Организационно-педагогические условия создания профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Романовская, Татьяна Ивановна

• Романовская, Татьяна Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Романовская, Татьяна Ивановна

Введение

Глава

Теория и практика дифференцированного обучения старшеклассников

1.1. Дифференцированное обучение старшеклассников как социально-педагогическая задача

1.1.1. Дифференцированное обучение как категория дидактики: сущность, особенности

1.1.2. Профильная дифференциация обучения как ведущая тенденция развития старшего звена общеобразовательной школы

1.2. Практика профильной дифференциации содержания образования в российских образовательных учреждениях на современном этапе

1.2.1. Доступность качественного образования: декларации и реалии образовательной практики

1.2.2. Система образования как канал социальной сегрегации

Выводы к главе

Глава

Организация профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности: принципы, методы, опыт

2.1. Организационно-педагогические условия формирования контингента профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности

2.1.1. Равный доступ старшеклассников к качественному образованию как исходный принцип в процессе организации профильной дифференциации в общеоб- 64 разовательной школе

2.1.2. Дифференциация старшеклассников с низким уровнем обученности как психолого-педагогическая задача

2.2. Профильная дифференциация обучения старшеклассников с низким уровнем обученности: теория в контексте опыта образовательной практики

2.2.1. Организация учебного процесса в профильных классах для старшеклассников с низким уровнем обученности: проблемы и решения

2.2.2. Эффективность обучения старшеклассников с исходным низким уровнем обученности: оценка результатов педагогического эксперимента

Выводы к главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические условия создания профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности»

Актуальность темы исследования. На современном этапе две взаимообусловленные тенденции - стандартизация и дифференциация -явственно вырисовываются в процессе развития российского образования. О первой свидетельствуют настойчивые попытки введения уже разработанных государственных образовательных стандартов, широкомасштабный эксперимент по введению Единого государственного экзамена в средней общеобразовательной школе. Проблема стандартизации общеобязательного и высшего образования находит широкое отражение в психолого-педагогических исследованиях (А.В. Баранников, Б.С. Гершунский, Г.Д. Глейзер, В.М. Полонский А.И. Субетто, Л.Н. Алексашкина, А.Н. Аутов, Г.И. Беленький, С.А. Бешенков, Л.Н. Боголюбов, Е.А. Быстрова, А.П. Ва-лицкая, Н.Ф. Виноградова, В.П. Голов, Л.Ф. Граханкина, Ю.И. Дик, Г.В. Дорофеев, А.Н. Захлебный, Л.В. Кузнецова, А.А. Кузнецов, А.А. Каверина, Г.С. Калинова, Ю.И. Лыссой, B.C. Леднев, Б.Н. Неменский, Г.Н. Никифоров, Н.Н. Петрова, В.И. Пугач, В.Г. Разумовский, М.В. Рыжаков, Н.М. Сокольникова, Е.К. Страут, И.Т. Суравегина, Ю.Н. Хатунцев, А.Г. Хрипкова, Н.М. Шанский, В.Н. Шаулин, А.Н. Лейбович, С.Е. Шишов, А.В. Салихов, В.В. Судаков и др.).

О размахе дифференциации образования (в том числе профильной дифференциации содержания образования) можно судить по темпам роста в течение последнего десятилетия XX века числа инновационных учебных заведений (гимназий, лицеев, колледжей; банковских, торговых, морских школ и т.д.), сети профильных классов с углубленным изучением тех или иных предметов. Проблема дифференциации образования также не обойдена вниманием педагогов-исследователей (А.П. Авдеев, С .Я. Батышев, А.Л. Бусыгина, А.К. Бруднов, И.Д. Бутузов, Р.Б. Вендеровская, Н.Н. Ве-лиева, Р.Винклер, М.Д. Виноградова, Г.Д. Глейзер, В.А. Гусеев, Г.В. Дорофеев, В.К. Дьяченко, Н.С. Захаренко, Т.Б. Захарова, J1.H. Калашникова, Ю.М.Колягин, А. А. Кирсанов, В. А. Крутецкий, Х.Й. Лийметс, М.А.Мельников, Н.К. Мешалкина, Т.П. Михневич, В.М. Монахов, J1.A. Осколова, И.М.Осмоловская, В.А. Орлов, Е.А. Певцова, Е.С. Рабунский, И.Э.Унт, М.Ф.Федина, Л.И.Фишман, Н.М. Шахмаев, Е.А. Ямбург, И.С. Якиманская и др.). В этих работах широко использовались результаты по проблемам личности, ее мотивации и способностей, полученные в трудах психологов (Б.Г. Ананьев, Г.В. Акопов, Т.К. Ахаян, Д.Н. Богоявленский, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, З.И. Васильев, К.М. Гуревич, И.В. Дубровина, З.И. Калмыкова, Е.А. Климов, Т.Е. Конников, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Т.Н. Мальковская, К.Д. Радина, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славина, Г.И. Щукина и др.).

Тем не менее, как свидетельствуют данные социологических исследований, почти во всех регионах страны доля школ, не осуществляющих никакой профессиональной ориентации, составляет не менее двух третей (Ф.Э. Шереги). В психолого-педагогических исследованиях практически отсутствует разработка проблем организации профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности (заметим, что при этом контингент таких учащихся составляет подавляющее большинство).

Вместе с тем, происходящие социально-экономические изменения, обусловленные, прежде всего, невиданными темпами информационной и технологической революций, на современном этапе резко актуализируют проблему качественного образования широких масс населения, решение которой, на наш взгляд, представляется невозможным без обеспечения равного доступа учащихся старших классов к образованию, достаточному для дальнейшего обучения в вузе.

В этой связи отметим, что детальная, теоретико-методологическая разработка проблем организации профильной дифференциации содержания образования на старшей ступени средней школы выступает сегодня насущной потребностью всей системы образования (в том числе среднего и высшего).

Таким образом, мы констатируем определенное и существенное противоречие между состоянием теоретического знания и запросами, реалиями образовательной практики, выражающееся в несоответствии между необходимостью перехода к организации профильной дифференциации содержания образования на старшей ступени средней школы и отсутствием научно обоснованных рекомендаций для осуществления такого перехода. Стремление отыскать пути разрешения перечисленных задач и обусловило проблему нашего исследования.

В теоретическом плане это проблема определения принципов и задач профильной дифференциации содержания образования на старшей ступени средней школы. В практическом — определение социально-педагогических условий комплектования профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности и дидактических требований к организации учебно-воспитательного процесса в этих классах.

Объект исследования - процесс профильной дифференциации содержания образования на старшей ступени средней общеобразовательной школы.

Предмет исследования - теоретические основы организации профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности.

Цель исследования - определение организационно-педагогических условий комплектования профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности и дидактических требований к организации учебно-воспитательного процесса в них.

Гипотеза исследования. Реального повышения качества среднего образования, позволяющего учащимся продолжить обучение в вузе, можно достичь на современном этапе при условии развертывания на базе обычных общеобразовательных школ сети профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности. При этом учебно-воспитательный процесс в этих классах будет более эффективным, если:

- формирование контингента этих классов будет осуществляться на основе равного доступа старшеклассников к профильному образованию (в соответствии с их способностями и профессиональными намерениями);

- организация этого процесса будет отвечать вполне определенным дидактическим требованиям.

Задачи исследования. Гипотеза и цель исследования предопределили необходимость последовательного решения следующих задач.

1) На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы раскрыть сущность дифференциации обучения как объективно обусловленного социального процесса, осуществляющегося с целью оптимального достижения образовательных целей, гармонизации запросов отдельной личности и потребностей социума.

2) На основе социологического анализа практики дифференцированного обучения в инновационных учебных заведениях теоретически обосновать необходимость профильной дифференциации содержания образования на старшей ступени средней школы для учащихся с низким уровнем обученности.

3) Выявить организационно-педагогические условия, принципы комплектования профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности, разработать технологию такого комплектования.

4) Определить дидактические требования к организации учебно-воспитательного процесса в профильных классах для старшеклассников с низким уровнем обученности и произвести оценку их целесообразности на основе результатов эксперимента.

Положения, выносимые на защиту.

1. Дифференциация обучения представляет собой объективно обусловленный социально-педагогический процесс, осуществляющийся с целью гармонизации запросов отдельной личности и потребностей социума. Этот процесс на современном этапе российской действительности объективно выступает как адаптивный агент стандартизации образования. Он находит свое практическое воплощение в развитии различных концепций и теорий дифференцированного образования; в поиске новых форм и методов обучения, варьировании содержания образования; в образовательной деятельности инновационных учебных заведений, профильных классов и т.д.

Дифференциация обучения выступает атрибутом сферы образования, который сегодня в сознании коллективного субъекта педагогической деятельности российского социума рассматривается как эффективное средство повышения качества образования и развития школьников. С дифференциацией обучения связываются и определенные надежды на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса, на обеспечение возможности равного доступа к полноценному образованию разным категориям учащихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями и т.д.

2. На современном этапе наблюдается резкое снижение качества образования в российской средней школе, которая практически не решает задачи профессиональной ориентации учащихся. Инновационные учебные заведения (лицеи, гимназии, колледжи, «институт профильных классов» и т.п.), осуществляющие профильную дифференциацию обучения учащихся в состоянии лишь частично решать задачи профессиональной ориентации подрастающего поколения.

В этих условиях одним из возможных, если не главным, направлением демократизации российского образования, фактором смягчения социальной напряженности в российском социуме, решением задачи профессиональной ориентации подрастающего поколения может стать развертывание на базе обычных образовательных школ сети профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности.

Формирование контингента этих классов должно осуществляться на основе коньюктивной образовательной стратегии, осуществляемой в рамках профильной дифференциации обучения на старшей ступени средней школы.

3. При определении номенклатуры профильных классов, факторами, подлежащими учету, выступают профессиональные намерения учащихся и их способности; социальные потребности региона; возможности и потребности существующей системы образования; представления об упомянутых намерениях, потребностях и возможностях субъекта коллективной педагогической деятельности, принимающего решение о целесообразности и необходимости создания того или иного профильного класса.

Основным социально-педагогическим принципом формирования контингента профильных классов выступает принцип комплексного подхода, согласно которому распределение учащихся в профильные классы должно осуществляться на основе интегральной оценки таких параметров, как «обученность», «способности», «мотивация», «Я-концепция».

Технология комплектования старших профильных классов, базирующаяся на упомянутом принципе, должна в обязательном порядке включать: социально-экономический анализ потребностей региона, потребностей и возможностей системы образования; организацию допро-фильной подготовки учащихся 9-х классов и социометрические исследования их профессиональных намерений; определение номенклатуры старших профильных классов; критериально-ориентированное и нормированное тестирование учащихся по профильным учебным дисциплинам; психологическое тестирование; экспертную оценку общих, специальных способностей, уровня мотивации и обученности; интегральную оценку таких параметров, как «обученность», «способности», «мотивация», «Я-концепция».

Проблема профильного обучения старшеклассников с низким и неравномерным исходным уровнем обученности может эффективно решаться при соблюдении определенных дидактических требований к учебно-воспитательному процессу (наличие коррекционного этапа для выравнивания уровня базовых знаний учащихся; реализация механизма разноуровневой дифференциации в контексте создания конкурентной образовательной среды; ориентация на развитие самостоятельного мышления учащихся на основе широкого использования эвристических методов обучения; постоянный мониторинг учебных достижений учащихся и психологического климата класса).

Результаты проведенного нами в течение шести лет педагогического эксперимента подтверждают возможность получения качественного профильного образования старшеклассниками с низким исходным уровнем обученности.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- раскрыта сущность дифференциации обучения как объективно обусловленного социально-педагогического процесса, осуществляющегося с целью оптимального достижения образовательных целей, гармонизации запросов отдельной личности и потребностей социума (на современном этапе дифференциация обучения выступает в качестве адаптивного агента стандартизации образования);

- теоретически обоснована необходимость профильной дифференциации содержания образования на старшей ступени средней школы для учащихся с низким уровнем обученности на основе коньюктивной образовательной стратегии (Она заключается в необходимости обеспечения равного доступа всех старшеклассников к качественному профильному образованию, достаточному для продолжения обучения в вузе);

- выявлены факторы, учет которых обязателен в процессе определения номенклатуры старших профильных классов (профессиональные намерения учащихся и их способности; социальные потребности региона; возможности и потребности существующей системы образования; представления об упомянутых намерениях, потребностях и возможностях субъекта коллективной педагогической деятельности, принимающего решение о целесообразности и необходимости создания того или иного профильного класса);

- сформулирован и обоснован принцип комплексного подхода к проблеме формирования контингента старших профильных классов для учащихся с низким уровнем обученности (это формирование должно осуществляться на основе интегральной оценки таких параметров, как «уровень обученности»; «способности»; «мотивация»; «Я-концепция»);

- разработана технология формирования контингента старших профильных классов с низким уровнем обученности (Она должна предусматривать социально-экономический анализ потребностей региона, потребностей и возможностей системы образования; организацию допрофильной подготовки учащихся 9-х классов и социометрические исследования их профессиональных намерений; определение номенклатуры старших профильных классов; критериально-ориентированное тестирование и нормированное тестирование учащихся по профильным учебным дисциплинам; психологическое тестирование; экспертную оценку общих, специальных способностей, уровня мотивации и обученности; интегральную оценку таких параметров, как «обученность», «способности», «мотивация», «Я-концепция»);

- выявлены и теоретически обоснованы дидактические требования к учебно-воспитательному процессу в старших профильных классах для учащихся с низким уровнем обученности (наличие коррекционного этапа для выравнивания уровня базовых знаний учащихся; реализация механизма разноуровневой дифференциации в контексте создания конкурентной образовательной среды; ориентация на развитие самостоятельного мышления учащихся на основе широкого использования эвристических методов обучения; постоянный мониторинг учебных достижений учащихся и психологического климата класса).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о процессах дифференциации содержания образования, механизмах его реализации.

Практическая значимость исследования. Разработанные для формирования контингента старших профильных классов технология и психолого-педагогический инструментарий, опирающийся на диагностику таких параметров учащихся, как «способности», «обученность», «мотивация», «Я-концепция», а также авторские курсы для старших профильных классов вошли в ряд реальных предпосылок совершенствования процесса дифференциации содержания образования на старшей ступени средней школы.

Методологической основой исследования явились философия образования, исследования по проблемам стандартизации и дифференциации образования. В частности, существенное значение в концептуальном плане для настоящей работы имели:

- исследования в области философии, философии образования (Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, М.С. Каган, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Н.Н. Моисеев, B.C. Степин, А.Д. Урсул и др.);

- исследования в области педагогики, психологии (Ю.И. Дик, Г.В. Дорофеев, А.А. Кузнецов, В.М. Полонский, В.Г. Разумовский, М.В. Рыжа-ков, А.В. Салихов, В.В. Судаков, С.Е. Шишов и др.);

- психолого-педагогические труды по дифференциации образования (С.Я. Батышев, А.К. Бруднов, И.Д. Бутузов, Р.Б. Вендеровская, Р. Винклер, М.Д. Виноградова, Г.Д. Глейзер, В.А. Гусеев, Г.В. Дорофеев, В.К. Дьяченко, Н.С. Захаренко, Т.Б. Захарова, Л.Н. Калашникова, Ю.М. Колягин, А.А.

Кирсанов, В.А. Крутецкий, Х.Й. Лийметс, М.А. Мельников, Н.К. Мешал-кина, Т.П. Михневич, В.М. Монахов, Л.А. Осколова, И.М. Осмоловская, В.А. Орлов, Е.А. Певцова, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, Л.И. Фишман, Н.М. Шахмаев, Е.А. Ямбург, И.С. Якиманская и др.).

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на кафедре педагогики Самарского государственного педагогического университета, на базе городского лицея при Димитровградском институте технологии управления и дизайна и профильных старших классов при филиале Ульяновского государственного университета в г. Димитровграде.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (1997-2000 гг.). Изучение педагогической действительности и опыта организации профильной дифференциации содержания образования в старших классах школ г. Димитровграда и Мелекесского района Ульяновской области. Проведенный анализ исследований, тематически близких к нашему, послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования.

2 этап (2000-2001 гг.). В ходе непосредственной преподавательской и исследовательской деятельности, сочетавшейся с теоретическим анализом философской, психолого-педагогической литературы, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, анализировались и обобщались экспериментальные данные.

3 этап (2001-2003 гг.). Разработана концепция исследования. Теоретически осмыслены эмпирические данные, на основе которых проведен анализ результативности опытно-экспериментальной работы. Оформлена диссертация.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных ее предмету: анализ философской, психолого-педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); педагогическое наблюдение; изучение и обобщение опыта преподавательской работы.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающих его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в 14 публикациях автора. Они докладывались и обсуждались на научно-методической конференции «Интенсивные технологии в подготовке специалистов» (Самара, 1997); на научно-методической конференции «Интенсивные методы обучения» (Димитров-град, 1999), на региональной научно-практической конференции «Роль и место системы образования в развитии малых и средних городов» (Сызрань, 2000), на региональной научно-практической конференции «Проблемы вузов и пути их решения» (Сызрань, 2000), на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогические проблемы высшей школы» (Димитровград, 2001, 2002, 2003), на региональной научно-практической конференции «Проблемы профильного обучения в системе непрерывного образования» (Димитровград, 2003).

Результаты исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя лицея при Димитровград-ском институте технологии управления и дизайна и в старших университетских профильных классах при филиале Ульяновского государственного университета в г. Димитровграде.

Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Романовская, Татьяна Ивановна

Выводы к главе 2

На всех этапах существования системы образования как социального института содержание образования, его организационные формы и методы так или иначе определял коллективный субъект педагогической деятельности, исходя из собственных представлений об этике, о прогрессе социума, о прагматической ценности того или иного знания, транслируемого от поколения к поколению, и о возможности его усвоения. Одновременно в силу неповторимой уникальности каждого представителя рода человеческого процесс усвоения им знаний, интериоризации ценностей того или иного социума, освоения принятых в нем норм и алгоритмов поведения всегда носил, носит и будет носить сугубо индивидуальный характер.

И в этом плане любое обучение (в том числе и дифференцируемое) всегда представляло, представляет и будет представлять собой единство социального и индивидуального. Иными словами, принцип единства индивидуального и социального - это отнюдь не принцип, выражающий некую категорию «должествования», но характерный признак социального феномена под названием «образование». Можно декларировать, что дифференцированное обучение должно представлять единство социального и индивидуального, а можно и не декларировать. Суть дела от этого не изменится.

Основной вопрос в проблеме организации дифференцированного обучения на самом деле, на наш взгляд, заключается в следующем.

Должен ли социум в лице своих институтов и государственного аппарата обеспечить на ступени среднего образования равный доступ всех и каждого к качественному образованию, достаточному для его продолжения?

Обоснование утвердительного или отрицательного ответа на этот вопрос должно исходить из понимания того:

1) Обеспечивает ли на данном этапе российской действительности социум на ступени среднего образования равный доступ всех и каждого к качественному образованию, достаточному для его продолжения?

2) Имеется ли на данном этапе российской действительности возможность обеспечения на ступени среднего образования равный доступ всех и каждого к качественному образованию, достаточному для его продолжения?

Ответы на последние вопросы очевидны. Сегодня в России на ступени среднего образования не обеспечивается равный доступ всех и каждого к качественному образованию, достаточному для его продолжения.

С другой стороны, в эпоху информационной революции вопрос о том, должен ли и может ли социум на ступени среднего образования обеспечить равный доступ всех и каждого к качественному образованию, выступает в качестве риторического. Он становится не вопросом так или иначе понимаемого гуманизма, но вопросом выживания социума в буквальном смысле слова.

Именно поэтому, коньюктивная образовательная стратегия (как отрицание принципа элитарности образования), предполагающая необходимость обеспечения на ступени среднего образования равного доступа всех и каждого к качественному образованию, достаточному для его продолжения в вузе, выступает сегодня исходным принципом дифференциации обучения.

Разумеется, провозгласить тот или иной принцип - это одно дело. Его практическое воплощение в жизнь — совсем другое. Таким образом, на современном этапе развития российского социума практическая реализация этого принципа неразрывно связана с организацией профильной дифференциации содержания образования на старшей ступени средней общеобразовательной школы для старшеклассников с низким уровнем обученности. Именно такие учащиеся составляют в силу известных социально-экономических причин доминирующее большинство выпускников девятых классов. Именно этому большинству требуется сегодня в силу сугубо прагматических причин, а не только и не столько в силу так или иначе понимаемой необходимости гуманизации образования, обеспечить доступ к качественному образованию.

При такой постановке проблемы сразу же возникает естественный вопрос о том, возможна ли в принципе организация профильной дифференциации содержания образования для старшеклассников с низким уровнем обученности, и насколько она эффективна. Но это уже в чистом виде психолого-педагогическая задача, исчерпывающие ответы на которую представлены следующим образом.

Взаимообусловленными факторами, определяющими номенклатуру профильных классов, выступают: профессиональные намерения учащихся и их способности; социальные потребности региона; возможности и потребности существующей системы образования; представления об упомянутых намерениях, потребностях и возможностях субъекта коллективной педагогической деятельности, принимающего решение о целесообразности и необходимости создания того или иного профильного класса.

Принцип комплексного подхода к формированию контингента профильных классов, предполагающий, что оно должно осуществляться на основе интегральной оценки таких параметров учащегося, как: «обучен-ность», «способности»; «мотивация», «Я-концепция», выступает сегодня в качестве исходного принципа дифференциации содержания образования на старшей ступени средней школы.

Технология комплектования старших профильных классов, базирующаяся на сформулированном принципе, должна в обязательном порядке включать:

- социально-экономический анализ потребностей региона;

- социально-экономический анализ потребностей и, главное, возможностей системы образования;

- социометрические исследования профессиональных намерений учащихся 9-х классов;

- определение номенклатуры старших профильных классов, а также возможностей их организации на основе проведенных исследований;

- организацию допрофильной подготовки учащихся 9-х классов; анкетирование учащихся для выявления уровня мотивации, профессиональных намерений, познавательных интересов и т.д.;

- критериально-ориентированное тестирование учащихся на основе стандартизированных тестов государственного образца по профильным учебным дисциплинам для определения имеющегося уровня их обученности;

- нормированное тестирование по профильным учебным дисциплинам на основе авторских тестов для частичного определения уровня специальных способностей;

- психологическое тестирование для определения уровня реализации «Я-концепция», общих способностей;

- экспертную оценку общих и специальных способностей, уровня мотивации и обученности, осуществляемую в ходе собеседования учащегося с комиссией; интегральную оценку таких параметров, как «обучен-ность», «способности», «мотивация», «Я-концепция»; принятие окончательного решения о формировании контингента старших профильных классов.

При этом существующая проблема профильного обучения старшеклассников с низким и неравномерным исходным уровнем обученности допускает достаточно эффективное решение, которое возможно при соблюдении таких дидактических требований к учебно-воспитательному процессу, как

- наличие коррекционного этапа для выравнивания уровня базовых знаний учащихся;

- реализация механизма разноуровневой дифференциации в контексте создания конкурентной образовательной среды;

- ориентация на развитие самостоятельного мышления учащихся на основе широкого использования эвристических методов обучения;

- постоянный мониторинг учебных достижений учащихся и психологического климата класса.

Результаты проведенного нами в течение шести лет педагогического эксперимента подтверждают возможность получения качественного профильного образования старшеклассниками с низким исходным уровнем обученности.

Заключение

Наша гипотеза о том, что на современном этапе развития российского социума реального повышения качества среднего образования, позволяющего учащимся продолжить обучение в вузе, можно достичь при условии развертывания на базе обычных общеобразовательных школ сети профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности находит свое практическое подтверждение.

При этом наш опыт создания сети профильных классов для учащихся с низким уровнем обученности в г. Димитровграде и Мелекесском районе свидетельствует о возможности коньюктивной образовательной стратегии, предполагающей необходимость обеспечения на ступени среднего образования равного доступа всех и каждого к качественному образованию, достаточному для его продолжения в вузе. Практическое воплощение этого принципа возможно на основе комплексного подхода к формированию контингента профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности, предполагающего интегральную оценку таких параметров учащегося, как: «обученность», «способности»; «мотивация», «Я-концепция», с использованием разработанной нами технологии комплектования таких классов и на основе определенных нами дидактических требований к осуществлению учебно-воспитательного про-цесса.Выполненное нами исследование проблемы создания профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности вносит определенный вклад в развитие профильной дифференциации содержания образования на старшей ступени средней общеобразовательной школы.

Вместе с тем, мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной степени глубоко и основательно, а само исследование выявляет пласт проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. Среди этих проблем одна из самых актуальных - проблема организации массовой профильной дифференциации содержания образования на старшей ступени общеобразовательной школы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Романовская, Татьяна Ивановна, 2003 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М., 1980.

2. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. Дисс.д-ра психол. н.-СПб, 1995.

3. Аллан Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

4. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982.

5. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

6. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 768 с.

7. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. — Самара-Санкт-Петербург: СамГПУ, 1997. 172 с.

8. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М.: Academia, 1999. - 956 с.

9. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: «Совершенство», 1998. - 192 с.

10. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. - № 1 С.9-11.

11. И. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: Учеб. пособие. — М — Ростов н/Д.: ТЦ «Учитель», 1999. 560 с.

12. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 137 с.

13. Бусыгина А.Л. Профессия профессор. - Самара: Изд-во СамГПУ, 1999.- 276 с.

14. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьника. — М., 1968.

15. Велиева Н.Н. Профильная дифференциация обучения в педагогическом лицее. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. - 156 с.

16. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках прак-тико-ориентированных концепций). М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

17. Гессен С.И. Основы педагогики (введение в прикладную философию).-М.: Школа-Пресс, 1995.

18. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во СПбУ, 1992. - 154 с.

19. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференциации обучения в советской школе // Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту 13-14 октября 1969 г. Тарту, 1970. С. 4-6.

20. Гончаров Н.К. Дифференциация и индивидуализация образования и воспитания в современных условиях. М.: АПН СССР, 1971. - 24 с.

21. Грязное С.А. Дидактический потенциал критериально-ориентированного тестирования. Дисс.канд. пед. наук. - Самара, 2002.

22. Дифференцированное обучение по направлениям // Под ред. Кривошеева В.Ф. М., Лаборатория проблем управления школой. НИИ школ, 1989

23. Добудько Т.В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования. — Самара: СамГПУ, 1999.-340 с.

24. Дорофеев Г.В., Келбакиани В.Н., Суворова С.Б. Введение // Дифференциация в обучении математике: Тез. докл. Всесоюз. науч.-практ. конф. 24-27 октября 1989. Кутаиси, 1989. С. 3-5.

25. Дорфеев Г.В., Кузнецова JI.B., Суворова С.Б., Фирсов В.В. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе, 1990. -№ 4. С.15-21.

26. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М: изд. Центр Академия, 1995.

27. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. — 384 с.

28. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Краткий психологический словарь:

29. Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: «Хэлтон», 1998.-309 с.

30. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 192 с.

31. Захаренко Н.С. Система индивидуализации обучения учащихся в условиях многопрофильного лицея: // Дис. канд. пед. наук. Самара, 1999.

32. Захарова Т.Б. Профильная дифференциация обучения информатике на старшей ступени школы. М., 1997. — 212 с.

33. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. — М.: Росс, гума-нит. ун-т., 1999.-282 с.

34. Иванов В.Н. Индивидуализация обучения способных и одаренных учащихся сельской местности в гимназии-интернате: Дис. канд. пед. наук. Чебоксары, 1994.

35. Иванов Д.А., Иванова E.JL, Шестакова И.Г., Тубельский А.Н. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании. М., 1997.

36. Ильмушкин Г.М. Информатизация и поисково-исследовательская работа в едином педагогическом пространстве «школа-колледж-вуз» в малых и средних городах России. Монография: Самара, 2001. 280 с.

37. Ильмушкин Г.М. Концепция единого образовательного пространства в системе «школа-колледж-вуз». Самара., 2001. — 144 с.

38. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. — М.: Педагогика, 1991. — 240 с.

39. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). — М., 1974.

40. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. -М., 1982.

41. Карп А.П. Даю уроки математики. Москва, Просвещение, 1992.

42. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. — Рига: Эксперимент, 1998.-180 с.

43. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999.-180 с.

44. Климов Е.А. Психология профессионала- М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 400 с.

45. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

46. Коммунист. 1987. №16. 136, с. 51-52

47. Константиновскй Д.Л. Динамика неравенства. М., 1999.

48. Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе // Матер, для обсуждения на заседании Президиума АПН СССР. -М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1990. 105 с.

49. Краевский В.В., Полонский В.М. Методологические характеристики педагогического исследования и критерии оценки его результатов. Самара: Изд-во СамГПУ, 1992. - 52 с.

50. Куимбс Ф.Г. Кризис образования. Системный анализ. М., 1970.

51. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

52. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

53. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64 с.

54. Максимова О.Г. Система профессиональной ориентации школьной молодежи в условиях дифференцированного обучения: Дис. кан. пед. наук. -Чебоксары, 1992.

55. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.:, 1996. - 308 с.

56. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

57. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., «Просвещение», 1990.

58. Маслоу А. Самоактуализация. // Психология личности. Тесты. М., 1982.

59. Мешалкина К.Н. Дифференциация образования условие индивидуализации развития личности школьника // Методические рекомендации учителю о дифференцированном обучении как средстве индивидуализации развития личности школьника. - М., 1990. - 56 с.

60. Михайлычев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики. -Дисс. д-ра пед. н., Екатеринбург, 1991.

61. Михневич Т.П. Формирование познавательной активности учащихся в условиях дифференциации обучения. Дисс. канд. пед. наук. Минск, 1989.

62. Науменко Ю.В. Дидактические условия развития творчества учащихся в учебной деятельности: Дис. кан. пед. наук. Волгоград, 1992.

63. Огарков Н.М., Савельев А.Д. Проблемы непрерывного образования: гуманизация, инновации, управление. М.: МАЭП, 1999. - 120 с.

64. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

65. Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение. — М.: Сентябрь, 2002. 160 с.

66. Певцова Е.А. Дифференциация обучения в педагогической теории// Дисс. канд. пед. наук. — М., 1995.

67. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 416 с.

68. Педагогическая антропология: Учебное пособие/Авт.-сост. Б.М.Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

69. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практико-ориентированная монография // Под ред. Т.И. Шамовой и П.И. Третьяковой. М., Тюмень: ИПП «Тюмень», 1994

70. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982.-255 с.

71. Петровский В.А. Личность в психологии. — Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1996. 512 с.

72. Проблемы дифференцированного и индивидуального обучения в советской школе. — М.: Просвещение, 1987.

73. Пугач В.И., Родионов М.А. Стандартизация общеобязательного образования в контексте эволюции образовательных парадигм. Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. - 116 с.

74. Пурышева Н.С. Методические основы дифференцированного обучения физике в средней школе. Дисс. д-ра пед. н — М., 1996.

75. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация/ Пер. с англ. М., «Когито-Центр», 2002. - 396 с.

76. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М., «Когито-Центр», 2001. - 142 с.

77. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М.: Политиздат, 1992.

78. Рескина С.Е. Роль самооценки школьников в процессе профессионального самоопределения. Дис.канд. психол. наук. Л., 1986.

79. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. — М., 1995.

80. Розанов B.C. Сумерки просвещения. М., 1990.

81. Розина Н.М. Формирование содержания высшего профессионального образования на основе преемственности со средним профессиональным образованием. Автореф. дисс. к. пед. н. М., 1998. - 19 с.

82. Романовская Т.И., Диагностика способностей учащихся как фактор их дальнейшего успешного обучения. // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Педагогические проблемы высшей школы». Димитровград., 2002. с.8-11.

83. Романовская Т.И., Игдырова С.В. Формирование учебного коллектива — одно из условий общего развития личности. Материалы всероссийской научно-практической конференции «Педагогические проблемы высшей школы». Димитровград., 2001. с.7-9.

84. Романовская Т.И., Ильмушкин Г.М. Организация учебного процесса в старших классах как гарант будущего обучения учащихся в вузе // Вестник ДИТУД, 2000. №4(6). С. 52-53.

85. Романовская Т.И., Ильмушкин Г.М. Основные направления и методы формирования старших учебных классов // Вестник ДИТУД, 2000. №2(4). С. 52-53.

86. Романовская Т.И., Ильмушкин Г.М. Социально-педагогические условия организации профильных классов в системе школа-вуз. // Тезисы докладов научно-методической конференции. Сызрань, 2000. с.2.

87. Рубинштейн C.JI. К критике метода тестов. В сб. Против педологических извращений в педагогике. Л.,1938, С.27,31

88. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М., 1973.

89. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. Избранные психологические труды. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 384 с.

90. Сагатовский В.Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. — Новосибирск, 1992.-С. 9-33.

91. Связь обучения с трудом в средней школе с дифференцированным обучением /Под ред. М.А.Мельникова. М., 1962

92. Седова JI.H. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды. Дисс. д-ра пед. наук. М., 2000.

93. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-педагогических комплексов (вопросы теории). Волгоград, 1997.

94. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

95. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1984.-96.

96. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании // Сластенин. — М.: Издательский Дом Магистр-Пресс, 2000. С. 259-274.

97. Соболева Н.А. Дидактическое конструирование обратных связей в управлении учебным процессом в специализированном общеобразовательном учреждении физико-математического профиля. Дисс. канд. пед. н. Самара, 2000.

98. Современная дидактика: теория — практика //Под ред. И.Я. Лернера и И.К. Журавлева. М., 1994.

99. Современный мужской педагогический лицей: Теория и практика воспитания и обучения. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 208 с.

100. Тоффлер Э. Третья волна. М.: ACT, 1999. - 784 с.

101. ЮЗ.Тубельский А. Экспертиза инновационной школы // Инновационное движение в российском школьном образовании. -М., 1997. С.97-141.

102. Тудачкова Н.Н., Смоляр А.И. Допрофессиональная подготовка учащихся в педагогическом лицее: Методическая разработка для руководителей и учителей средних учебных заведений, методистов органов образования. Самара: СамГПУ, 1994. - 64 с.

103. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.-192 с.

104. Урсул А.Д. Устойчивое развитие цивилизации и образование в ХХ-м веке. М.: Зеленый крест, 1995.

105. Урусова Т.М. Развитие образовательного пространства региона посредством создания новых видов инновационных образовательных учреждений. Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Барнаул. 2000.

106. Ю8.Федина М.Ф. Проблемы дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения в истории советской педагогики (1960-1970 гг.). — Дисс. канд. пед. наук. — Минск, 1985.

107. Феррер М. Дифференциация обучения в процессе самостоятельной работы на уроке Дисс. канд. пед. наук. - Л., 1985.

108. Фишман Л.И. Теоретические основы управления образовательным учреждений: Пособие для руководителей общеобразовательных школ. — Самара: СамГПИ, 1994. 112 с.

109. Ш.Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., Институт практической психологии, 1997

110. Фримэн Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Основные современные концепции творчества и одаренности // Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. с. 371-399.

111. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности // Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 243-264.

112. Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности: Автореферат кан. дис. М.,1993.

113. Чайкун С.А. Система подготовки педагогического коллектива к дифференциации обучения: Дис. кан. пед. наук: Минск, 1993, 179с.

114. Пб.Чередов И.М. О дифференциации обучения на уроках. — Омск: Зап. Сиб. кн. изд-во. Омское отд., 1973 155 с.

115. Чечель И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений. — Дисс. д-ра пед. н., М., 1996.

116. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996. - 320 с.

117. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 228 с.

118. Шамова Т.И., П.И. Третьяков. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография. Части 1, 2., Москва-Тюмень, 1994.

119. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении: методические рекомендации. — М., 1989.

120. Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования. — М.: Academia, 2001. 464 с.

121. Шрейдер Ю.А. Цели и ценности образования// Философия образования. — М.: «Фонд новое тысячелетие», 1996. — С.135—149.

122. Щебланова Е.И. Особенности когнитивного и мотивационно-личностного развития одаренных старшеклассников. Вопросы психологии. №6, 1999., с.36-47.

123. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. — 392 с.

124. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 98 с.

125. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

126. Ямбург Е.А. Единое образовательное пространство. // Народное образование, №1, 1994.

127. Левин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. — М.: Сентябрь, 2000. -128 с.

128. Winkler R. Differenzierunig, Funktionen, Formen und Probleme. Ravens-burg, 1978. - 52 s.