Организационно-педагогические условия развития мотивации учащихся к профессиональному обучению тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Серебрякова, Валентина Алексеевна

• Серебрякова, Валентина Алексеевна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Серебрякова, Валентина Алексеевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ.

1.1. Организационно-педагогические условия: понятие, роль в развитии мотивации учащихся к профессиональному обучению.

1.2. Мотивация учебной деятельности: основные понятия, структура, развитие.

1.3. Анализ системных изменений образовательного процесса в аспекте развития мотивации учащихся к профессиональному обучению.

1.4. Принципы организации обучения как организационно-педагогические условия-развития мотивации к профессиональному обучению.Г.

1.5. Критерии и показатели эффективности организационнопедагогических условий.:.

Выводы к главе 1.

Глава 2: РЕАЛИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ К

ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ.

2.1 Экспериментальная деятельность в профессиональном образовательном учреждении по реализации принципов организации обучения.

2.2. Оценка эффективности применения организационно-педагогических условий в профессиональном образовательном учреждении.

Выводы к главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические условия развития мотивации учащихся к профессиональному обучению»

В Концепции модернизации российского образования, на период до 2010 года отмечается, что "динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности, обусловливают необходимость существенных изменений в системе образования" [ ].

Цель политики развития образования в среднесрочной перспективе состоит в обеспечении конкурентоспособности России на мировом уровне (Федеральная целевая программа развития образования на 2006 - 2010 годы). Намечающийся в этой связи в ближайшие годы переход России' к экономике высоких технологий предполагает реализацию образовательными учреждениями социального заказа на подготовку специалистов, обладающих высоким уровнем профессиональных знаний, умений, компетенций, способных к активной творческой деятельности, умеющих быстро сориентироваться- в постоянно меняющейся научно-технической среде.

Формированию таких специалистов способствует готовность людей к профессиональному обучению в течение всей жизни, развитием мотивации к которому необходимо заниматься уже в стенах образовательного учреждения.

Проблема развития мотивации учащихся к профессиональному обучению сегодня решается как в общеобразовательных, так и профессиональных образовательных учреждениях, но особенно актуальной она является для учреждений начального и среднего профессионального образования, куда поступают учащиеся общеобразовательных школ, зачастую имеющие слабую мотивацию к 3 учению. В то же время объективные изменения, происходящие в обществе и сфере профессионального образования; определили новые требования к выпускникам этих учреждений, предполагающие наличие у них повышенной мотивации к профессиональному обучению.

Развитие учебной мотивации - далеко не новая научная проблема. Она постоянно находится в центре внимания ученых. С развитием теории учебной деятельности концепция мотивации учения обогатилась новым содержанием, благодаря- работам таких ученых, как: Б.Г. Ананьев, Р. Бирбих, Л.И. Божович, И.А. Васильев, B.C. Ильин, А.К. Маркова; C.JI. Рубинштейн, Г.И. Щукина, Д.И. Фельдштейн.

В то же время анализ педагогической литературы (В.К. Баринов, В.А. Ермоленко, A.M. Новиков, В.Ф. Федченко, С.Ю. Черноглазкин) показал, что удовлетворение новых требований, предъявляемых к выпускникам»' образовательных учреждений, возможно^ посредством системного преобразования осуществляемого в них образовательного процесса, которое, в частности, может быть направлено на развитие л мотивации-учащихся к профессиональному обучению.

Мотивация человека является сложной системой, имеющей в своей основе как биологические, так и социальные динамические составляющие.

В- данном^ исследовании мы основывались на представлениях о мотивации как: процессе психической регуляции конкретной деятельности, механизме, определяющем возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности; процессе, обусловленном потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности, как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними - знаниями, умениями, способностями, характером (В.Д. Шадриков, 1982).

В соответствии с этимологией этого понятия "мотив" (от лат. moveo

- «двигаю») означает побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением определённых потребностей, совокупность внутренних психологических условий, вызывающих, управляющих и направляющих человеческие действия и поступки. Формирование мотива предполагает его соотнесение с понятием "стимул", в качестве которого выступают внешние (условия и обстоятельства) и внутренние (психологические) причины человеческой деятельности.

В* отечественных психолого-педагогических исследованиях подтверждено позитивное влияние познавательного интереса на рост интеллектуального и. профессионального потенциала обучающихся. Особую значимость для нашего исследования представляли работы, посвященные:

- феноменологическому анализу понятия "интерес" (в том числе~ познавательный) и его компонентов (М:М. Гумерова, Д.А. Кикнадзе,

A.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.В. Петровский, Л.Г. Рубинштейн;

B.А. Тубальцева, М;М: Хаутиева);.

- онтогенетическому развитию интересов (Д.И. Фельдштейн), в том числе профессиональных интересов (П.И. Калугин, И.Б. Коротяева);

- формированию познавательного интереса у будущих специалистов в системе профессионального образования (О.В. Бурляева, М.М. Гумерова, В.Н. Саякин, Т.А. Приставка, Б.И: Чикильдин).

Проблема активизации профессиональной познавательной деятельности учащихся начального и среднего профессионального образования изучалась в трудах С.Я. Батышева, A.M. Новикова, Ю.С. Тюнникова. В ряде работ (С.С. Котов; И.П. Печенюк, И.Н. Петкова, А.А. Решетова) отмечалась ориентация на самостоятельность учащихся при организации познавательной деятельности в процессе решения профессиональных задач.

Психолого-педагогическую готовность педагога к взаимодействию с учащимися в процессе формирования их познавательных интересов в среднем профессиональном образовании обсуждали в своих работах В.П. Беспалько, Е.Б. Бондаревская, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Е.Н. Шиянов, Н.Н. Шенцева.

Мотивы трудовой деятельности выявлялись в трудах С .Я. Батышева, О.С. Гребенюка, B.C. Ильина, Г.И. Ибрагимова.

Моделирование деятельности будущего специалиста с учетом развития мотивации к профессиональному обучению1 изучалось в работах М.И. Махмутова, JI.A. Ненашевой, Л.Г. Семушиной.

Мотивационную направленность образовательного процесса в профессиональном образовательном учреждении обеспечивают современные системы непрерывной^ подготовки специалистов (многоуровневые многоступенчатые, модульные), предложенные в работах С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, С.Е. Данькина, BlA. Ермоленко, А.Н'. Лейбовича, Т.Ю. Ломакиной, Л.Г. Семушиной.

Проведенный нами анализ показал, что исследования по развитию мотивации учащихся к профессиональному обучению в образовательном учреждении ориентированны, в основном, на* реализацию внутренних стимулов и формирование в процессе обучения и воспитания потребностей в знаниях, стремлении приносить пользу обществу, к общественно важным достижениям. В- то же время организационно-педагогические условия как обстоятельства деятельности по развитию мотивации учащихся к профессиональному обучению в образовательном учреждении в процессе построения и реализации образовательного процесса, изучены недостаточно.

Противоречие между объективной необходимостью мотивации к профессиональному обучению у специалистов, обеспечивающей их быструю переориентацию в условиях меняющейся экономики и производства,. и отсутствием представлений об организационно-педагогических условиях деятельности в образовательном учреждении по развитию у будущих специалистов мотивации к профессиональному обучению,, определило проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия развития мотивации к профессиональному обучению учащихся образовательного учреждения?

Актуальность и недостаточная' разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования:: "Организационно-педагогические условия развития мотивации учащихся? к профессиональному обучению''.

Объект исследования — организационно - педагогическая деятельность образовательного учреждения по развитию? мотивации учащихся к обучению.

Предметом исследования явились организационно-педагогические условия в, образовательном» учреждении, обеспечивающие: развитие мотивации: учащихся к профессиональному обучению в» образовательном процессе;.

Цель исследования состоит в: теоретическом обосновании организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие мотивации учащихся к профессиональному обучению в образовательном учреждении.

Гипотеза исследования. Организационно-педагогические условия как созидаемые обстоятельства работы образовательного учреждения определят в своей совокупности эффективное развитие мотивации учащихся к профессиональному обучению; если они: - будут обеспечивать в процессе построения и осуществления, образовательного процесса реализацию во всех его компонентах (целевом, содержательно-процессуальном, результативнодиагностическом, организационно-управленческом) внешних стимулов ожиданий, требований, возможностей) как условий, побуждающих учащихся к профессиональному обучению; будут представлены принципами организации обучения, определяющими основные направления деятельности образовательного учреждения; по развитию мотивации; учащихся к профессиональному обучению, связанной с реализацией- обоснованных внешних стимулов в процессе построения и осуществления1 образовательного процесса; и способами' их реализации, определяющими1, содержание- этой деятельности:

В соответствии с поставленной! целью и гипотезой исследования! были выдвинуты следующие задачи исследования:

1. Обосновать на основе анализа; теории № практики развития мотивации; учащихся; к профессиональному обучению совокупность: внешних стимулов (ожиданий! требований;, возможностей) как условий* побуждающих учащихся образовательного учреждения к профессиональному обучению; реализация которых, через, соответствующие компоненты образовательного процесса в процессе его 5 построения; и осуществления обеспечивает комплексное развитие мотивации учащихся к профессиональному обучению в образовательном учреждении:

2. Определить принципы, организации обучения^ определяющие направления деятельности образовательного учреждения-; по развитию; мотивации учащихся к профессиональному обучению, обеспечивающие реализацию обоснованных внешних стимулов в соответствующих компонентах образовательного» процесса в ходе его построения и осуществления:

3; Выявить способы реализации этих принципов; в процессе их практической апробации в образовательном учреждении; определяющие содержание деятельности педагогического коллектива по развитие мотивации учащихся к профессиональному обучению посредством построения и осуществления образовательного процесса.

4. Обосновать критерии и показатели развития мотивации к профессиональному обучению в ходе построения и осуществления образовательного процесса в соответствии с разработанными организационно-педагогическими условиями (принципами организации обучения, способами их реализации), на основе которых определить эффективность применения данных условий на практике.

Методологическую основу исследования1 составляют: концепция развития- образования (A.M. Новиков), теория мотивации и развития личности (Л.Б. Ительсон, В.И. Ковалёв, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина), представления» о сущности и структуре образовательного процесса (Б .Т. Лихачев, И:П. Подласый), личностно ориентированный подход к его организации и осуществлению (Е.В: Бондаревская).

Существенное влияние на логику проведённого исследования оказали работы в области методологии педагогики (В .В*. Краевский, В.М. Полонский), по проблеме написания диссертации" (Н.И. Загузов, A.M. Новиков).

Методы исследования. В ходе исследования в соответствии с его целью применялись как теоретические, так и эмпирические методы: теоретический анализ и синтез, изучение психолого-педагогической литературы, законодательства и нормативных документов в области образования, учебно-методической документации, договоров образовательного учреждения с социальными партнерами, мониторинг карьеры выпускников, их социализации на рынке труда, констатирующий и формирующий эксперименты, анкетирование, наблюдение, опрос, мониторинг деятельности педагогического коллектива образовательного учреждения и моделирование системы его деятельности по развитию мотивации учащихся.

База и этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 года по 2008 год. Базой исследования был Профессиональный лицей швейного дизайна № 307 г. Москвы, а с 2005 года - Колледж лёгкой промышленности № 24, в состав которого вошел данный лицей.

Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе исследования (2002-2003 гг.) изучена специальная литература по проблеме исследования, проведена диагностика состояния и структуры < мотивации к профессиональному обучению учащихся Московского профессионального лицея, швейного дизайна. № 307 и обобщен опыт его педагогических работников по повышению мотивации учащихся, обоснованы возможности ее развития в процессе построения и реализации образовательного-процесса, выдвинута гипотеза,, обоснованы, понятийный аппарат, методология* и методика исследования, обоснована совокупность условий. - внешних- стимулов, побуждающих учащихся, образовательного учреждения к профессиональному обучению и-определены реализующие их принципы организации- обучения; обоснованы критерии развития на* основе данных принципов1 мотивации учащихся к профессиональному обучению.

На втором этапе исследования (2003-2004 гг.) в соответствии с теоретически обоснованными принципами разработана программа-деятельности Московского профессионального лицея швейного дизайна № 307 г. Москвы и апробирована в рамках формирующего эксперимента по развитию мотивации учащихся к профессиональному обучению, в ходе чего выявлены способы реализации данных принципов в условиях лицея.

На третьем- этапе исследования (2005-2007 гг.) продолжен формирующий эксперимент, скорректированный с учетом вхождения профессионального лицея в состав Колледжа легкой промышленности № 24 г. Москвы, проанализированы и обобщены данные опытно-экспериментальной работы, касающиеся способов реализации в условиях колледжа принципов, обеспечивающих развитие мотивации учащихся к профессиональному обучению.

На четвёртом этапе исследования (2007-2008 гг.) проведено теоретическое осмысление результатов исследования, сформулированы, выводы, результаты оформлены в виде диссертации.

Научная новизна исследования'.

1. Обоснована совокупность внешних стимулов (возможность профессионального выбора, положительный "образ" профессии и комфортная образовательная среда, самонаблюдаемый личностно-профессиональный рост учащихся, возможность трудоустройства, выпускников) как условий, побуждающих учащихся» образовательного учреждения к профессиональному обучению, реализация которых через соответствующие компоненты образовательного процесса (целевой, содержательно-процессуальный, результативно-диагностический, организационно-управленческий) в» процессе его построения и осуществления обеспечивает комплексное развитие мотивации учащихся к профессиональному обучению в образовательном учреждении.

2. Определены принципы организации обучения, определяющие направления деятельности образовательного» учреждения по развитию мотивации учащихся к профессиональному обучению, обеспечивающие реализацию обоснованных внешних стимулов в соответствующих компонентах образовательного процесса в ходе его построения и осуществления: принцип вариативности профессионального обучения (реализуется в целевом компоненте); принцип профессиональной направленности обучения и принцип сотрудничества субъектов образовательного процесса (реализуется в содержательно-процессуальном компоненте); принцип реализации самооценки при обучении (реализуется в результативно-диагностическом компоненте); принцип соответствия качества подготовки требованиям работодателей (реализуется в организационно-управленческом компоненте).

3. Выявлены в ходе практической апробации принципов способы их реализации, определяющие содержание деятельности педагогического коллектива по развитию мотивации учащихся к профессиональному обучению в процессе построения и осуществления образовательного процесса: при реализации принципа вариативности профессионального обучения - формирование многоуровневой* многоступенчатой подготовки специалистов, применение модульной системы их подготовки, реализация широкого спектра дополнительных образовательных услуг; при реализации принципа профессиональной-направленности обучения - постоянное акцентирование социальной значимости профессии, углубление профессионального контекста в содержании обучения, применение имитационных и творческих методов и форм обучения, поддержание положительного имиджа, педагога как носителя преподаваемой» профессии; при реализации принципа сотрудничества субъектов образовательного процесса — ориентация* педагога на личностные особенности обучающихся, психолого-педагогическая поддержка обучающихся, развитие психолого-педагогической компетентности педагогов; при реализации принципа развития самооценки при обучении - применение тренингов4 развития самооценки, использование методов оценки достижений учащихся, стимулирующих самооценку, развитие готовности педагогов к безотметочному восприятию обучающихся; при реализации принципа соответствия качества подготовки требованиям работодателей организация процесса обучения на основе маркетинговых исследований, социально-трудовое консультирование обучающихся, проектирование карьеры выпускников.

4. Обоснованы критерии и показатели развития мотивации к профессиональному обучению в ходе построения и осуществления образовательного процесса в соответствии с разработанными организационно-педагогическими условиями (принципами организации обучения, способами их реализации): критерий повышения интереса обучающихся к осваиваемой' профессиональной деятельности (показатели: уменьшение отсева учащихся в процессе обучения, активное включение обучающихся в научно-исследовательскую, конкурсно-проектную деятельность, их раннее вступление в производственную деятельность); критерий повышения* уровня и качества освоения учащимися учебного» материала (показатели: увеличение числа выпускников, имеющих дипломы с отличными и хорошими оценками, расширение спектра освоенных выпускниками дополнительных профессиональных компетенций); критерий- удовлетворенности^ выпускников полученной профессией/специальностью (показатели: рост числа выпускников, трудоустроенных по полученной профессии или продолживших обучение в учреждениях данного профиля более высокого уровня образования, успешная их социализация на рынке труда), на основе которых подтверждена эффективность применения разработанных условий на практике.

Теоретическая значимость исследования состоит в> том, что определенные организационно-педагогические условия развития мотивации учащихся к профессиональному обучению в образовательном учреждении, вносят вклад в теорию развития мотивации учащихся к профессиональному обучению, расширяют представления в теории об организации деятельности образовательного учреждения по повышению мотивации учащихся к профессиональному обучению. Результаты исследования открывают перспективы для организации прикладных работ, связанных с инновационной деятельностью коллективов образовательных учреждений.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы в различных образовательных учреждениях при разработке и внедрении в них практической системы деятельности по комплексному развитию мотивации учащихся^ к профессиональному обучению; разработаны методические рекомендации по ее осуществлению-в образовательном, учреждении,.рекомендации по-проведению соответствующих маркетинговых исследований! организации в нём дополнительного образования; способствующего повышению1-интереса учащихся к профессии; разработано учебно-методическое обеспечение для реализации в образовательном учреждении непрерывного профессионального образования, мотивирующего учащихся к профессиональному обучению (сопряженные учебные планы, интегрированные и блочно-модульные учебные программы и др.). Мониторинг карьеры выпускников? свидетельствует, что реализация в образовательном учреждении системы, развития мотивации учащихся-позволила им занять престижные должности на. производстве (ведущих модельеров-конструкторов, ассистентов известных модельеров, менеджеров), заняться предпринимательством.

Положения; выносимые- на- защиту. 1. Целостная система деятельности образовательного учреждения; построенная'в соответствии с организационно-педагогическими условиями (принципами организации обучения и способами их реализации), обеспечивает комплексное развитие мотивации учащихся к профессиональному обучению посредством реализации через различные компоненты образовательного-процесса в ходе, его построения и осуществления; внешних стимулов (возможность профессионального выбора, положительный "образ" профессии, комфортную образовательную среду, самонаблюдаемый личностно-профессиональный рост учащихся, возможность трудоустройства выпускников) как условий, побуждающих учащихся к профессиональному обучению.

2. Основные направления деятельности образовательного учреждения по развитию мотивации учащихся к профессиональному обучению определяются принципами организации обучения, обеспечивающими реализацию обоснованных внешних стимулов, в соответствующих компонентах образовательного процесса в ходе его построения- и осуществления: принципом вариативности профессионального обучения (реализуется в целевом компоненте); принципом* профессиональной направленности обучения и принципом сотрудничества субъектов образовательного процесса (реализуется в содержательно-процессуальном компоненте); принципом развития самооценки при обучении* (реализуется в результативно-диагностическом компоненте); принципом соответствия-качества подготовки требованиям работодателей* (реализуется в организационно-управленческом компоненте).

3. Способами реализации принципов организации обучения, определяющими содержание деятельности педагогического коллектива по развитию мотивации учащихся к профессиональному обучению в процессе построения и осуществления- образовательного процесса, выступают: при реализации принципа вариативности профессионального обучения — формирование многоуровневой многоступенчатой подготовки специалистов, применение модульной системы их подготовки, реализация широкого спектра дополнительных образовательных услуг; при реализации принципа профессиональной направленности обучения -постоянное акцентирование социальной значимости профессии, углубление профессионального контекста в содержании обучения, применение имитационных и творческих методов и форм обучения, поддержание положительного имиджа педагога как носителя преподаваемой профессии; при реализации принципа сотрудничества субъектов образовательного процесса — ориентация педагогов на личностные особенности обучающихся, психолого-педагогическая поддержка обучающихся, развитие психолого-педагогической компетентности педагогов; при реализации принципа развития самооценки при обучении - применение1 тренингов развития самооценки, использование методов оценки- достижений учащихся, стимулирующих самооценку, развитие готовности педагога к безотметочному восприятию обучающихся; при реализации принципа соответствия качества подготовки требованиям работодателей - организация процесса обучения на основе маркетинговых исследований,. социально-трудовое консультирование обучающихся, проектирование карьеры выпускников.

4. Оценка эффективности деятельности образовательногоучреждения по комплексному развитию- мотивации, учащихся? к 1 профессиональному обучению в процессе построения и осуществления образовательного процесса в соответствии с разработанными организационно-педагогическими условиями (принципами организации обучения и способами их реализации) основана на критериях: повышение интереса обучающихся к осваиваемой профессиональной деятельности; повышение уровня и качества освоения-учащимися учебного материала; удовлетворенность выпускников полученной профессией/специальностью.

Количественными показателями критериев, соответственно служат: уменьшение отсева учащихся* в, процессе обучения; активное включение обучающихся в научно-исследовательскую; конкурсно-проектную деятельность, их раннее вступление в производственную деятельность; увеличение числа выпускников, имеющих дипломы с отличными и хорошими оценками, расширение спектра освоенных выпускниками дополнительных профессиональных компетенций; рост числа выпускников, трудоустроенных по полученной профессии или продолживших обучение в учреждениях данного профиля более высокого уровня образования, успешная их социализация на рынке труда.

Повышению эффективности деятельности образовательного учреждения по развитию мотивации учащихся к профессиональному обучению в соответствии с разработанными организационно-педагогическими условиями также способствует: развитая система социального» партнерства образовательного учреждения: внешнего - с местной администрацией; учреждениями более высокого уровня образования, предприятиями, отдельными работодателями, органами занятости и др., и внутреннего, связанного с взаимодействием- в образовательном- процессе субъектов, заинтересованных в результатах образования (учащихся, преподавателей, родителей, работодателей и др.); включение в структуру образовательного, учреждения таких подразделений, как: служба маркетинга, служба социальной поддержки обучающихся, психологическая служба, методическая служба;

- систематическая реализация на базе образовательного учреждения» курсов повышения квалификации педагогов с привлечением в с качестве преподавателей разнопрофильных квалифицированных специалистов; в т.ч. из числа социальных партнеров;

- вхождение образовательного учреждения в состав интегрированного образовательного учреждения.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, комплексом методов, адекватных целям и задачам исследования, комплексностью экспериментального исследования и теоретической обоснованностью исходных позиций опытно-экспериментальной работы в образовательном учреждении, что подтверждено педагогическим экспериментом и его конечными результатами.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты- исследования обсуждались на Межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 75-летию Департамента образования города Москвы (г. Москва, 2006 г.), VII региональной научно-практической конференции Московского института радиотехники, электроники и автоматики, (г. Москва, 2006 г.), научно-практических конференциях Научно-исследовательского института развития профессионального образования (г. Москва, 2005-2008 гг.), ГОУ ДПО Педагогической академии последипломного образования Московской области (г. Москва, 2007 г.), на научно-практических конференциях и педагогических советах Колледжа лёгкой промышленности № 24 г. Москвы, на заседаниях Центра теории непрерывного образования и Учёного совета Института теории и< истории педагогики РАО (2006-2008 гг.).

По результатам исследования* опубликовано 9 работ, в ■ том числе статьи в сборниках научных статей Института теории и истории педагогики Российской академии образования, Научно-исследовательского института профессионального образования г. Москвы (2006-2008 гг.), две статьи в ведущих- научных журналах: "Профессиональное образование", "Профессиональное образование. Столица".

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (15. источника), приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Серебрякова, Валентина Алексеевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование рынка труда, рынка образовательных услуг, быстро изменяющаяся внешняя среда профессионального образования потребовали новых подходов к организации образовательной деятельности в соответствии с рыночной экономикой. Эти процессы обусловили необходимость перехода профессионального образования на реализацию такой модели, в основе которой лежит идея развития личности и её влияние на основные общественные процессы. Модернизация содержания и организации образовательного процесса, их совершенствование должны обеспечить повышения качества подготовки специалистов среднего звена, их профессионально-личностную компетентность и конкурентоспособность.

Мотивация к овладению новыми знаниями и умениями обеспечивается высоким уровнем учебной мотивации, развиваемой в образовательном учреждении в целях повышения эффективности и качества реализации учебного процесса.

Вопрос об учебной мотивации - это по существу вопрос о качестве учебной деятельности.

Объективные изменения в системе профессионального образования и обществе предъявляют выпускникам ПОУ новые повышенные требования, на которые развитие мотивации оказывает объективное влияние.

Сложная мотивация рождается как синтез мотивов, обусловленных удачными для человека попытками включиться в разные виды определённой деятельности. Мотивационные акты предполагают не только внутреннюю активность человека, внутреннюю предрасположенность к тем или иным действиям, но и создание таковой активности. Мотивация к профессиональному выбору и обучению является одной из главных, без неё невозможно достижение заметных результатов в определении жизненного кредо молодого человека.

В ряде случаев учебный процесс становится малоинтересным для обучающихся. Первоначальная мотивация к профессиональному обучению ослабевает, иногда — заметно. Это связано с недостатками в самом учебном процессе, отсутствием активных, разнообразных методов обучения. Обучающийся не в состоянии определить, какими причинами обусловлены недостатки его пребывания в образовательном учреждении — особенностями будущей профессии или методическими аспектами обучения, ведения образовательного процесса. Чаще всего, он склонен приписывать эти причины особенностям будущей профессии, в то-время как они связаны, главным образом, с недостаточно проработанными методическими сторонами самого образовательного процесса. Если такие недостатки сведены к минимуму, это способствует развитию интереса обучающегося к получению профессии.

Особенной действенностью обладают мотивы, которые объединены друг с другом и действуют совместно, комплексно. Комплексирование мотивов позволяет активно воздействовать на человека, постоянно удерживая его в зоне действия данных мотивов и стимулируя к тому, чтобы поступать в соответствии с ними. Объединение мотивов создаёт целостную взаимосвязанную мотивацию, компоненты которой являются и взаимообусловленными. Взаимосвязи мотивов повышают результативность их влияния, закрепляются в сознании человека. Переход от внешних мотивов к внутренним также оказывается взаимообусловленным, поскольку внутренние мотивы развиваются более свободно, и процесс развития происходит не только как материализация внешних мотивов, сколько акцентуация внутренних с помощью внешних. Педагогическая деятельность при этом основывается на определении наиболее вероятных мотивов к овладению профессией и согласованных внешними мотивирующими факторами, ориентированными на внутренние мотивы.

Объединение мотивов предполагает наличие соответствующей основы. В качестве такой основы в диссертации принято разделение стимулов в зависимости от принадлежности к целевому, содержательно-процессуальному, результативно-диагностическому и организационно-управленческому компонентам образовательной деятельности (образовательного процесса).

Целевому компоненту в соответствие поставлен стимул возможности профессионального выбора, означающего определённую свободу учащегося в определении уровня получаемого образования и его содержания. Содержательно-процессуальному компоненту, с одной стороны, соответствует развитие положительного образа профессии в глазах учащихся за счёт использования соответствующего разностороннего содержания обучения, а, с другой стороны — обеспечением комфортности образовательной среды, что достигается атмосферой сотрудничества в образовательном учреждении; всемерной психологической помощью каждому учащемуся в его учебной и вне учебной деятельности. Результативно-диагностический компонент отражён в таком стимуле, как самонаблюдаемый личностно-профессиональный рост учащегося, что весьма важно для развития, поскольку фиксация происходящих изменений положительно влияет на готовность изменений, на постоянство этой готовности. Организационно-управленческий компонент связывается также с обеспечением стимула возможности гарантированного трудоустройства выпускников профессионального образовательного учреждения. Этот стимул весьма важен для мотивации к научению определённой профессии. Трудоустройство выпускников и возможности их отсева являются s предметом заботы администрации колледжа и его педагогического коллектива.

Развитие приведённых стимулов требует наличия соответствующих им организационных условий осуществления образовательной деятельности в колледже.

В качестве таковых условий в диссертации представлена группа принципов осуществления образовательной деятельности и способов реализации этих принципов (см. схему).

Принципы, способы совместно с компонентами образовательного процесса и стимулами образуют модель развития мотивации к профессиональному обучению и определены соответственно состава выделенных стимулов. Они включают следующие принципы: вариативности обучения; профессиональной направленности; сотрудничества субъектов образовательного процесса; усиления самооценки в обучении; соответствия качества подготовки выпускников профессионального образовательного учреждения требованиям работодателей.

Состав принципов выбран по следующим причинам. Вариативность обучения имеет непосредственную связь с возможностями профессионального выбора, т.к. они создаются при наличии различных вариантов получения образования учащимися. Профессиональная направленность обучения' имеет определяющее значение для развития положительного образа профессии, т.к. складывается из множества элементов, имеющих профессиональную ориентацию учебного материала и демонстрируемых педагогами учащимся в качестве значимых для них.

Сотрудничество субъектов образовательного процесса создаёт благоприятную атмосферу, что в свою очередь свидетельствует о наличии комфортной для учащегося образовательной среды.

Самооценка учащихся в обучении занимает собой развёрнутое во времени самонаблюдение за своим личностно-профессиональным ростом, а соответствие качества подготовки выпускников требованиям работодателей обусловливает гарантированную возможность последующего трудоустройства.

Осуществление разработанных принципов, как сказано в диссертации, происходит посредством способов их реализации. Каждому принципу соответствует по нескольку способов, названных в ходе диссертации опытно-экспериментальной работы.

Принцип вариативности обеспечивается созданием многоуровневости и многоступенчатости подготовки в образовательном учреждении. Многоуровневость в опытно-экспериментальной^ работе достигалась путём наличия разных уровней подготовки, а многоступенчатость - наличием разных ступеней в блочно-модульной системе обучения. Другим способам реализации принципа вариативности была широта- спектра предлагаемых образовательным учреждением дополнительных образовательных услуг, в ходе получения которых учащиеся расширяли свои личные профессиональные возможности, могли более чётко определяться с дальнейшей профессиональной карьерой.

В Колледже лёгкой промышленности № 24 города Москвы дополнительные профессиональные услуги оказываются по целому ряду направлений, в том числе по: 1) художественно-эстетическому (роспись по ткани, художественная вышивка, театр моды и пр.; 2)научно-техническому (конструирование и моделирование одежды на ПК, студия Дизайна и т.д.; 3)военно-патриотическому (краеведческая студия, клуб для юношей «Я-будущий защитник»); 4) культуроведческому (студия «Культура и мы»); 5)физкультурно-спортивному (секция волейбола, ОФК, ЛФК для обучающихся).

Принцип профессиональной направленности обучения реализуется в таких способах, как постоянное акцентирование социальной значимости профессии, углублении профессионального контекста содержания, имитационных и творческих форм и методов обучения. Поддержания постоянного имиджа педагога как носителя преподаваемой профессии. Постоянство акцента на социальную значимость профессии достигалась в эксперименте путём предварительного ознакомления абитуриентов с профессиями, подготавливаемыми в колледже, преподавание курса: «Введение в профессию», акцентирование внимания обучающихся в ходе преподавания учебных предметов на значимость профессии. Углубление в содержании обучения профессионального контекста было сведено к усилению межпредметных связей, проведению бинарных занятий, интегрирующих материал разных дисциплин, например: Оборудование швейной отрасли и История Отечества, Деловая культура и Правоведение, а также ввбдением новых интегрированных предметов — «Компьютерный дизайн», «Конструирование на ПК», «Моделирование на ПК». Углублению профессионального контекста способствовали уроки-экскурсии на швейные предприятия (производственные фирмы: «Абрис-дизайн», «Васса», «Элен Клосс» и др.). По итогам экскурсий обучающиеся представляли преподавателю аналитическое эссэ, резюме по которому являлось итогом имитационных и творческих форм обучения проектным и поисково-проблемным методам.

Поддержание положительного имиджа педагога как носителя преподаваемой профессии в ситуациях проектной деятельности было очевидно. Касалось это преподавателей специальных дисциплин и мастеров производственного обучения, которые должны были поддерживать имидж педагога-профессионала, и на личном примере выработать индивидуальный стиль в одежде и общении с обучающимися.

Принцип сотрудничества субъектов образовательного процесса воплощён в таких способах как личностная ориентация обучения, психолого-педагогическая поддержка обучающихся.

Личностная ориентация обеспечивалась с учётом тендерных, возрастных, индивидуальных способностей обучающихся. Тендерные особенности учитывались, в частности изучением проблем женской судьбы и карьеры, созданием в колледже Центра профессиональной карьеры женщин (в проекте); возрастные особенности' учитывались, главным образом посредством заботы, о физическом и психическом здоровье обучающихся — подростков, юношей'и девушек, использованием здоровье сберегающих технологий; лечебной физкультуры. Индивидуальные особенности учитывались посредством использования тестовых контрольных заданий, предусматривающих уровневую дифференциацию знаний- и- позволяющих производить рейтинговую оценку обучающихся. Такие задания/были разработаны, в,частности,-по дисциплинам: «Производственное обучение- по специальности 260903 «Моделирование и конструирование одежды», профессиям' 32.23 «Портной», 35.9 «Художник по костюму», «Технология швейного производства» и др.

Принцип усиления самооценки в, обучении* реализован путём применения тренингов развития самооценки, стимулирующих её. В связи с чем использовались методики И.В. Дубровиной, тесты Г.Айзенка и др., а также исследовалась готовность педагогов к безоценочному восприятию обучающихся.

Усиление самооценки происходило в ходе- конкурсов профессионального мастерства («Экзерсис», «Золотая игла», «Манящие миры» и т.д.), где учащиеся могли сравнивать свои работы с работами других конкурсантов, выявлять достоинства и недостатки работ в свободном режиме, без получения оценок. Также нами исследовался специальный тест «Самооценка уверенности в себе», как средство развития самооценки. Готовность педагогов к безоценочному восприятию обучающихся развивалась путём ориентации педагогов к выявлению лучшего в своих учениях, принятии их в качестве свободных личностей, творческих профессионалов. Для этого использовались такие формы, как, например, «портфолио» обучающегося в виде фотографий моделей одежды, выполненных ими в процессе обучения в колледже, а также в виде грамот, дипломов, полученных за победы в региональных конкурсах профессионального мастерства.

К мерам развития готовности педагогов к безоценочному восприятию учащихся относится работа по развитию толерантности педагогов (совместно с учащимися) и представителями иноземных культур. Нами проводились посвященные национальным культурам и межнациональным отношениям круглые столы, беседы, доклады, художественные выставки, концерты с участием учащихся-мигрантов.

Принцип соответствия качества подготовки обучающихся , требованиям работодателей реализовался через организацию обучения на основе маркетинговых исследований, проведение социально-трудовых консультаций для обучающихся, а также меры по планированию и сопровождению карьеры выпускника.

Организация обучения на основе маркетинговых исследований проводилась путём исследования таких вопросов, как состав необходимых важных компетенций, возможность получить работу, многофункциональность и т.п.

На основе полученных данных велась перестройка образовательного процесса, в частности введением дополнительных учебных квалификаций. Социально-трудовые консультации проводились в форме профориентационных бесед, дающих возможность молодым людям своевременно переориентироваться профессионально, выбрать профессию по душе и возможностям.

Проектирование карьеры выпускников осуществлялось через подготовку в рамках специальных дисциплин и производственной практики, которую обучающиеся проходили на фирме «Абрис-дизайн», организацию Ресурсного центра, где обучающиеся знакомились с требованиями производства и работодателей, а также через сотрудничество с ВУЗами, с которыми подписаны договора о сотрудничестве, в том числе с Институтом экономики и права, РосЗИТЛП, МГУС.

В итоге можно сделать вывод, что экспериментальные исследования, проведённые в Колледже лёгкой промышленности № 24 города Москвы в течение 2003-2007 учебных годов, направленные на реализацию разработанной модели развития мотивации учащихся к профессиональному обучению (условий, принципов, механизмов), выявили очевидное повышение мотивации к профессиональному обучению учащихся, обеспечили её устойчивое развитие.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Серебрякова, Валентина Алексеевна, 2008 год

1. Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект) -М.: НИИ ВШ, 19862.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.-М.: Наука 1980.- 335с.

3. Абульханова-Славская К.А. Категория деятельности в советской психологии / Психол. журнал.-1980.-Т1.-№4- С. 11-28

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2Т.- М.: Педагогика, 1980. // Под ред. А. А. Бодалёва, Л.Б. Ломова, Н.В.Кузьминой.- 287 с.

5. Анциферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности/ Вопросы психологии,-1978.-№ 1 .-сЗ7-50.

6. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития)/ Вопросы психологии.№1-2.

7. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. Учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности "Психология"- М.: Московский Гос. Ун-т. 1990,-376с.

8. Атутов П.Р., Поляков В.А. Формировать у молодёжи трудовой образ жизни. // Сов. Педагогика 1989,- №3.- С.3-10.

9. Балл Г.А Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект.-М.,1990.

10. Батышев С .Я. Актуальные проблемы подготовки специалистов высокой квалификации,- М.: Педагогика, 1979.- 229с.

11. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса.-З изд.-М.: Высш. Школа, 1980.-456с.

12. Батышев С.Я. О всеобщем профессиональном образовании. Сов. Педагогика.-1991. №6.-С.66-70.

13. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение.-М.,1997.

14. Бахтина И.А. Мотив учебной деятельности студентов Ссузов. Диссертация канд. псих. наук. Казань 1997г.

15. Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург, 1993г, 432с

16. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.-М.:Изд-во Института профессионального образования МО России, 1995г,321с.

17. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности. Монография. Челябинск, ЧПГИ «Факел». 1995.-141с, с.76.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.: Педагогика, 1990.

19. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов М.: Высш.школа, 1989.-144с.

20. Беднарчик X. Теоретические основы модульной системы непрерывного профессионального образования в Польше: Автореферат диссерт. д-ра пед. наук Сп-б.,ИТОП РАО. 1997.-58с.

21. Беляева А.П. Концептуальные основы развития профессионального образования.- Сп-б: Инст. проф.-тех обр. РАО, 1995.-144с.

22. Беляева А.П. Интеграция содержания профессионально-технического образования/Сов. Педагогика.- 1989.-№ 1.-86-89.

23. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система начального профессионального образования.-Сп-б: Радом, 1997.

24. Бирбих P.P., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеполагания в учебной деятельности./ Вест. Московского Ун-та-1987.-№2.

25. Бородина Н.В. Модульные технологии в профессиональном образовании / Профессиональная педагогика / Под общей редакцией С.Я. Батышева.-2-ое изд.М.: АПО, 1999.-с366-373.

26. Бородина Н.В., Эрганова Н.Е. Основы разработки модульнойтехнологии обучения: Учебное пособие.- Екатеринбург: УТТШУ, 1994.-87с.

27. Вариативно-модульная структура учебно-модульной документации на макроуровне / А.Н. Лейбович, В.А.Ермоленко, Т.В. Жарова и др.- М.: ИПО МО РФ , 1-ое изд.-1993.

28. Вербицкий А.А. Активное обучение: контекстный? подход.- М.: Высшая школа; 1991.

29. Вербицкий А,А., Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования.- М.: Альфа, 2003.-80с.

30. Государственный образовательный стандарт среднего профессион: образования.

31. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики; Введение в психологию активности М., 1989.

32. Гончаренко Т.В. Система методического обеспечения непрерывногомногоуровневого профессионального образования: Автореферат д.п.н, 1997.-С22.

33. Громкова М.Т. Логика педагогических понятий / Магистр.-1997.-№6.-С45-60.i43 а. Гумерова М.М. Стимулирование мотивации творческого 1 саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности.

34. Автореферат канд. пед. Наук. Казань, 2001 г.

35. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.-М.,1989.

36. Дубовицкая Т.Д: Самоактуализация личности в контекстном обучении.-М.: Альфа, 2003.-345с.

37. Данькин С.Е. Пятилетний эксперимент завершён. Блочно-модульная система организации учебного процесса при подготовке специалистов по индивидуальному пошиву одежды // Профессионал. 1998. - № 1 O.C.I 1-12.

38. Данысин С.Е. Полумерами не обойтись // Профессионально-техническое образование. 1990. -№12. - С.12-15.

39. Ермоленко В. А. Проектирование содержания непрерывного профессионального образования: Концептуальные и методологические основы.- М.: Институт теории образования и педагогики РАО, 2004.-132с.

40. Ермоленко В.А., Данькин С.Е. Блочно-модульная система подготовки специалистов в профессиональном лицее. ИТОП РАО, Центр проблем непрерывного образования, М., 2002, с 142.

41. Ермоленко- В.А. Проектирование содержания непрерывного профессионального образования. М.: Ин-т теории и истории педагогики РАО, 2005.-С.323.

42. Ермоленко В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования: Диссертация док. пед. наук.-Казань, 1990. — С.517.

43. Ермоленко В.А. Технология разработки блочно-модульных учебных программ для учреждений профессионального образования. — М.: Ин-т развития проф. образования Мин образования РФ, 1996. С. 172.

44. Ермоленко В.А., Гольдин И.И. Новые подходы к проектированию учебно-программной документации для подготовки рабочих в профессиональных учебных заведениях // Проф. Образование. 1993. -33-4. - С.27-30.

45. Ермоленко В.А. Современные тенденции развития профессионального образования: Научный доклад,- М.: Деп. в институте теории образования и педагогики РАО, 2003 .-61с.

46. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение.-JI.: Изд-во ЛГУ, 1995.

47. Загзвягинский В.И. Противоречия процесса обучения.- Свердловск, 1972, 345с.

48. Зязюн И А., Кривонос И.Ф. Основы педагогического мастерства. М.,1999.

49. Иванова Т.А., Левин А .Я. Мотивация учебной деятельности студентов/ психологические механизмы регуляции поведения и оптимизации трудовой и учебной деятельности г. Горький: ГГУД987.-С77-82.

50. Ибрагимов Г.И. Проблемы качества подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования / Профессиональное образованиеи формирование личности специалиста.- М., 2002.-С39-48.

51. Ибрагимов Г.И. Концентрированное обучение в профессиональной школе / Магистр.-1997.-Св.-С 50-57.

52. Ибрагимов Г.И., Махмутов М.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань: Институт среднего специального образования 1998.

53. Ибрагимов Г.И^ Педагогические технологии и моделирование учебногопроцесса.- Казань, -1994.-68с.

54. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы.- Сп-б: Изд-во «Питер», 2000, С 341,1. С 512.

55. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность, её источники, стимулы, условия.

56. Хрестоматия по возрастной и педологической психологии.-М.: Изд-во МГУ, 1981,-356с.

57. Иванова Т.А., Левин А.Я. Мотивация учебной деятельности студентов. Психологические механизмы регуляции поведения и оптимизации трудовой и учебной деятельности.- Горький: Гос. Ун-т, 1987.-С.77-82.

58. Казакова А.Г. Справочник педагога по вопросам педагогических основ учебно-воспитательного процесса. Нестандартные уроки. (Методические рекомендации) М.,1995.

59. Кларин М.В, Личностная ориентация в непрерывном образовании. Педагогика-1996.-№2.-с 14-21.

60. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ зарубежного опыта). — М. 1989.

61. Ковалёв А.Г. Психология личности.- М., 1969.

62. Кон И.С. Социология личности.- М.: Политиздат, 1967.

63. Котов С.С. Особенности мотивации учебной деятельности студентов обучающихся в новых социально-экономических условиях. Автореф. канд. пед. наук., Тверь, 2003.

64. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / ВНИИ проф-тех. обр.-М.: Высшая школа, 1990.-117с.

65. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности педагога. СП-б, 1978-С7-10.

66. Костюк Г.С. Обучение и развитие / избранные психологические труды / Акад. пед.наук СССР. Под ред. Л.Н. Проколченко М.: Педагогика, 1988.-ЗОЮ

67. Коллективная учебно-познавательная деятельность учащихся средних учебных заведений / под редакцией Первина И.Б.-М., 1995.

68. Куписевич Ч.С. Основы общей дидактики./ перевод с польского-М.,1986.

69. Костюк Г.С. Обучение и развитие / Избр. псих, труды/ Акад. пед.наук СССР, под ред. Л.Н.Проколченко М.: Педагогика, 1988.-301с.

70. Лихач В.М. Преемственность, содержания трудового обучения в школе и профессиональной подготовки в средних учебных заведениях Автореферат диссертации к.п.н. / НИИ педагогики УССР:- Киев, 1988.

71. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2Т / Под ред. В.В. Давыдова и др^-М.': Педагогика, 1983;-Т.1-391С.

72. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-ое изд.-М.: МГУ, 1981, С584.

73. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1975,304с.

74. Лернер И.Я. Проблемное обучение.- М., 1974.

75. Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации.- М.: Знание, 1975, 265с.

76. Махмутов М.И. Проблемное обучение М., 1985.

77. Махмутов М.И. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.

78. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М., Педагогика

79. Мешков Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивациистудентов в процессе подготовки педагогических кадров./ Автореф. канд. дис.- СП-б.-31с.

80. Малиновская В.Н., Смятских A.JI. Методическое пособие по курсу: "Введение в специальность и основы педагогического мастерства". Труды исследовательского центра, ч 1 , МД992.

81. Мудрик А.В. Учитель: мастерство, вдохновение, М.- Просвещение

82. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация средней и высшей технической школы. Казань: Институт среднего специального образования РАО, 1996.-С328.

83. Мясников В.А. Культурное наследие и экономическая грамотность. Сов. Педагогика.- 1990. №1.-С 64-65.

84. Мешков Н.И., Орлов Ю.М. Становление учебно-профессиональной мотивации в процессе подготовки кадров: Автореферат дис. д-ра п.н.

85. Новиков A.M. Профессиональное образование России. Перспективы развития.- М.: Исслед. Центр проблем непрерывного образования РАО, 1997- 254С.

86. Новиков A.M. Профтехшкола: Стратегия развития.- М.: Ровесник, 1991.-67С.

87. Ненашева JI.A., Сёмушкина Л.Г. Моделирование профессиональнойдеятельности в учебном процессе. М.,1998.

88. Натанзон Э.Ш. Приёмы педагогического воздействия.- 2-ое издание. М.- Просвещение. 1992.

89. Немов Р.С. Психология. В 2-х томах. Т 1.М.: Мысль, 1992,-с 165.

90. Организация образовательного процесса при подготовке специалистов в учреждениях начального и среднего профессионального образования: Комплект дидактических материалов / под ред. В.А.Ермоленко.-М.: ИТОП РАО, 2000.-240с.

91. Оконь В.В. Основы проблемного обучения.- М.,1990.

92. Основы методики преподавания, ч1 «Опорные конспекты», М.:НМЦСПО.

93. Основы профессиональной педагогики.- М.: Высшая школа, 1977.-315с.

94. Основы профессиональной педагогики. Издание второе под ред. Батышева С.Я. и Шапоринского С.А., М.: ИПК и ПРНО МО, 2004,21с. 109. Петровский А.В. " Основы педагогической психологии". М.," Высшая школа"

95. Педагогический поиск. Составитель Баженова И.Н. М.," Педагогика", 1989.

96. Педагогический поиск / Составитель И.Н.Баженова.-М, 1990.

97. Поплёвко Е.С. Инновационные педагогические технологии в профессиональной подготовке студентов. Автореферат диссертации канд. пед. наук. Саратов. 2006.

98. Приставка Т.А. Формирование профессиональной мотивации учебной деятельности студентов: на материале колледжа культуры. Автореферат дис. канд. пед. наук. Белгород, 2004, 151С.

99. Печенюк Н.Г. Организация познавательной деятельности студентов на основе типологии профессиональных задач. Автореферат дис. канд.пед. наук. М, 1994.

100. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.- М., 1990.

101. Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы.- М., НИИ ВО, 1993.

102. Пронина Н.А. Информационное моделирование как способ учебной деятельности учащихся: Автореферат дис. канд. пед. наук.-М.: ИПК и ПРНОМО, 2004-21С.

103. Решетова З.А. Психологические основы, профессионального обучения.-М::, Изд-во МГУ, 1990.

104. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.- М.: АН СССР, 1957, с3281

105. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2-х томах. Т1.М.: Педагогика, 1989,-488с.

106. Рубинштейн С.Л. Развитие мышления ребёнка/Основы общей психологии: В 2Т / Акад. пед. наук СССР. Т 1.-М.: Педагогика, 1989.-с400-441'.

107. Рыжов В.А. Формирование кадров в развитых капиталистических странах: современные проблемы и противоречия: Автореферат дис. доктора экономических наук.- М., 1992.-сЗ-4.

108. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дис д-ра пед. Наук / Псих, институт РАО.- М., 1994,-78с.

109. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. Т 3, М., "Педагогика" .1981.

110. Сластенин В.А. Общая педагогика. "Владос". Ч 1.288С.

111. Сластенин В.А., Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие личности учителя / Магистр.-1997.- №6.-С.1-12.

112. Сазонов В.П. Воспитание на основе потребностей человека / Педагогика.-1993№2.-С 28-32.

113. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: Учебное пособие.- М.: Российское педагогическое агентство, 1997.-21 Ос,с48.

114. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие. М."Аспект-пресс", 1985.с304.

115. Стил Дж. Л., Мередит К.С., Темп Ч., Уолтер С. Популяризациякритического мышления: Пособие.- Консорциум "За демократическое образование", фонд-Сороса1997.

116. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.-М., 1975,289с.

117. Технологии развивающего обучения под ред. J1.B. Занкова, В.В.Давыдова, М.: Педагогика, 1999.

118. Третьякова Т.Н: Теория и практика маркетинга в структуре непрерывного образования.- Автореферат диссертации д.п.н Оренбург, 2001.-С40.

119. Турбовской Я.С. Без профессионализма нет ответственности. Народное образование.- 1999.- №10.- С21.

120. Чечель И: Д. Педагогические основы* профессионального самоопределения уч-ся инновационных учебных заведений: Автореферат д-ра пед. наук, М., 1995. - С15.

121. Черкасов Н.Н. Повышение эффективности мотивации и адаптации учащихся к профессии начального профессионального образования. Автореферат диссерт. канд. пед. наук. Москва, 2004.

122. Шадриков В.Д.' Проблемы системогинеза профессиональной деятельности.М.- Наука, 1982. С.185.

123. Шенцева Н.Н. Социально-психологические детерминанты мотивации достижения студентов колледжа. Автореферат дис. канд. пед. наук. Москва, 2006.

124. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении.-М.Д999.

125. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1972.-352С.

126. Шевченко В.А. Педагогический менеджмент в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Ростов — на Дону, 2003 .-28С.

127. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания / Собр. соч.: В 11т-М., 1950-Т 8.

128. Ушинский К.Д. Избранные педагогические соч. В 2-х Т / Состав и коммент. Э.Д.Днепрова. // Под ред. А.И.Пискунова.- М.: Педагогика, 1974.-Т l.-584c; Т 2.-438С.

129. Фридман Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов.М.: Изд-во "Просвещение", 1998.

130. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности.- М.: Международн. пед. ак 1994.-192с.

131. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности.- М.: Ин. практ. психол. г. Воронеж, объединение « Модек», 1996-521 с.

132. Эрих Фроом. Бегство от свобод / Психологические труды.

133. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах / Перевод с нем. М.: Педагогика, 1976.-391С.

134. Чернокозова В.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя Киев., 1989. 168.Черноглазкин С.Ю. Творчество в учении и эффективность профессионального образования/ Специалист.-2004.№1,- С 28-31.

135. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко.- М.: Педагогика, 1989.-554С.

136. Юцявичене П. А. Принципы модульного обучения / Сов. педагогика.-1990.-№1 С 55-60.- Теория и практика модульного обучения.- Каунас: Швиеса,1989.

137. В.П. Юманов. Педагогический менеджмент. Учебное пособие. — М.-Российское педагогическое агентство, 1997г.-210с,с48.

138. В.А. Юликов. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности. Монография, г. Челябинск. ЧГПИ «Факел», 1995,-141с, 76с.

139. Е.П.Юлин. Мотивация и мотивы.- С-Пб. Изд. «Питер»,2000,512с, 341с.