Организационно-педагогические условия развития успешности студентов в учебной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гришина, Наталья Юрьевна

• Гришина, Наталья Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гришина, Наталья Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Развитие успешности студентов в учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема. ^

1.1. Теоретические основы изучения проблемы развития успешности студентов в учебной деятельности.

1.2. Теоретический анализ организационно-педагогических условий развития успешности студентов в учебной деятельности.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. Реализация организационно-педагогических условий развития успешности студентов в учебной деятельности.

2.1. Организация экспериментальной работы по проверке эффективности организационно-педагогических условий развития успешности студентов в учебной деятельности.

2.2. Реализация авторской системы развития успешности студентов в учебной деятельности.

2.3. Анализ результатов экспериментального исследования и перспективы дальнейшей работы.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические условия развития успешности студентов в учебной деятельности»

Актуальность исследования. Кардинальные социально-экономические изменения в нашем обществе, в том числе развитие рыночных отношений, ставят человека перед необходимостью быстро адаптироваться к новым условиям. Высокая подвижность конъюнктуры рынка актуализирует стремление человека быть мобильным, активным, самостоятельным, успешным.

Основы успешности личности как удовлетворенности достижением высокого ожидаемого результата в деятельности желательно закладывать уже в школе, развивать в вузе. Данная задача совпадает с государственным запросом, оформленным документально. Так, в п. IV Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. заявлено, что «образование, которое не сказывается на успешности граждан, эффективности экономики, не приводит к усилению позиций государства на мировой арене, не может считаться качественным».

Однако анализ образовательной ситуации показывает, что, несмотря на существующий социальный заказ и рекомендации государственного уровня, не во всех современных учебных заведениях создаются организационно-педагогические условия, способствующие эффективности процесса развития успешности обучающихся. Кроме того, несмотря на декларирование развития учащихся главной целью образовательного процесса, на деле учебные заведения главным критерием их успешности по-прежнему считают хорошую обу-ченность, выраженную через систему оценок. В соответствии с этой ситуацией в психолого-педагогических исследованиях превалирует в подавляющем большинстве случаев ограниченное понимание успешности как высокой результативности деятельности.

Проведенный анализ научных исследований показал, что проблема успеха, с точки зрения психологии, рассматривалась H.A. Батуриным, H.JI. Бело-польской, В.К. Вилюнасом, Л.Б. Ительсоном, СЛ. Рубинштейном, Ф.И. Ива-щенко, Э.Ш. Натанзоном и др. По определению A.C. Белкина, успех - это переживание личностью состояния удовлетворения от того, что результат, к которому она стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами, либо превзошел их. Педагогические аспекты данной проблемы представлены в трудах A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили, У. Глассера, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова и др. В понимании педагогов-практиков, успех - это не столько удача, сколько высокая результативность в достижении намеченных целей и задач, с одной стороны, и радость, положительные эмоции, с другой стороны.

Достаточно разработанным в педагогической науке является понятие «ситуация успеха», благодаря исследованиям A.C. Белкина, Е.В. Коротаевой, Г.Ю. Ксензовой, А.Р. Лопатина, В.Ю. Питюкова, Л.В. Смирновой и др. В обобщенном представлении педагогическое назначение ситуации успеха заключается в создании условий для индивидуального личностного развития обучающегося и превращения его из пассивного объекта в субъекта собственной учебной деятельности (Е.В. Коротаева). Существует научное определение данного понятия как целенаправленного, организованного сочетания условий, при которых для обучающегося создается возможность достижения значительных результатов в деятельности, выделены типы ситуаций успеха и приемы их создания (A.C. Белкин); разработаны психолого-педагогический механизм и этапы их организации (Е.В. Коротаева, Г.Ю. Ксензова); достаточно полно представлена технология создания ситуаций успеха и неуспеха (А.Р. Лопатин, В.Ю. Питюков); изучен генезис феномена ситуации успеха в истории отечественной педагогики (Л.В. Смирнова). Необходимость создания ситуаций данного типа в обучении декларируется в учебниках по педагогике Ю.К. Бабанского, Э.Ш. Натанзона, П.И. Пидкасистого, С.А. Смирнова.

Проблема успешности деятельности рассматривалась некоторыми учеными в различных контекстах: успешность деятельности и компенсаторные отношения (Е.П. Ильин), напряженность и успешность деятельности (Н.И. Наен-ко), успешность трудовой деятельности (О.Н. Родина) и др. Применительно к учебной деятельности отдельные аспекты проблемы развития успешности представлены в работах Б.Г. Ананьева, Е.В. Коротаевой, В.Я. Ляудис, Н.И. Мешкова, В.А. Якунина, а также ряда других авторов.

Признание педагогическим сообществом концепции личностно ориентированного обучения и позитивный опыт ее практической реализации на современном этапе развития общества позволяют задуматься о необходимости нового, более глубокого понимания успешности с позиций личностно-деятельностного подхода как качественной характеристики деятельности, тесно связанной с личностью ее субъекта. В связи с этим заслуживает особого внимания рассмотрение В.В. Шкариным и В.А. Авериным понятия успешности в свете эффективного взаимодействия личностного и деятельностного уровней организации человека. Ученые пришли к выводу, что единство направленности личности и стиля ее деятельности обеспечивает цельность человека, которая и определяет уровень его успешности [81, С. 5-6].

В целом проведенный анализ психолого-педагогических исследований показал, что, несмотря на практически всеобщее признание актуальности использования психолого-педагогического потенциала успеха в процессе обучения и частичную научную разработку этого вопроса, специальных научных исследований, посвященных проблеме создания организационно-педагогических условий для развития успешности студентов в учебной деятельности, не проводилось.

Исходя из вышеизложенного, можно констатировать, что данная проблема не нашла достаточно полного и всестороннего освещения в современной педагогической науке и требует дополнительного изучения.

Актуальность исследования обусловливается рядом обозначившихся противоречий между:

• необходимостью нового качественного понимания успешности с позиций личностно-деятельностного подхода как качественной характеристики учебной деятельности, тесно связанной с личностью ее субъекта, и традиционной трактовкой успешности исключительно как результативности деятельности обучающихся;

• социальным и государственным заказом на развитие успешности личности и неразработанностью организационно-педагогических условий, способствующих эффективности данного процесса в высшей школе;

• целесообразностью оценивания успешности студентов в учебной деятельности с учетом как внешнего критерия (оценка учебного результата с точки зрения соответствия установленному стандарту), так и критерия внутреннего (собственная оценка успешности субъектом учебной деятельности по когнитивному и аффективному основаниям) и существующей традиционной практикой оценивания успешности с точки зрения результативности учебной деятельности.

Выявленные противоречия и необходимость их разрешения определяют проблему исследования, состоящую в разработке организационно-педагогических условий развития успешности студентов в учебной деятельности.

Все вышесказанное позволяет сформулировать тему исследования: «Организационно-педагогические условия развития успешности студентов в учебной деятельности».

Цель исследования состоит в выявлении организационно-педагогических условий развития успешности студентов в учебной деятельности и их внедрении в образовательный процесс вуза.

Объект исследования - учебная деятельность студентов.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия развития успешности студентов в учебной деятельности.

Гипотеза исследования: развитие успешности студентов в учебной деятельности будет эффективным, если отнести к организационно-педагогическим условиям:

• понимание успешности с позиций личностно-деятельностного подхода как качественной характеристики учебной деятельности, тесно связанной с личностью ее субъекта;

• использование специальных способов развития успешности; введение рейтингового контроля; сочетание индивидуальной и стандартной нормативных шкал оценивания в процессе обучения; внедрение в практику педагогической системы, предполагающей развитие личностных характеристик студента (стремления к успеху в учении, активности обучающегося, владения способами учебной работы и др.), которые способствуют успеху в каждом компоненте учебной деятельности (мотивационно-целевом, операционно-процессуальном, контрольно-оценочном) и др.;

• разработку и апробацию критериально-диагностического аппарата определения эффективности разработанной системы, специфика которого будет отличаться от традиционного оценивания тем, что в основу общей оценки успешности студентов в учебной деятельности будет положен не только внешний критерий (оценка учебного результата с точки зрения соответствия установленному стандарту), но и критерий внутренний (собственная оценка успешности субъектом учебной деятельности по когнитивному и аффективному основаниям).

Исходя из понимания цели и предмета исследования и для подтверждения выдвинутой гипотезы, были поставлены следующие задачи.

1. Проанализировать и уточнить содержание понятия «успешность студентов в учебной деятельности», выявить его структуру и рассмотреть сущность интересующего нас процесса с позиций личностно-деятельностного подхода.

2. На основе анализа психолого-педагогической литературы выявить и систематизировать комплекс организационно-педагогических условий, способствующих эффективному протеканию процесса развития успешности студентов в учебной деятельности.

3. Экспериментально проверить их эффективность с помощью разработанного критериально-диагностического аппарата.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют теории и положения философии, психологии, педагогики, методологии.

Философским основанием исследования служит представление о деятельности как специфически человеческой форме активного отношения к окружающему миру, направленного на его целесообразное изменение и преобразование (Г. Гегель, JI. Фейербах, С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Г.С. Бати-щев и др.).

Психологические основания работы составляют идеи личностного и дея-тельностного подходов (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теория реализации педагогического потенциала эмоций в деятельности (А.Н. Батурин, И.А. Васильев, Ф.Е. Василюк, В.К. Ви-люнас, Л.Я. Гозман, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, А.Я. Чебыкин, Е.Л. Яковлева и др.).

Педагогической основой исследования является гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования (Е.А. Александрова, Е.В. Бон-даревская, Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, С.М. Годник, И.А.Зимняя, Я. Кор-чак, Н.Б. Крылова, H.H. Никитина, В.А. Петровский, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов, И.С. Якиманская и

ДР-).

Психолого-педагогическим основанием исследования служат теория учебной деятельности (Т.В. Габай, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, И.Я. Лернер, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Е.И. Машбиц, Д.Б. Эльконин и др.), теория формирования мотивации учебной деятельности (П.Я. Гальперин, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, Т.И. Щукина и др.), теоретические подходы к изучению проблемы успеха, успешности субъекта деятельности (В.А. Аверин, Б.Г. Ананьев, H.A. Батурин, A.C. Белкин, Е.В. Коротаева, Г.Ю. Ксензова, А.Р. Лопатин, В Л. Ляудис, Н.И. Мешков, В.Ю. Питюков, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Смирнова, В.В. Шкарин, В.А. Якунин и др.).

Исходными положениями для моделирования опытно-экспериментальной работы и выбора соответствующих методов исследования являются методологические основы концепции целостности и системности педагогических явлений и процессов (В.П. Беспалько, Л.Г. Викторова, Б.С. Гершунский, В.И. Загвя-зинский, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, И.П. Подласый, Л.Ф. Спирин и др.), а также методологические обоснования Ю.К. Бабанского, В.И. За-гвязинского, В.В. Краевского, A.M. Новикова, B.C. Леднева и др.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ, синтез, сравнение и сопоставление, обобщение и систематизация научного материала по проблеме исследования, представленного в философской, психологической и педагогической литературе, проектирование, прогнозирование, статистическая обработка материала; эмпирические - методы сбора и накопления данных (педагогическое включенное наблюдение, анкетирование, тестирование), методы измерения данных (ранжирование, экспертное оценивание); методы обработки результатов исследования (математические, статистические, табличные); количественный и качественный анализ данных; педагогическое экспериментальное исследование.

Экспериментальная базой исследования являлся филиал Саратовской государственной академии права (г. Балаково) и Педагогический институт Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского. Диссертационное исследование проводилось в три этапа в период с 2002 по 2006 гг.

На первом - теоретическом этапе исследования (2002-2003 гг.) изучалась степень разработанности проблемы в научной литературе, реальное состояние организации процесса обучения в высшей школе. Были определены проблема, гипотеза, задачи исследования, конкретизирован общий методологический подход к его процедуре и оценке результатов, уточнена логика исследования.

На втором - поисково-констатирующем этапе исследования (20032004 гг.) корректировалась рабочая гипотеза, уточнялись цели и задачи исследования в целом и конкретно для каждого этапа эксперимента. Был определен исходный уровень успешности студентов в учебной деятельности в экспериментальной и контрольной группах. С этой целью выявлялись критерии комплексной диагностики, осуществлялась разработка и обоснование уровней успешности студентов, выявлялись трудности организации опытно-экспериментальной работы и прогнозировались способы их преодоления.

На третьем - формирующем этапе исследования (2004-2006 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, основной целью которой являлось внедрение и проверка эффективности системы развития успешности студентов в учебной деятельности. Подводились промежуточные и окончательные итоги, в результате которых были подтверждены основные теоретические положения исследования и доказана эффективность авторской системы, в нее вносились необходимые коррективы и дополнения. Осуществлялась математическая обработка полученных данных методом сопоставительного анализа, что позволило выявить позитивную динамику уровней успешности студентов в учебной деятельности и подтвердить верность исходной гипотезы.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

• в результате выявления сущности понятия «успех», а также междисциплинарного анализа ряда коррелирующих понятий («результативность», «эффективность», «продуктивность») уточнено содержание понятия «успешность студентов в учебной деятельности» в части его применимости не только к деятельности, но и к личности; обоснована и проанализирована структура успешности как единство объективной и субъективной ее сторон; выявлена сущность изучаемого процесса, заключающаяся в том, что успешность студентов реализуется в каждом компоненте учебной деятельности и обусловливается прежде всего личностными характеристиками ее субъекта;

• проведенный теоретический анализ позволил выявить ряд организационно-педагогических условий, соблюдение которых позволяет осуществлять процесс развития успешности студентов в учебной деятельности планомерно и эффективно. К ним относятся: использование специальных способов развития успешности в процессе обучения (ситуаций успеха, неуспеха, преодоления); введение рейтингового контроля с целью придания учебной деятельности характера достижения; сочетание индивидуальной и стандартной нормативных шкал оценивания в процессе обучения, при приоритете первой; внедрение ави торской системы, предусматривающей формирование личностных характеристик обучающегося (умений целеполагания, мотивации достижения успеха в учении, активности субъекта в процессе обучения, общеучебных и рефлексивных умений, адекватной самооценки, эмоций успеха), которые способствуют успеху в каждом компоненте учебной деятельности (мотивационно-целевом, операционно-процессуальном, контрольно-оценочном);

• разработанный диагностический инструментарий позволил определить эффективность вышеназванной системы по следующим направлениям: 1) установление степени развития личностных характеристик, способствующих успеху студентов в каждом компоненте учебной деятельности; 2) проведение диагностики общей оценки успешности студентов в учебной деятельности, осуществляемой с учетом оценки и самооценки результата учебной деятельности, а также удовлетворенности результатом обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• предложено новое качественное понимание успешности студентов в учебной деятельности как удовлетворенности субъекта деятельности достижением ожидаемого высокого результата, который равен или выше установленного нормативного уровня;

• созданы предпосылки для решения проблемы развития успешности обучающихся путем разработки организационно-педагогических условий, способствующих эффективному протеканию данного процесса;

• в соответствии с новым пониманием успешности студентов в учебной деятельности предложено оценивание успешности обучающихся с учетом не только внешнего критерия (оценка учебного результата с точки зрения соответствия установленному стандарту), но и критерия внутреннего (собственная оценка успешности субъектом учебной деятельности по когнитивному и аффективному основаниям).

Полученные результаты могут рассматриваться в качестве теоретической базы для дальнейшего исследования организационно-педагогических условий развития успешности обучающихся.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

• научно-теоретические и организационно-методические положения, обоснованные в работе, адаптированы к условиям реальной практики высшей

1 школы (пособие «Развитие успешности студентов в учебной деятельности»);

• выявленные и апробированные организационно-педагогические условия, способствующие развитию успешности обучающихся, могут быть внедрены в практику работы учебных заведений разного уровня, с учетом их специфики;

• разработанный критериально-диагностический инструментарий определения эффективности авторской системы может быть использован для повышения уровня успешности обучающихся.

Разработанные практические рекомендации по повышению эффективности данного процесса носят общепедагогический характер, в силу чего нашли применение в работе высших и средних учебных заведений г. Саратова и области.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловливаются аргументированностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии); глубоким изучением и анализом проблемы; логической структурой теоретического и экспериментального исследования; всесторонним качественным и количественным анализом полученных данных; опорой на практическую педагогическую работу автора в вузе; позитивными данными опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Не отрицая понимания успешности как высокой результативности деятельности, мы определили термин «успешность студентов вуза в учебной деятельности» с позиций личностно-деятельностного подхода как ее качественную характеристику, отражающую удовлетворенность обучающихся достижением ожидаемого результата, который равен или выше установленного нормативного уровня. Структура успешности обусловлена единством двух сторон: объективной и субъективной, включающей когнитивную и аффективную составляющие. Процесс развития успешности студента в учебной деятельности обусловлен личностными характеристиками ее субъекта.

2. Основываясь на проведенном анализе теоретической литературы и практическом изучении образовательного процесса вуза, утверждаем, что к организационно-педагогическим условиям развития успешности студентов относятся: использование специальных способов развития успешности студентов в процессе обучения (ситуаций успеха, неуспеха, преодоления); придание учебной деятельности характера достижения при помощи введения рейтингового контроля; использование в процессе обучения сочетания индивидуальной и стандартной нормативных шкал оценивания, при приоритете первой; внедрение авторской системы, предусматривающей развитие личностных характеристик обучающегося, способствующих успеху во всех компонентах учебной деятельности (мотивационно-целевом, операционно-процессуальном, контрольно-оценочном) в ходе различных этапов педагогической деятельности (стимулирующего, организационного, рефлексивно-корректирующего, оценочного).

3. Эффективность авторской системы определяется в соответствии с двумя направлениями диагностики: 1) установление степени развития личностных характеристик, способствующих успеху студентов в каждом компоненте учебной деятельности; 2) осуществление диагностики общей оценки успешности студентов в учебной деятельности. Определение общей оценки успешности осуществляется, исходя из выявленной сущности исследуемого понятия, применительно к уровням успешности в соответствии со следующими критериями: 1) оценка результата учебной деятельности; 2) самооценка результата учебной деятельности, 3) удовлетворенность результатом учебной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе филиала Саратовской государственной академии права г. Балакова (20022004 гг.) и на факультете педагогики, психологии и начального образования Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского (2004-2005 гг.).

Основные положения и результаты исследования разных этапов работы обсуждались и получили позитивную оценку на ряде конференций:

-международных: Продуктивное образование в профессиональном и до-профессиональном образовании (Саратов, 2004); Организация работы с молодежью в транзитивном обществе: проблемы и перспективы (Воронеж, 2004); Проектное обучение в профессиональном и допрофессиональном образовании {Саратов, 2005); Конгресс продуктивных школ Европы ГЫЕР8 {Москва, 2005);

-всероссийских: Инновационная деятельность как фактор приоритетного развития образования {Вольск, 2005); Актуальные проблемы учебной деятельности студентов в процессе профессионального образования {Барнаул, 2005); Актуальные проблемы социального воспитания {Ульяновск, 2006);

-региональных: Молодые ученые - здравоохранению региона {Саратов, 2004); а также на аспирантских семинарах и заседаниях лаборатории продуктивного образования кафедры педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского (2002-2006 гг.).

Результаты исследования использовались автором в преподавании предметных курсов «Русский язык и культура речи», «Этика и психология профессиональной деятельности» и спецкурса «Достижение максимума» в высших учебных заведениях, а также в проведении внеклассных мероприятий в МОУ № 93 г. Саратова. По проблеме исследования автором опубликовано 12 научных статей и 1 учебно-методическое пособие.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений, проиллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гришина, Наталья Юрьевна

Выводы по главе 2

Во второй части диссертационного исследования нами был проведён констатирующий и формирующий этапы экспериментального исследования, целью которых было выяснение того, является ли эффективной разработанная авторская педагогическая система, позволяющая реализовать организационно-педагогические условия развития успешности студентов в учебной деятельности.

Для этого нам необходимо было, во-первых, установить степень развития личностных характеристик (умений целеполагания, мотивации достижения успеха в учении, активности субъекта в процессе обучения, общеучебных и рефлексивных умений, адекватной самооценки, эмоций успеха), способствующих успеху студентов в каждом компоненте учебной деятельности; во-вторых, осуществить диагностику общей оценки успешности студентов в учебной деятельности.

Результаты констатирующего этапа экспериментального исследования подтвердили необходимость внедрения авторской системы развития успешности студентов в учебной деятельности, так как в целом личностные характеристики, способствующие успеху обучающихся в учебной деятельности, развиты в недостаточной степени; также отмечено преобладание студентов с низким и средним уровнями успешности как в экспериментальных, так и в контрольных группах. Кроме того, большинство преподавателей, несмотря на при-г знание важности развития успешности студентов в процессе обучения, решению данной проблемы не уделяют должного внимания.

В процессе формирующего эксперимента мы выстраивали свою деятельность в логике разработанной нами педагогической системы. Описание работы нами было построено в соответствии со следующими этапами педагогической деятельности: стимулирующим, организационным, рефлексивно-корректирующим, оценочным, в ходе которых происходило развитие вышеназванных личностных характеристик, способствующих успеху студентов в учебной деятельности.

В результате формирующего эксперимента у большинства обучающихся наблюдались ярко выраженные эмоции успеха, связанные с высокими учебными достижениями; настроенность на дальнейшую работу (имеется в виду самообразование: самостоятельное углубление знаний по предмету в соответствии с предложенной преподавателем программой самообразования).

Объективные результаты исследования на момент окончания экспериментальной работы подтвердили эти наблюдения и зафиксировали существенную положительную динамику развития личностных характеристик, способствующих успеху студентов в учебной деятельности, а также значительное повышение уровня успешности студентов в экспериментальных группах. В контрольных группах ситуация практически статическая по сравнению с начальными данными экспериментального исследования: наблюдались лишь незначительные изменения показателей в обеих группах, поскольку целенаправленная работа по повышению уровня успешности студентов в учебной деятельности не проводилась.

Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что разработанная нами система развития успешности студентов в учебной деятельности оказалась эффективной, а анализ хода и результатов констатирующего и формирующего этапов экспериментального исследования подтвердил гипотезу эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотрение проблемы развития успешности студентов в учебной деятельности позволяет подвести некоторые итоги теоретической и опытно-экспериментальной работы и сделать выводы, подтверждающие верность исходной гипотезы.

1. Теоретический анализ современных психологических и собственно педагогических исследований позволил определить понятие «успешность студентов в учебной деятельности» как ее качественную характеристику, отражающую удовлетворенность обучающегося достижением ожидаемого результата, который равен или выше установленного нормативного уровня. Структура успешности определяется единством двух сторон: субъективной и объективной (включающей когнитивную и аффективную составляющие). С позиций лично-стно-деятельностного подхода рассмотрен процесс развития успешности студентов в учебной деятельности - прежде всего как процесс формирования личностных характеристик ее субъекта.

2. Выявлен комплекс организационно-педагогических условий, способствующих процессу развития успешности студентов в учебной деятельности: использование специальных способов развития успешности (ситуаций успеха, неуспеха, преодоления); придание учебной деятельности характера достижения при помощи введения рейтингового контроля; использование в процессе обучения сочетания индивидуальной и стандартной нормативных шкал оценивания, при приоритете первой; внедрение системы развития успешности студентов в учебной деятельности, предусматривающей в ходе различных этапов педагогической деятельности развитие личностных характеристик обучающихся, способствующих их успешности в каждом компоненте учебной деятельности мотивационно-целевом, операционно-процессуальном, контрольно-оценочном).

3. Об эффективности системы целесообразно, как показало исследование, судить по степени развития личностных характеристик (умений целепола-гания, мотивации достижения успеха в учении, активности субъекта в процессе t обучения, общеучебных и рефлексивных умений, адекватной самооценки, эмоций успеха), способствующих успешности студентов в учебной деятельности, а также по уровням успешности (высшему, высокому, среднему, низкому), основу которых составили следующие критерии: оценка результата учебной деятельности, самооценка результата учебной деятельности, удовлетворенность результатом учебной деятельности.

4. На поисково-констатирующем этапе экспериментальной работы с помощью разработанного комплекса диагностических методик и способов математической обработки результатов было выявлено, что в целом личностные характеристики, способствующие успеху обучающихся в учебной деятельности, развиты в недостаточной степени; также было отмечено преобладание студентов с низким и средним уровнями успешности как в экспериментальных, так и в контрольных группах.

5. На формирующем этапе эксперимента апробировалась авторская система развития успешности студентов в учебной деятельности, определялась ее эффективность. Сопоставление результатов констатирующего и формирующего этапов экспериментального исследования подтвердило достижение более высоких количественных и качественных показателей успешности в экспериментальных группах по сравнению с контрольными.

Сделанные нами выводы свидетельствуют о том, что гипотеза эксперимента диссертационного исследования подтвердилась и его цель достигнута.

Незапланированным результатом нашего исследования явилась разработка авторской типологии успешности по двум основаниям: 1) степени развития личностных характеристик, способствующих успеху в учебной деятельности; 2) достижение обучающимся определенного уровня успешности. По первому основанию выделяются следующие типы студентов: 1) потенциально высокоуспешные - обучающиеся, у которых личностные характеристики, способствующие успеху в процессе обучения, развиты высоко; 2) потенциально средне-успешные - у которых личностные характеристики развиты на среднем уровне и 3) потенциально малоуспешные - соответственно, те обучающиеся, у которых личностные характеристики развиты на низком уровне. По второму основанию выделены следующие типы студентов: 1) высокоуспешные - достигшие высшего и высокого уровня успешности; 2) среднеуспешные - среднего уровня успешности; 3) малоуспешные - низкого уровня успешности. Следует подчеркнуть, что данная типология успешности предназначена как для использования в научных целях, так и для реализации дифференцированного подхода к обучающимся в практической работе преподавателей.

Рассмотренные в работе вопросы не могут претендовать на исчерпывающее изучение столь сложного и многогранного процесса как развитие успешности студентов в учебной деятельности. Следующие аспекты проблемы требуют своего дальнейшего исследования:

• изучение успешности как качества личности, выявление его характеристик;

• решение проблемы развития успешности не только обучающихся, но и преподавателей;

• расширение способов и приемов технологического обеспечения процесса развития успешности личности в учебной деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гришина, Наталья Юрьевна, 2006 год

1. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка культурного самоопределения как составляющая педагогики Свободы / Е.А. Александрова. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. - 200 с.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1984. - 297 с.

3. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка / Ш.А. Амонашвили. -М.: Знание, 1980.-96 с.

4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки / Б.Г. Ананьев // Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды: в 2-х т. М.: Наука, 1980. Т. 2. - С. 128-267.

5. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функционирования системы / П.К. Анохин. М.: Наука, 1978. - 324 с.

6. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

7. Бакланова Н.К., Бакланов К.В. Шаг к успеху: Психология для вас: учеб.-метод. пособие / Н.К. Бакланова, К.В. Бакланов. М.: ИПО Профиздат, 2000.-144 с.

8. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип / Г.С. Батищев // Проблема человека в современной философии. -М.: Наука, 1969.-С. 79-110.

9. Батурин H.A. Психология успеха и неудачи: учеб. пособие / H.A. Батурин. Челябинск: ЮУрГУ, 1999. - 99 с.

10. Батурин H.A. Успех, неудача и результативность деятельности / H.A. Батурин // Психол. журн. 1987. - Т. 8, № 3. - С. 87-93.

11. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики: в 2-х ч. / A.C. Белкин. -Екатеринбург: Урал. гос. пед. ин-т, 1992. Ч. 1. 176 с.

12. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать / A.C. Белкин. -М.: Просвещение, 1991. 176 с.

13. Белопольская H.J1. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей со сниженным интеллектом / H.J1. Белопольская // Вопросы психологии. -1992.-№2.- С. 33-42.

14. Бенькович Т.М. Мониторинг эффективности обучения / Т.М. Бенько-вич // Школьные технологии. 2002. - № 4. - С. 216-223.

15. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения техн. обучающих систем / В.П. Беспалько. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

17. Большой толковый психологический словарь: в 2 т. / Ребер Артур (Penguin). Том 1 (А О). Том 2 (П - Я ): пер. с англ. - М.: Вече, ACT, 2000. -592,560 с.

18. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентирован-ного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1995. -№ 4. - С. 29-36.

19. БЭС. М.: Советская энциклопедия, 1975. Т. 20. - 3-е изд. - 608 с.

20. БЭС. М.: Советская энциклопедия, 1978. Т. 28. - 3-е изд. - 616 с.

21. Васильев H.A. и др. Эмоции и мышление / H.A. Васильев, B.J1. По-плужный, O.K. Тихомиров. М.: МГУ, 1980. - 227 с.

22. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций / Ф.Е. Василюк. М.: МГУ, 1984. - 200 с.

23. Викторова Л.Г. О педагогических системах / Л.Г. Викторова. Красноярск: Изд-во ЮГУ, 1989. - 100 с.

24. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций /

25. B.К. Вилюнас // Психология эмоций. Тексты. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.1. C.3-28.

26. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / В.К. Вилюнас. -М.: МГУ, 1976. 183 с.

27. Владимирская В.В. К вопросу об эффективности рейтинговой системы оценки знаний / В.В. Владимирская // Новые технологии в образовании. -Алматы, 1995.-С. 69-78.

28. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы исследования в психологии: учеб.-практич. пособие / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. М.: Пед. общество России, 2002.-208 с.

29. Володарская И.А., Митина А.И. Проблемы целей обучения в советской педагогике / И.А. Володарская, А.И. Митина. М.: МГУ, 1989. - 25 с.

30. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства / Т.В. Габай. -М.: МГУ, 1988. 254 с.

31. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.С. Газман // Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. М.: Инноватор, 1995. - Вып. 2. - С. 16-46.

32. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П.Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР М.: МГУ, 1959. Т.1.-470 с.

33. Глассер У. Школы без неудачников / У. Глассер; общ. ред. и предисл. f В.Я. Пилиповского. -М.: Прогресс, 1991. 184 с.

34. Годник С.М. Педагогическая деятельность: парадоксы теории и практики / С.М. Годник // Вестн. Воронеж, гос. ун-та. Сер.: Проблемы высшего образования. 2001. - № 1. - С. 27-38.

35. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений / Л Л. Гозман. -М.: МГУ, 1987.-176 с.

36. Горчакова Е.Б. Мотив достижения успеха в структуре личности и дея-I тельности будущих менеджеров: дис. . канд. психол. наук / Е.Б. Горчакова.

37. Хабаровск: Б.и., 2002. 164 с.

38. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников / В.В. Давыдов // Формирование учебной деятельности школьников. -М.: Педагогика, 1982. С. 10-20.

39. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. / ( В.И. Даль. М.: Просвещение, 1991. Т. 4. - 412 с.

40. Емузова Н.Г. Личность студента в рейтинговой системе / Н.Г. Емузо-ва // Рейтинговая система оценки успешности обучения в Кабардино-Балкарском государственном университете: материалы конференции. Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 1996. - С. 39-41.

41. Ерофеева Е.В. Факторы профессионально-педагогической успешности: автореф. дис. канд. пед. наук / Е.В. Ерофеева. Саранск: Б.и., 2001.

42. Ерофеева Е.В. Факторы профессионально-педагогической успешности: дисканд. пед. наук / Е.В. Ерофеева. Саранск: Б.и., 2001. - 209 с.

43. Ефимова Я.А. Влияние учителя на формирование мотивов учебной деятельности учащихся / Я.А. Ефимова // Формирование мотивации учебной деятельности учащихся: межвузовский сб. науч. тр. Новосибирск: Изд-во

44. V НГТТИ, 1985.-С. 115-121.

45. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

46. Загвязинский В.И. Практическая методология педагогического поиска / В.И. Загвязинский. Тюмень: ЗАО «Легион-Групп», 2005. - 72 с.

47. Захарова A.B. Развитие контроля и оценки в процессе формирования , учебной деятельности / A.B. Захарова // Формирование учебной деятельностишкольников. М.: Педагогика, 1982. - С. 107-113.

48. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов / И.А. Зимняя. Изд-е 2-е, доп. - М.: Логос, 2003. - 384 с.

49. Иващенко Ф.И. Использование прошлых успехов учащихся для повышения их ответственности / Ф.И. Иващенко // Вопросы психологии. 2000. -№2.-С. 87-93.

50. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2000.512 с.

51. Ильин Е.П. Успешность деятельности, компенсации и компенсаторные отношения / Е.П. Ильин // Вопросы психологии. 1983. - № 5. - С. 95-99.

52. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения / Т.А. Ильина. М.: Наука, 1972. - 72 с.

53. Ильясов И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. М.: МГУ, 1986.-200 с.

54. Ингекамп К. Педагогическая диагностика / К. Ингекамп. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

55. Ковалев А.П. Педагогические системы: оценка текущего состояния и управление: учеб. пособие / А.П. Ковалев. Харьков: ХГУ, 1990. - 156 с.

56. Ковалев C.B. НЛП педагогической эффективности / C.B. Ковалев. -М.: Московский психолого-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МО-ДЭК», 2001.-208 с.

57. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: длястуд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 176 с.

58. Коробкова В.В. Формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессе учебно-познавательной деятельности: учеб. пособие / В.В. Коробкова. Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2001. -176 с.

59. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях / Ф.Ф. Королев // Советская педагогика. 1970. - № 4. - С. 112-143.

60. Коротаева Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся , (вопросы теории и практики): учеб. пособие / Е.В. Коротаева. Екатеринбург:

61. Урал. гос. пед. ун-т., 1995. 83 с.

62. Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников / Е.В. Коротаева.- М.: Сентябрь, 2003. 176 с.

63. Коротаева Е. Ситуация успеха: психолого-педагогические механизмы и этапы организации / Е.В. Коротаева // Директор школы. 2002. - № 2. -С.38-44.

64. Корчак Я. Как любить ребенка: книга о воспитании / Я. Корчак. -М.: Политиздат, 1990. 492 с.

65. Краевский В.В. Методология педагогического исследования / В.В. Краевский. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

66. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, 1994. - 576 с.

67. Краткий психологический словарь / под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 512 с.

68. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования / Н.Б. Крылова // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. -М.: Инноватор, 1995. С. 67-103.

69. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики / Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова. М.: Народное образование, 2001. - 448 с.

70. Ксензова Г.Ю. Как обеспечить ситуацию успеха учителю и ученику: учеб. пособие / Г.Ю. Ксензова. М.: Пед. общество России, 2005. - 56 с.

71. Куликова Т.С. Модульно-рейтинговая система как средство активизации самостоятельной учебной деятельности курсантов военного вуза на занятиях по математике: дис. канд. пед. наук / Т.С. Куликова. Пермь: Б.и., 2001. -171 с.

72. Ларионова H.A. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе учитель-ученик: дис. . канд. пед. наук / H.A. Ларионова. Екатеринбург: Б.и., 1996. - 127 с.

73. Латышева В.В. Опыт применения рейтинговой системы в техническом вузе / В.В. Латышева // Социологические исследования. 2001. - № 10. -С. 134-136.

74. Леднев B.C. Требования к диссертациям по педагогическим наукам / B.C. Леднев. М.: ВАК, 2003. - 60 с.

75. Леонтьев А.Н. Анализ деятельности. Стенограмма лекции в ЛПГУ. 1940 / А.Н. Леонтьев // Вестн. МГУ. Сер. 14: Психология. 1983. - № 2. - С. 517.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

77. Леонтьев А.Н. Основные процессы психической жизни / А.Н. Леонтьев // Вестн. МГУ. Сер. 14: Психология. 1983. - № 2. - С. 18-20.

78. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1976. - 64 с.

79. Личность студента и успешность его обучения в вузе / под ред.

80. B.В. Шкарина, В.А. Аверина. Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1991. - 126 с.

81. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии

82. Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 348 с.

83. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии / Б.Ф. Ломов // Вопросы психологии. 1975. - № 2. - С. 31-45.

84. Лопатин А.Р. Встречные усилия, успех-неуспех в образовательном процессе / А.Р. Лопатин // Педагогика. 2003. - № 8. - С. 41-46.

85. Лопатин А.Р. Гуманизация учебно-воспитательного процесса: теория и практика / А.Р. Лопатин // Образование в современной школе. 2004. - № 2.1. C.15-22.

86. Лопатин А.Р. Создание ситуации успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками: дис. канд. пед. наук / А.Р. Лопатин. -Кострома: Б.и., 1999. 217 с.

87. Лопатин А.Р. Теория и технология создания ситуаций успеха в образовательном процессе: учеб.-метод. пособие / А.Р. Лопатин. Кострома: КГУ, 2004.-248 с.

88. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться / С.Н. Лысенкова // Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1987. - 544 с.

89. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии / В.Я. Ляудис. -М.: УМК «Психология», 2003. 191 с.

90. Магомед-Эминов М.Ш., Васильев И.А. Анализ когнитивного подхода в зарубежных теориях мотивации / М.Ш. Магомед-Эминов, И.А. Васильев // Вопросы психологии. 1986. - № 5 - С. 161- 168.

91. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов.

92. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

93. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. М.: МГУ, 1983. - 96 с.

94. Маркова A.K. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника / А.К. Маркова // Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982. - С. 21-28.

95. Материалы конференции «Рейтинговая система оценки успешностиобучения в Кабардино-Балкарском государственном университете». Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 1996. - 116 с.

96. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е.И. Машбиц. Киев.: Вища школа, 1987. - 224 с.

97. Методы системного педагогического исследования / под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

98. Мешалкина К.Н. Эффективность обучения / К.Н. Мешалкина // Советская педагогика. 1988. - № 6 - С. 26-30.

99. Наенко Н.И. Психическая напряженность / Н.И. Наенко. -М.: МГУ, 1976. 111 с.

100. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Э.Ш. Натанзон. М.: Просвещение, 1972. -208 с.

101. Немов P.C. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. / P.C. Немов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. Кн. 1. - 688 с.

102. Немова Н.В. Школа достижений: начало пути к успеху / Н.В. Немо-ва. М.: Сентябрь, 2002. - 160 с.1 104. Никитина Е.А. Самореализация школьника в учении (теория ипрактика): автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.А. Никитина. Саратов: Б.и., 2002.

103. Никитина Е.А. Самореализация школьника в учении (теория и практика): дис. . канд. пед. наук / Е.А. Никитина. Саратов: Б.и., 2002. -235 с.

104. Никитина H.H. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика: учеб. пособие для студентов высш. педагог, учеб. заведений / H.H. Никитина, Н.В. Кислинская. М.: Академия, 2004. - 224 с.

105. Никитина H.H. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя: монография / H.H. Никитина. М.: Прометей, МПГУ, 2002. - 316 с.

106. Новиков A.M. Как работать над диссертацией? / A.M. Новиков. -М.: Эгвес, 1999. 103 с.

107. Новикова Т.Г., Пинская М.А., Прутченко A.C. Нужен ли портфолио российскому школьнику? / Т.Г. Новикова, М.А. Пинская, A.C. Прутченко // Методист. 2004. - № 5. - С. 41-53.

108. Новикова Т., Пинская М., Прутченко А. Портфолио в российской школе / Т.Г. Новикова, М.А. Пинская, A.C. Прутченко // Народное образование. -2005.-№1.-С. 84-97.

109. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Инноватор, 1995. - 113 с.

110. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 72500 слов и 7500 фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: АЗЪ, 1993. - 960 с.

111. Организация профильного обучения: учеб.-метод. пособие / C.B. Кривых, Г.Н. Шорникова и др. Новокузнецк: МОУ ДПО ИПК, 2004. Ч. 2: Методика профильного обучения. - 213 с.

112. Орлов Б.А. Человекоцентрированный подход в психологии, психо-f. терапии, образовании и политике (К 100-летию со дня рождения К. Роджерса) /

113. Б.А. Орлов // Вопросы психологии. 2002. - № 2. - С. 64-93.

114. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование побуждения к учению / Ю.М. Орлов, Н.Д. Творогова, В.И. Шкуркин. М.: Педагогика, 1988.- 112 с.

115. Осокин В.В., Рябов А.И., Сомова М.И. Рейтинговая система в учебном процессе / В.В. Осокин, А.И. Рябов, М.И. Сомова // Современные технологии обучения и контроля. Краснодар: КГТУ, 1998. - С. 118-126.

116. Панкратов В.Н. и др. Психология успеха / В.Н. Панкратов. -М.: Роспедагенство, 1997. 80 с.

117. Паринова Г.К. Продуктивно-обобщающий подход к совершенствованию педагогического образования / Г.К. Паринова. Саратов: Сарат. ун-т, 2003.-168 с.

118. Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1988.478 с.

119. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей /под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. общество России, 2001. - 640 с.

120. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. пособие / под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 1998. - 512 с.

121. Перспективы развития системы непрерывного образования / под. ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

122. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. Ростов н/Д.: Феникс, 1993. - 345 с.

123. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: учеб.-практич. пособие / В.Ю. Питюков. М.: Гном-Пресс, Моск. гор. пед. общество, 1999. -192 с.

124. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. / И.П. Подласый. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,1.2002. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. 576 с.

125. Поль Л. Сопер. Основы искусства речи / Сопер Л. Поль. Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 448 с.

126. Попов Ю. и др. Рейтинговая система / Ю. Попов, В. Подлеснов, В. Садовников, Е. Андросюк, В. Кучеров // Высшее образование в России. -2001. -№ 4. -С. 131-137.

127. Психологическая диагностика. Диагностика личности: метод. пособие. Саратов, 1995. - Вып. 1. - 56 с.

128. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 438 с.

129. Психологический словарь / под ред. Ю.Л. Неймера. Ростов н/Д: Феникс, 2003.-640 с.

130. Психология и педагогика, учеб. пособие / под ред. A.A. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 585 с.

131. Рейтинговая система контроля и оценки знаний по дошкольной педагогике: учеб.-метод. пособие. М.: Моск. гор. пед. общество, 2000. - 112 с.j, 133. Родина О.Н. О понятии «успешность трудовой деятельности» /

132. О.Н. Родина // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. 1996. - № 3. - С. 6067.

133. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПб: Питер, 1999.-720 с.

134. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Наука, 1959. - 354 с.

135. Самоукина Н.В. «Игры, в которые играют.». Психологический практикум / Н.В. Самоукина. Дубна: Феникс+, 2002. - 128 с.

136. Самоукина Н.В. Психология оптимизма / Н.В. Самоукина. -М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. 240 с.

137. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии /

138. Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

139. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

140. Сериков B.B. Личностный подход в образовании: концепции и технологии / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

141. Скаткин М.Н. Принципы обучения / М.Н. Скаткин // Дидактика i средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / под ред.

142. М.Н. Скаткина. -М.: Просвещение, 1982. С. 48-90.

143. В.А. Сластенин и др. Педагогика: учебник для студ. высш. педагог, учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов. М.: Академия, 2002. - 576 с.

144. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997. - 800 с.

145. Словарь русского языка: в 4-х т. / под ред. А.П. Евгеньевой. -М.: Русский язык, 1985-1988. Т. 4. С-Я. 1988. - 800 с.

146. Смирнова Л.В. Генезис феномена ситуация успеха в истории отечественной педагогики: дис. канд. пед. наук / Л.В. Смирнова. Екатеринбург:й Б.и., 2001.-218 с.

147. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Л.Ф. Спирин; под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Росс. пед. агентство, 1997.-174 с.

148. Староверова М. Неуспешность в обучении: природные и социальные факторы и пути коррекции / М. Староверова // Директор школы. 2002. -№4.-С. 42-45.

149. Суворова Г.А. Психология деятельности: учеб. пособ. для студентов психол. и пед. вузов / Г.А. Суворова. М.: ПЕРСЭ, 2003. - 176 с.

150. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский // Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: в 3 т.- М.: Просвещение, 1979. Т. 1.1357 с.

151. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников / Н.Ф. Талызина. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

152. Татьянченко Д., Воровщиков С. Развитие общеучебных умений школьников / Д. Татьянченко, С. Воровщиков // Народное образование. 2003. -№ 8. -С. 115-127.

153. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д: Ростов, пед. ун-т, 2000. - 351 с.

154. Трейси Б. Достижение максимума / Б. Трейси. Мн.: ООО «Попурри», 2002.-368 с.

155. Тюмасева З.И., Богданов E.H. Системное образование и образовательные системы: монография / З.И. Тюмасева, E.H. Богданов. Калуга: КГПУ, 2002.-316 с.

156. Управление качеством образования: практико-ориентированная монография и метод, пособие / под ред. М.М. Поташника. М.: Пед. общ-во России, 2000. - 448 с.

157. Успех. Главные методы достижения. СПб.: Прайм-Еврознак, 2004. -384 с.

158. Устинова Л.Г. Творческий потенциал и рейтинговая технология обучения / Л.Г. Устинова // Школьные технологии. 2002. - № 4. - С. 25-30.

159. Философский энциклопедический словарь / редкол.: С.С. Аверин-цев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. М.: Сов. Энциклопедия, 1989. -815 с.

160. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В.Я. Ляу-дис. М.: МГУ, 1989. - 240 с.

161. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х кн. / X. Хекхаузен. -М.: Педагогика, 1986. Кн. 2. 297 с.

162. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения/ X. Хекхаузен. -СПб.: Речь, 2001.-240 с.

163. Хоруженко K.M. Педагогика неуспеваемости. Терминологическийсловарь / K.M. Хоруженко. Таганрог: Таганрог, гос. пед. ин-т, 2002. - 432 с.

164. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1980. - 327 с.

165. Хуторской А. Деятельность как содержание образования / А. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 8. - С. 107-114.

166. Чебыкин А.Я. Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся / А.Я. Чебыкин // Вопросы психологии. 1987.-№6.-С. 42-47.

167. Шамионов P.M. Психология субъективного благополучия личности / P.M. Шамионов. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004. - 180 с.

168. Шамионов P.M. Содержательные и процессуальные аспекты субъективного благополучия / P.M. Шамионов // Ученые записки кафедры педагогической психологии: сб. науч. тр. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. -296 с.-С. 81-103.

169. Шамшикова O.A. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности / O.A. Шамшикова // Психологические механизмы регуляции активности личности: сб. науч. тр. Новосибирск: НГПУ, 2001. Ч. 2.-222 с.

170. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого / В.Ф. Шаталов // Педагогический поиск / сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987. - 544 с.

171. Щуркова Н.Е., Залекер О.П. Педагогическая студия / Н.Е. Щуркова, О.П. Залекер. М.: ТОО «Интел-Тех», общество «Знание» России, 1993. - 64 с.

172. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин; под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

173. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии обучения и воспитания / под ред. Г.С. Костюка и П.Р. Чаматы. Киев: Вища школа, 1961. - 387 с.

174. Энциклопедический словарь: Психология труда, рекламы, управле-* ния, инженерная психология и эргономика / под ред. Б.А. Душкова. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 462 с.

175. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

176. Яковлева E.J1. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития / E.JI. Яковлева // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 2-27.

177. Якунин В.А., Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы учебной успешности студентов / В.А. Якунин, Н.И. Мешков // Вестн. Ленингр. ун-та. 1980. - № И. - С. 55-59.

178. Ярулов A.A. Психолого-педагогический словарь от «П» до «Я» / A.A. Ярулов // Школьные технологии. 2003. - № 6. - С. 223-234.

179. Анкета определения степени развития умений целеполагаиия Инструкция

180. Внимательно прочитайте вопросы и постарайтесь искренне на них ответить. Для этого обведите в третьей графе таблицы одну из цифр, означающих: 4 да, почти всегда 3 - скорее да, чем нет 2 - скорее нет, чем да 1 - нет, никогда Большое спасибо за работу!»

181. Всегда ли Вы понимаете, какие цели ставит перед Вами преподаватель на конкретном занятии? 432 1

182. Пытаетесь ли уточнить цель Вашей работы? 432 1

183. Являются ли для Вас привлекательными цели учебной работы? 43 2 1

184. Часто ли Вы самостоятельно ставите цели в учебной работе? 432 1

185. Стремитесь ли Вы достичь успеха в учебной деятельности? 432 1

186. Перед началом учебной работы испытываете ли Вы радостное ощущение, что у Вас все получится? 432 1

187. Думаете ли Вы о том, как распределите свои силы: выложитесь ли вы в первой или во второй половине учебного курса или будете работать равномерно? 432 1

188. Думаете ли Вы о выборе средств и способов, с помощью которых поставленные цели могут бьггь достигнуты? 432 1

189. Пытаетесь ли определить, сколько времени и сил понадобится для достижения вашей цели? 432 1

190. Уточняете (корректируете) ли Вы поставленные цели в процессе деятельности? 432 1

191. Разрабатываете ли вы план по достижению своих учебных целей? 432 1

192. Является ли Ваш план подробным? 432 1

193. Делите ли Вы цели на главные и второстепенные? 432 1

194. Просчитываете ли Вы последствия достижения своих целей? 432 1

195. Записываете ли Вы свои цели на бумаге? 432 1

196. Обработка результатов анкеты

197. Следует отметить, что вопросы №5 и 6 не следует включать в обработку. Вопрос №5 включен в анкету с целью выявления направленности мотивации студентов на учебу, вопрос №6 предвосхищающих эмоций успеха у обучающихся.

198. Анкета измерения мотивации достижения 38.1. Инструкция

199. Внимательно прочитайте начало предложений, подумайте, какой из вариантов окончания предложений Вам ближе справа или слева.

200. Заранее благодарны Вам за искренние ответы!

201. Г. Для меня характерно планирование жизненных целей (временной перспективы)14, умеренное (реалистическое) 432 1 0 глобальное либо очень узкое1. Окончание анкеты

202. Вопросы 21, 23 рассчитаны на выявление излишней поглощенности делом в ущерб другим интересам.

203. Вопросы 22,26,28,29 рассчитаны на выявление тенденции к эгоизму.

204. Вопрос 25 рассчитан на выявление ориентации в большей степени на результат, а не на процесс деятельности.

205. Вопрос 30 выявляет склонность к достижению успеха любой ценой.

206. Анкета оценки степени развития общеучебных умений1. Инструкция

207. Ниже приведен ряд высказываний с указанием вариантов ответа. Подчеркните в самом опроснике подходящий вариант ответа. Спасибо за работу!»

208. Слушая лекцию преподавателя, я а. стараюсь записать ее целиком; б. записываю только самое главное; в. стараюсь передать общий ход рассуждений своими словами

209. В процессе лекции а. я успеваю записать все, что считаю нужным, при этом вникаю в общий ход рассуждений; б. я успеваю записать все, что считаю нужным, при этом не вникаю в общий ход рассуждений; в. я не успеваю записывать лекцию, потому что

210. При записи лекций а. я пользуюсь привычной системой сокращений слов и потом легко могу понять написанное; б. я сокращаю слова, но потом с трудом понимаю написанное; в. я не считаю нужным прибегать к сокращению слов, так как

211. Я умею делать конспект а. да б. скорее, да, чем нет в. скорее, нет, чем да г. нет

212. Я умею писать реферат а. да б. скорее, да, чем нет в. скорее, нет, чем да г. нет

213. Я знаю, как правильно подготовить доклад а. да б. скорее, да, чем нет в. скорее, нет, чем да г. нет

214. Я умею хорошо выступать с сообщением а. да б. скорее, да, чем нет в. скорее, нет, чем да г. нет

215. Я знаю правила ведения спора (дискуссии) а. да б. скорее, да, чем нет в. скорее, нет, чем да г. нет

216. На основании ответов делается вывод о степени развития того или иного общеучебного умения у разных студентов: высшей степени развития соответствует вариант «а», высокой -вариант «б», средней вариант «в» и низкой - вариант «г».

217. Анкета определения степени развития рефлексивных умений1. Инструкция

218. Пожалуйста, ответьте на предложенные вопросы, выбрав подходящий вариант ответа. Спасибо за работу!»

219. Считаете ли вы нужным подвергать анализу результаты своей учебной деятельности? а. да б. скорее, да, чем нет в. скорее, нет, чем да г. нет

220. Как часто Вы анализируете результаты учебной работы? а. практически всегда б. часто в. редко г. практически никогда

221. Используете ли Вы при анализе учебной работы какой-либо план? а. да, использую б. часто использую в. иногда использую г. нет, не использую

222. Думаете ли Вы о том, ради чего делаете ту или иную учебную работу? а. да б. скорее, да, чем нет в. скорее, нет, чем да г. нет

223. Анализируете ли Вы способы, которые были использованы для достижения необходимого результата? а. да б. скорее, да, чем нет в. скорее, нет, чем да г. нет

224. Корректируете ли Вы ход учебной деятельности в соответствии с проведенным анализом? а. практически всегда б. часто в. редко г. практически никогда

225. Размышляете ли Вы о том, как будете впредь поступать в подобных ситуациях? а. да б. скорее, да, чем нет в. скорее, нет, чем да г. нет1. Обработка результатов

226. Анкета «Самооценка успешности в учебной работе»1. Инструкция

227. Пожалуйста, ответьте на предложенные вопросы, выбрав подходящий вариант ответа. Спасибо за работу!»

228. Оцените Ваши учебные достижения по данной шкале (поставьте галочку на отрезке):нормативвысокиивысшимнизкиисреднии

229. Во сколько процентов Вы оцените свои усилия, предпринятые для достижения учебного результата (поставьте галочку на отрезке):1.I!IIIIII0 %50%100%

230. Если Вы приложили не максимум усилий, то чем Вы это объясняете (нужное подчеркните):а. неважностью для себя данной цели,б. нежеланием ее достигать,в. отсутствием соответствующих способностей,г. болезнью,д. семейными обстоятельствами,е. чем-то другим

231. Удовлетворены ли Вы конечным результатом своей учебной работы?а. да, в высшей степени,б. да, в высокой степени,в. да, в средней степени,г. скорее нет, чем да,д. нет.

232. Если не удовлетворены, то по какой причине:а. считаю, что способен на большее,6. устал, было приложено чересчур много сил,в. этот результат дался мне слишком легко,г. другое

233. Обработка результатов. Данная анкета позволяет сделать вывод о том, как оценивают студенты уровень своей успешности в учебной деятельности.

234. Заключительный учебный тест по курсу «Русский язык и культура речи» Инструкция

235. Выполните задания, предложенные в тесте. Вместо многоточий вставьте пропущенные слова или определения понятий. Желаем удачи в работе!»1. Вариант А Вариант Б

236. Язык состоит из следующих единиц: • звук; • морфема; • слово; • фразеологическая единица; • . • предложение (простое, сложное); • текст. 1. Язык включает следующие разделы: • Фонетика • Морфемика • . • Морфология • Синтаксис

237. Язык служит средством сознания, способствует деятельности сознания и отражает ее результаты. Это. функция. 2. Язык помогает сохранять и передавать информацию, что важно как для отдельного человека, так и для всего общества. Это. функция.

238. Функциональный стиль это . 4. Выделяют функциональные стили: 12 3 4 1 • и • • ••• */« • • • 1 щ в ш в

239. Основными чертами научного стиля являются: 1. 23 5. Чертами официально-делового стиля являются: 12. 3.

240. Две основные функции публицистического стиля: 12. 6. Разговорная речь обслуживает такую сферу коммуникации, для которой характерны следующие признаки: 12

241. Культура речи содержит три составляющих компонента: 1. 2. 3 7. Под культурой речи понимается .

242. Правила использования речевых средств в определенный период развития литературного языка-это. 8. Различают следующие виды норм: 1 2 3

243. Орфоэпические нормы это . 9. Грамматические нормы - это .

244. К коммуникативным качествам речи относятся: • содержательность, • точность, понятность, • богатство (разнообразие) речи, • 10. Какие группы слов считаются ограниченными в употреблении? • профессионализмы • термины • • .• . • правильность

245. Омонимами называются слова одной части речи, отличающиеся ., но одинаковые по 11. Паронимами называются слова, близкие по ., но разные по .1. Продолжение теста1. Вариант А Вариант Б

246. Абонент-абонемент, эффектный эффективный. Это - паронимы, омонимы, синонимы (подчеркните нужное слово). 12. Натуральный - естественный, дистанция - расстояние. Это - паронимы, омонимы, синонимы (подчеркните нужное слово).

247. Способ бытия человека в условиях взаимных отношений, взаимодействия с другими людьми-это . 15. Основные единицы речевого общения: речевое событие, - речевое взаимодействие,

248. Речевое событие можно представить в виде формулы: «это . плюс речевая ситуация». 16-это контекст высказывания, то, что помогает его понять.

249. Высказывания, у которых семантическое значение расходится с прагматическим, называются . 17. Различают два вида слушания: 1. . 2. .

250. Изобразите схематично коммуникативный речевой акт. 18. Изобразите схематично коммуникативный речевой акт.

251. Реквизиты документа это . 19. Формуляр документа - это .

252. Жанры документов: 123. 20. Виды реквизитов: 1. 2. 3.

253. Приведение чего-либо к единой системе, форме, к единообразию это . 21. Установление единых норм и требований-это .

254. Спор-это. 22. Конфликт это .233 периода протекания конфликтов: 1. предконфликгный 23.3 вида конфликтов на основе потребностей оппонентов: 1.2. 3. духовный.

255. Виды тропов: 123 24. Виды фигур речи: 1. 2. 3

256. Синонимы-это слова, одинаковые по ., но разные по. 25. Антонимы это слова, . по написанию и. по значению.

257. Диалектизмы это слова, употребляемые 26. Профессионализмы - это слова, употребляемые .

258. Обвиняемый признался в том, что сам совершал неофициальные хищения. Здесь допущена ошибка 27. Истец сослался на то обстоятельство, что он не знал всех обстоятельств. Здесь допущена ошибка -.1. Вариант А Вариант Б

259. Виды лингвистических словарей: 1. 2 3 28. Словари бывают лингвистические и ., . и частные.

260. Точность речи включает: • знание предмета; • . • умение выбрать нужное слово. 29. слово или словосочетание, служащее названием определенного понятия какой-нибудь специальной области науки, техники.

261. Причины коммуникативных неудач: 1.2. 30. Причины коммуникативных неудач: 1.2.

262. Расставьте ударение в словах: договор, досуг, жалюзи, заговор, знамение, 31. Расставьте ударение в словах: значимость, индустрия, каталог, квартал, кулинария, ломота,

263. Исправьте ошибки: белая тюль, большой мозоль, заказной бандероль, горячий какао. 32. Исправьте ошибки: лакированный туфель, новая рояль, французская шампунь, просторное авеню.

264. Обращение «ты» уместно в следующих случаях: 1. 2. 3. 33. Обращение «Вы» уместно в следующих случаях: 123.

265. Определите род существительных: авеню, плакса, такси, ножницы, врач 34. Определите род существительных: тюль, забияка, метро, сани, директор

266. Под успешностью речевого общения понимается . 35. На успешность речевой коммуникации оказывают влияние следующие факторы: 1 2 31. Обработка результатов.

267. Полный вариант ответа на поставленный в тесте вопрос оценивается в 1 балл, неполный в 0,5 баллов. Для зачета необходимо набрать не менее 25 баллов из 35 возможных в данном заключительном учебном тесте.

268. Анкета для преподавателей Уважаемые коллеги, пожалуйста, ответьте на предложенные вопросы, выбрав подходящий вариант ответа.

269. Каково Ваше отношение к мнению У. Глассера 34. о том, что успех в процессе обучения во многом определяет успех в дальнейшей жизни?• Полностью разделяю это мнение.• В принципе не согласен с данной точкой зрения, так как• Другое

270. Согласны ли Вы с утверждением В.Ф. Шаталова, что все дети, без исключения, способны быть успешными в учебе?• Да• Нет• Другое1. Поясните свое мнение

271. Успех в Вашем понимании это .

272. Считаете ли Вы как преподаватель своим долгом целенаправленно способствовать развитию успешности студентов в процессе обучения?а) даб) нетв) другое

273. Используете ли Вы в процессе работы специальные средства и способы развития успешности (нужное подчеркните): ситуации успеха, ситуации неуспеха, ситуации преодоления;• другие (перечислите их):

274. Владеете ли Вы технологией созданияа) ситуаций успеха (да/ нет)б) ситуаций неуспеха (да/ нет)в) ситуаций преодоления

275. Может ли неуспех, по-вашему, быть полезен?• да• никогда• другое

276. Поясните, пожалуйста, свое мнение1. СПАСИБО ЗА РАБОТУ!

277. Программа спецкурса «Достижение максимума»

278. Тема занятия План занятия Всего часов

279. Диспут «Поговорим об успехе!» 5.1. Цель диспута. 5.2. Подготовка к диспуту. 5.3. Проведение диспута. 2

280. Круглый стол «Ситуация успеха в действии» 8.1. Подготовка к круглому столу. 8.2. Сценарий круглого стола. 2

281. Выполните упражнение несколько раз сверху вниз. Выполняя упражнение, вы получите удовольствие. Заканчивайте упражнение словами: «Я стал новым человеком! Я стал сильным, спокойным и стабильным! Я все буду делать хорошо!»

282. Вы заметили? Всего 5 минут, а ваше эмоционально-неприятное состояние уже исчезло, оно перешло в рисунок и было уничтожено. А теперь приступайте к своим делам! Вы хорошо отдохнули!

283. Упражнение снимает усталость, помогает установить психическое равновесие, баланс.

284. Упражнение взято из системы Н. Роджерс.