с.

6. Абрамова Г.С. Индивидуальные особенности формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, М.К. Марковой. М., 1982. - С. 197 — 201.

7. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. - 79 с.

8. Акимова М.К., Козлова В.Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 70-77.

9. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. Л.Н. Рожиной.-Минск, 1992.- 189с.

10. Алексеева Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Екатеринбург, 1997. - 42с.

11. Алешина М.В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников. Автореф. .канд. пед. наук. Саратов, 1991.-21с.

12. Аманбаева Л.И. Теоретические основы обучения и воспитания. Якутск: изд-во ЯГУ, 1998.- 124 с.

13. Аманбаева Л.И. Теоретические основы гражданского воспитания учащейся молодежи в новых социальных условиях. Якутск, 2001. -164с.

14. П.Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопросы психологии. 1968. - № 6. - С.21-33.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 339 с.

16. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. - 224 с.

17. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Пожар А.И. Продуктивное обучение как форма реализации идеи профильной школы: Учебно-методическое пособие. М.; УРАО, 2005. - 20 с.

18. Анисимов В.М. Взаимосвязь обучения и развития // Якутский универститет. 1983. - 17 мая - С.З.

19. Анохина Т., Валстром К., Звал П. Идея и технологии педагогической поддержки в образовании США, Великобритании, Голландии //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996.-С. 57-72.

20. Арсеньев A.M. Основные направления совершенствования образования в средней школе. М.: Изд-во АПН СССР, 1967. - 21 с.

21. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во МГУ, 1998. 105 с.

22. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: МГУ, 1986. -96 с.

23. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова A.M., Бородкина Г.В. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии // Педагогика. 1995.-№5.-С. 19-23.

24. Афанасьев А.Е., Данилов Д.А. Профильная дифференциация в сельской школе. Новосибирск: Наука, 2004. - 236 с.

25. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560с.

26. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208с.

27. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.- 192с.

28. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе/ Под ред. А.П. Беляевой. СПб: Институт профтехобразования РАО, 1996. - 80 с.

29. Бергер Э.И. Стимулирование познавательной перспективы как средство развития любознательности учащихся в процессе обучения: Астореф. дис. . канд. пед. каук. Казань, 1980. - 18с.

30. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-336 с.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

32. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Издательство Института профессионального образования Министерства образования России, 1995. - 336 с.

33. Бетти Jly Л. Обучение всего класса / Перевод с англ. О.Е. Биченковой. -М.: Новая школа, 1995. 48 с.

34. Блинов В.И. Проблемы кадрового обеспечения профильного обучения (результаты мониторингово аналитического исследования) // Профильная школа. - 2005. - № 6 (15). - С. 16-17.

35. Блонский П.П. Мои воспоминания. М.: Педагогика, 1971. - 175с.

36. Боголюбов В.И. Теоретические основы конструирования современных педагогических технологий. Автореф. . докт. пед. наук. Майкоп, 1999.

37. Богоявленская Д.Б. Методологические и методические проблемы исследования целеполагания // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. -М., 1979.

38. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал.- 1995.- № 5,- С. 16.

39. Божович Л.И. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы // Педагогика. 1997. - № 2.

40. Божович JT.И. Психолого-педагогические критерии эффективности обучения и принципы построения контрольно-диагностических заданий //Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. М., 1995.-С. 5-11.

41. Болотова Е.Л. Особенности регулирования труда учителя классов профильного обучения: Учебное пособие. М., УРАО, 2005. - 108 с.

42. Болотова Е.Л., Рохлов B.C. Педагогу о профильном обучении: Учебное пособие. М., УРАО, 2005. - 68 с.

43. Большая медицинская энциклопедия / Под ред. А.Н. Бакулева. 2-е издание. - М.: Госуд. научн. изд-во «Большая советская энциклопедия», 1959.

44. Большая советская энциклопедия. В 30-и тт. М., 1969 - 1978. - т.1.

45. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11 -17.

46. Броневщук С.Г. Профильная дифференциация обучения в сельской школе. М.: АРКТИ, 2000. - 136 с.

47. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Сов. педагогика. -1965.-№7-С 70 -83.

48. Вазина К.Я. Педагогические основы развивающих технологий в профессиональных учебных заведениях инновационного типа / Автореферат дис. д. пед. наук. Екатеринбург, 1998.

49. Венгер А.П., Десятникова Ю.М. Групповая работа со старшеклассниками, направленная на их адаптацию к новым социальным условиям // Вопросы психологии. 1995. - №1. - С. 25-33.

50. Верцинская Н.Н. Индивидуальная работа с учащимися. Минск: Народная асвета, 1983.- 143с.

51. Воскресенская Н.М. Дифференциация обучения в школах Англии // Сов. педагогика. 1988. - №12. - С. 11-18.

52. Выготский JI.C. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. -М.: Педагогика, 1982. Т. 2. - С. 247.

53. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

54. Гафурова Н.В. О педагогических основаниях формирования готовности учащихся к педагогическому самоопределению // Профильная школа. -2005.-№6(15).-С. 12-14.

55. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «формирование умственных действий и понятий». М.: МГУ - 1975. - 51 с.

56. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. - 150с.

57. Гальперин П.Я. Управление процессом учения // Новые исследования в педагогических науках. Bbin.IV. -М., 1965.

58. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированной образовательной концепции. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

59. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. 1994. -№ 5. - С. 80 -94.

60. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 172 с.

61. Григорьева А.А., Прокопьева М.М. Семейная педагогика: (для студентов пединститута) / Якутский гос. ун-т. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1998. - 38 с.

62. Гузеев В.В. Интегральная образовательная технология. М., 1999. - 159 с.

63. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М., 1996.- 112 с.

64. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательной технологии. -М., 2001. -238с.

65. Гузеев В.В. Постановка целей и дифференциация образовательного процесса. М., 1998. 67с.

66. Гузеев В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии. Автореф. . докт. пед. наук. М., 1999. - 31 с.

67. Гончаров Н.К. Дифференциация и индивидуализация образования в современных условиях // Проблема социальной педагогики. М.: Педагогика. - 1973. - С.65.

68. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -423 с.

69. Давыдов В.В. О понятиях развивающего обучения. Сборник статей.-Томск: Пеленг, 1995. 144 с.

70. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

71. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 554 с.

72. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991.- № 6. - С.5-14.

73. Данилов Д.А. Об индивидуализации обучения в национальной школе. -Якутск: Книжное издательство, 1974.-40с.

74. Данилов Д.А. Дифференциация в образовательной системе // Народное образование Якутии. 1994. - № 1. - С. 114-118.

75. Данилов Д.А. Формы и способы внутренней дифференциации // Народное образование Якутии. 1995. - № 2. - С. 31-36.

76. Данилов Д.А. Дифференциация в теории и практике совершенствования образовательной системы в Республике Саха (Якутия): Сб. научн. тр. -Якутск, 1996.-С. 3-9.

77. Демидова К.В. Психодиагностика возможностей дифференцированного обучения в старших классах // Учитель ученик: проблемы, поиски, находки. - М., 1993. - С.73-79.

78. Дашошенков B.C., Коршунова О.В. Интегративно-дифференцированный подход в организации профильного обучения в сельской школе // Профильная школа. 2'2005 (11). - Март-апрель. - С. 15-24.

79. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения. -М., 1956. -374с.

80. Дифференциация как система. В 2-х ч. М.: Научно-методическое объединение «Творческая педагогика», 1992. - 118с.

81. Дьяченко В.К. Развивающее обучение и развитие личности // Школьные технологии. 1997. - № 3- С. 14-23.

82. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 192с.

83. Ершова Н.В., Попова Т.Н. Профильное обучение, возможные направления организации // Организация профильного обучения. -Якутск, 2003.-С. 36-49.

84. Ершова Н.В., Шилова Н.А. Модель преемственности на основе периодизации детского развития // Преемственность ступеней образования на основе периодизации детского развития. Якутск, 2003. -С. 4-13.

85. Ершова Н.В., Эверстова М.Е. Введение предпрофильного обучения в практику малокомплектной сельской школы // Ресурсное обеспечение введения предпрофильного обучения. Якутск, 2004. - С. 19-41.

86. Ершова Н.В., Эверстова М.Е., Шилова Н.А. Индивидуальный учебный план в профильной школе. Якутск, 2005. - 26 с.

87. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999 - №5. - С. 8-13.

88. Загвязинский В.И. Творчество в управлении школой. М.: Знание, 1991. -61 с.

89. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха. СПб, 1995.-64 с.

90. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа, 1996.-64 с.

91. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1999. - 424 с.

92. Зарубина В.В. Теория и практика совершенствования адаптивного образования в современной средней общеобразовательной школе. Автореф. дис. .канд.пед.наук. Ульяновск, 2001. - 16с.

93. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя. М., 2001. - 256 с.

94. Иванова А.В. Организационно-методическое обеспечение математического образования в регионах Севера: Учебное пособие / Гос. комитет РФ по высш. образованию. Якутский гос. ун-т им. М.К. Амосова. -Якутск: ЯГУ, 1996. 56с.

95. Ильин Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология. -М., 1999.-24 с.

96. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.-238 с.

97. Калмыкова З.И. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка / Под ред. Н.И. Непомнящей. М.: Просвещение, 1975. -161с.

98. Калмыкова З.И. Психологические особенности развивающего обучения учащихся. М.: Знание, 1979. - 76 с.

99. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учебное пособие для студентов высших педагогических заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. 216 с.

100. Каспаржак А.Г. Педагогическая гимназия: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 110 с.

101. Каспаржак А.Г. Элективные курсы в профильном обучении. М.: Вита -Пресс, 2004.- 144 с.

102. Каспаржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: Благотворительный фонд «Север -Nord», 1994.- 143 с.

103. Карпов В.В. Эволюция образовательных педагогических технологий // Зарубежные образовательные технологии. СПб, 1997. - С. 6-53.

104. Каталог литературы по профильному обучению, Брошюра / Ред. О.Г. Грохольская, С.В. Хлудова. М.; УРАО, 2005. - 28 с.

105. Кирсанов А.А. Индивидуализация процесса обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся // Советская педагогика. 1963. - № 5. - С. 17-24.

106. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

107. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике; обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

108. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 34-39.

109. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанского университета. - 1960. - 214с.

110. Коменский Л.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955. - С. 232 -233.

111. Коменский Я. А., Локк Д., Русса Ж.-Ж., Пестолоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. М.В. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1998.-416с.

112. Кон И.С. В поисках себя. Личность и самосознание. М., 1984. -334 с.

113. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М., 2000. - 335 с.

114. Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе / Под ред. В.М. Монахова. М.: Просвещение, 1990.- 104с.

115. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержд. распоряжением Правительства РФ от 29.12.01 № 1756.

116. Концепция профильного обучения на старшей ступени образования // Лидер образования. 2002. - Октябрь. - С. 25-29.

117. Корнилова А.Г., Мордовская А.В., Гермогенова М.Д. Теория и методика работы социального педагога: Учебное пособие. Якутск: ЯГУ, 1997.-46с.

118. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1997. - 246с.

119. Краткий словарь системы психологических понятий / Под ред. А.В. Петровского. М., 1990.-494с.

120. Крупская Н.К. Предисловие //Э.Дьюи. Дальтонский лабораторный план. М.: Новая Москва, 1924. - С 5-7.

121. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 155с.

122. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М., 2000. -224с.

123. Кузнецов А.А., Филатова Л.О Новая структура и содержание образования на старшей ступени школы. М.; Новая школа, 2005. - 128 с.

124. Кумарин В. Самая «страшная» глава в учебнике Дистервега, или Как нам построить, наконец, школу для детей, а не против них //Народное образование. 2001. - № 1. - С.20-28.

125. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993. - 48 с.

126. Левина М.М., Кириллова ЕЛО. Формирование самооценки как дидактическое условие дифференциации обучения. Тарту, 1970. - С. 64 -75.

127. Леднев B.C. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. -223с.

128. Леонтович А.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии // Школьные технологии. 1999. - № 1-2.

129. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 576 с.

130. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96с.

131. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. - 185 с.

132. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1980.-96с.

133. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, 1992. -528с.

134. Личностно-ориентированное обучение: теории и технологии: Учебное пособие. / Под ред. Н.Н. Никитиной. Ульяновск: ИПК ПРО, 1998.- 104 с.

135. Макаренко А.С. Сочинения в 7т. Т.5. М., 1958. - 558с.

136. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983. - 96с.

137. Маркова А.К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьников // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. -М., 1982.-С. 21-28.

138. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Школьные технологии. 1999. - № 1-3

139. Матюшкин A.M. К проблемам порождения ситуативных познавательных потребностей // Психолого-исследовательская интеллектуальная деятельность. М.: Изд-во МГУ. - 1979. - С. 41-53.

140. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. -367с.

141. Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение. М., 1999. - 131 с.

142. Мельников М.А. Опыт дифференциации обучения в советской школе // Сов. педагогика. 1962. - № 9. - С. 16 - 24.

143. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

144. Мерлин B.C. Индивидуальный стиль общения // Психологический журнал. 1982. - № 4. - С. 26-36.

145. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

146. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь, 1990. - 110 с.

147. Методические рекомендации по внедрению модели профильной сельской школы в региональные образовательные сети. М.: 2004. -172с.

148. Методические рекомендации по внедрению модели ресурсного центра в региональные образовательные сети. М.: 2004. - 142с.

149. Мешалкина К.Н. Профильная дифференциация образования // Сов. педагогика. 1990. - № 1. - С 18-21.

150. Митин С.Н. Педагогические технологии: Учебно-методическое пособие. 4.1. Ульяновск: УлГУ, 1998. - 60с.

151. Монахов В.М., Орлова В. А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 4247.

152. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции // Педагогика. 1997. - №3. -С. 20-27.

153. Немова Н.В. Разработка и экспертиза программ элективных курсов: Дидактический материал к занятиям. М., 2003

154. Неустроев Н.Д. Организация профильной дифференциации в сельской школе в условиях малой наполняемости классов // Организация профильного обучения. -Якутск: Изд-во ИПКРО МО PC (Я). С. 24-28.

155. Неустроев Н.Д., Савинов Т.Т. Сельская учебно-производственная школа комплекс как вариант системы обучения / Под общ. ред. Н.Д. НеуСтроева. - Якутск: Полиграфист, 1995. - 112с.

156. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. - С. 228-235.

157. Новикова Т.Г. Дифференциация в инновационных учебных заведениях. //Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. Ч. 1. М., 1994. - С.52 -61.

158. Новикова Т.Г., Прутченко А.С., Пинская М.А., Федотова Е.Е. Папка личных достижений школьника «Портфолио»: теория вопроса и практика реализации / Под ред. Т.Г. Новиковой. - М.; АПКиПРО, 2004. -112 с.

159. Нормативная база профильного обучения: сб. норм. док. / М-во образования PC (Я); Сост. Г.И. Алексеева и др. Якутск: Изд-во ИРО МО PC (Я), 2005.- 112 с.

160. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1998.- 170с.

161. Обучение и развитие / Под ред. JI.B. Занкова. М.: Педагогика, 1975.-440с.

162. Обучение школьников по индивидуальным траекториям образовательного маршрута (по материалам проекта Института непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета) / Сост. С.С. Чагин. -М.: АПКиПРО, 2004.-28с.

163. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 21-е изд. перераб. и доп. - И.: Рус. яз., 1989. - 924 с.

164. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. -381 с.

165. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. -208с.

166. Осмоловская И.М. Дифференциация обучения в общеобразовательной школе // Современная дидактика: теория -практика / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1993. - с. 176 -194.

167. Пайкес В.Г. Методика составления расписания занятий в общеобразовательном учреждении. М.: АРКТИ, 1997, - 48с.

168. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия / Под ред. Каирова А.И., Петрова Ф.Н. - 1965. -т.2. - 912с.

169. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения: в 3-х т. -М., 1965.-Т.З.-635с.

170. Петров А.К., Попова Н.Г., Ершова Н.В. Планирование введения предпрофильного обучения в образовательную практику Хангаласского улуса // Ресурсное обеспечение введения предпрофильного обучения. -Якутск, 2004.-С. 4-13.

171. Поляков С. Д., Резник А.И., Морозова Г.В., Егорова И.Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе.- М.: Сентябрь, 1999. 144с.

172. Портнягин И.С., Портнягин И.И. Педагогические мысли о народной педагогике / И.С. Портнягин, И.И. Портнягин; Якутский гос. ун-т им. М.К. Амосова. Якутск: Изд-во ЯГУ, 2001. - 38с.

173. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта: Из опыта работы народных учителей СССР: (Реформа школы: пути ускорения). -М.: Педагогика, 1988. 192с.

174. Программа введения профильного обучения на старшей ступени общего образования в Республике Саха (Якутия). Якутск, 2003. - 18с.

175. Профильное обучение в школах Республики Саха (Якутия): (материалы II дистанционной ярмарки педагогических разработок по профильному обучению) / редкол.: Н.В. Ситникова и др. Якутск: Изд-во ИРО МО PC (Я). 2004. - 100 с.

176. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского.- М.: Педагогика, 1987. 240с.

177. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1983.-448 с.

178. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., 1996. - 440 с.

179. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. - 494 с.

180. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности). М.: Педагогика, 1975. - 184с.

181. Рахимов А.З. Роль учебной деятельности в развитии познавательных возможностей учащихся // Развитие познавательных возможностей школьников в условиях учебной деятельности. -Волгоград, 1988.-С. 14-19.

182. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика / Под. Ред. П.И. Третьякова. -М.: Новая школа, 2001. 880с.

183. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопросы психологии. 1995 -№ 1.-С. 13-24.

184. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: Владос, 1996. - 529 с.

185. Рожина Л.Н. Формирование познавательных интересов старшеклассников. Минск, 1970. - 150с.

186. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. Т.1. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608с.

187. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

188. Сенновский И.Б. Задача с двумя неизвестными, или как целесообразно организовать учебный процесс // Народное образование. -1997.-№8.-С. 33-37.

189. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Советская педагогика. 1984. - №5.-С. 16-21.

190. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-96с.

191. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. - 150с.

192. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учебник для педагогических вузов. М., 2000. - С. 259 -274.

193. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. - 224 с.

194. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров; редкол.: А.А. Гусев и др. изд.4-е. - М.: Советская энциклопедия, 1987. -1600с.

195. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. -М.: Педагогика, 1974. 192с.

196. Сухобская Г.С. Психология в управлении. Санкт-Петербург, 1999. -77с.

197. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1973.-208с.

198. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина: М.: Изд-во МГУ, 1984. - 342 с.

199. Тарасов Г.С. О неповторимости человеческой личности // Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С. 122-126.

200. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 160с.

201. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (опыт педагогического менеджмента). М.: МГПУ им. В.И. Ленина, 1995. - 204 с.

202. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. Практико-ориентированная монография. М.: Новая школа, 1997.-352 с.

203. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

204. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1995. - 464с.

205. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. / Под ред. А.И. Пискунова. М.: Педагогика, 1974. - Т.1. - 584 с. - Т.2 -438с.

206. Фестингер Л. Введение в теорию диссонанса / Л. Фестингер // Современная зарубежная социальная психология: Тексты. -М., 1984. С. 46.

207. Философский словарь/Под ред. И.Т. Фролова.-М., 1986.-590 с.

208. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФА, 1998. -576 с.

209. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика. - 1981. - 176с.

210. Фирсов В. В. Гуманизация и демократизация обучении на основе уровневой дифференциации // Уровневая дифференциация / Сост-ль О.Б. Логинова. Вып.1.-М., 1993.-79с.

211. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987.-223 с.

212. Хакен Г. Синергетика/ Г. Хакен.-М.: Мир, 1980.-401 с.

213. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2 т. / X. Хекзаузен. -М.: Педагогика, 1986. Т. 2. - 262 с.

214. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981. - 430 с.

215. Холл Кэлвин С. Теория личности / С. Холл Кэлвин, J1. Гарднер / Пер. с англ. И.Б. Грищук. -М.: Логос, 2001.-240 с.

216. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении: Методическое издание. -Томск: Пеленг, 1993. 270 с.

217. Чошанов М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М., 1996.- 156 с.

218. Чошанов М. Что такое педагогическая технология? // Школьные технологии. 1996. - № 3. - С. 8-12.

219. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208с.

220. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.-384 с.

221. Шамова Т.Н., Третьяков П.И. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практико-ориентированная монография. М.-Тюмень, 1994. - 277с.

222. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе.-М., 1999.-313 с.

223. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -М.: Педагогика, 1988. 208с.

224. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560с.

225. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 96 с.

226. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. -№ 2. -с. 65 -76.

227. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). -М.: Новая школа, 1996. 352с.

228. Яковлева Н.О. Гибкие педагогические технологии как фактор повышения качества образования школьников. Диссертация . канд. пед. наук. Челябинск, 1998.