Организационно-педагогические условия развития инновационной школы с этнокультурным, армянским, компонентом тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Галоян, Седа Вагановна

• Галоян, Седа Вагановна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Галоян, Седа Вагановна

Введение.

Глава 1. Организационно-педагогические условия создания школы с этнокультурным компонентом.

1.1. Концепция школы этнокультурного взаимодействия: основные принципы, система понятий и ценностные ориентации создания школы диалога культур.10 у

1.2. Организационно-педагогические условия создания образовательной среды в школе этнокультурного типа. 16*

1.3. Обобщение опыта создания школ диалога культур и принципы построения модели школы с этнокультурным компонентом.

Выводы.

Глава 2. Особенности функционирования педагогической системы в этнокультурной школе инновационного типа.

2.1. Особенности формирования педагогической системы в школе армянской культуры в столице России (микро и макросреда).

2.2. Особенности функционирования школы с армянским компонентом на основных этапах ее развития.59^

2.3. Оценка эффективности функционирования культуротворческой среды при реализации инвариантной и вариативной части базисного учебного плана, а также при организации внеклассной и внешкольной деятельности.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические условия развития инновационной школы с этнокультурным, армянским, компонентом»

Актуальность исследования определяется противоречием между требованиями гуманистической концепции образования, диктующими необходимость социокультурного развития личности в духе толерантности, и реальной педагогической практикой, не обеспеченной необходимыми для реализации этой концепции соответствующими организационно-педагогическими условиями (программы, среда, кадры, материальная база и т. п.). Эти противоречия углубляются тогда, когда происходят геополитические изменения идеологического или социально-экономического характера, подобные тем, которые произошли в результате распада СССР и усиления миграционных процессов, приводящие к потоку беженцев из одних регионов в другие. Это делает особо актуальным проблему межэтнических, межкультурных отношений.

Во многих городах России организуются школы или классы, в которых обучаются дети — выходцы из бывших союзных республик. Возникла важная и актуальная проблема — организации образовательного процесса в условиях отрыва детей от естественной среды проживания и привычной образовательной среды, в условиях организации учебно-воспитательного процесса в новой среде, а в тех случаях, когда ребенок стал жертвой таких трагических событий, как землетрясение в г. Спитаке, то и в условиях отсутствия семьи (или в неполной семье). Тогда возникает необходимость в использовании возможностей реабилитационной педагогики.

Актуальность исследования усиливается еще и тем обстоятельством, что общий кризис цивилизации, появление глобальных проблем современности, подобных экологической и валеологической, заставляет использовать антропо-экологический подход к организации той оздоровительной и культуротворче-ской среды, которая способствовала бы индивидуальному развитию детей и преодолению того отторжения человека от природы, социума, культуры и самого себя, которые стали негативной приметой нашего времени.

Вопросы этнопедагогики и этнопсихологии стали получать разработку и исследоваться более детально после введения регионально-национального компонента в базисные учебные планы общеобразовательной школы. В ряде регионов страны (Москва, Санкт-Петербург, Кавказ, Кемеровская обл., Тюмень, Саратов, Бирск и др.) созданы модели национальной школы, программы, концепции, методические рекомендации, направленные на реализацию принципа региональное™. Появились исследования, освещающие опыт работы национальной школы (И. Ф. Гончаров, Е. Е. Пронина, В. И. Костин,

B. К. Шаповалов, X. X. Сукунов и др.) [20, 55, 57, 184, 190, 208].

Однако, систематических исследований, в которых был бы дан анализ деятельности школы с этнокультурным компонентом, за редким исключением (как, например, монография, вышедшая в Санкт-Петербурге под редакцией

C. Г. Вершловского [85]), пока еще нет.

В рамках указанной проблематики мы считали целесообразным сформулировать цель нашего исследования: создать школу межкультурного общения для армянских детей, проживающих в г. Москве. Постановка указанной цели определили тему — «Организационно-педагогические условия развития инновационной школы с этнокультурным (армянским) компонентом».

В основу проведения исследования и достижения поставленной цели мы положили идею: межкультурное общение русского и армянского этносов имеет длительную историю, традиции, устойчивые черты общекультурного характера и может служить опорой создания социокультурной, культуротворческой образовательной среды, актуализирующей развитие и укрепление этих связей на основе диалога культур и поиска новых творческих возможностей (микроисследовательская работа, сопровождаемая психолого-педагогическим и валеоло-гическим мониторингом, проводимая субъектами образовательного процесса).

Объект исследования — образовательный процесс в инновационной школе межкультурного общения с армянским компонентом.

Предмет исследования — влияние организационно-педагогических условий на успешность и эффективность деятельности школы с этнокультурным компонентом как саморазвивающейся в результате использования традиций русско-армянских культурных связей.

Цель исследования заключается в определении организационно-педагогических условий развития инновационного учебного заведения с этнокультурным (армянским) компонентом.

Предмет и цели исследования позволяют сформулировать следующую гипотезу: если образовательный процесс построить на принципах актуализации межкультурных связей русского и армянского этносов как традиционных, так и развивающихся и постоянно осуществлять психолого-педагогический и эколого-валеологический мониторинг, то можно добиться эффективных результатов обучения, воспитания и развития учащихся, что получит выражение в их духовном и физическом оздоровлении, общекультурной информированности, научной и методологической грамотности, допрофессиональной компетентности.

Реализация концепции школы и гипотезы исследования поставили следующие задачи:

1) Рассмотреть особенности реализации концепции школы межкультурного общения в начальной, базовой и полной школе.

2) Создать педагогическую систему, все компоненты которой (цели, задачи, диагностика, содержание, организация содеятельности субъектов образовательного процесса, формы урочной и внеурочной деятельности учащихся, критерии оценки знаний учащихся и внеурочной деятельности учащихся, эффективности методических систем и всего образовательного процесса) подчинены идеям гуманистической педагогики и учету специфики школы.

3) Создать соответствующую материальную базу и культуротворческую среду с ее межкультурным содержанием и с учетом проведения традиционных мероприятий, характерных для русского и армянского этносов.

4) Отработать программы, учебные тексты, методические разработки и пособия, позволяющие организовать самостоятельную учебную деятельность учащихся.

Методология исследования: работы классиков педагогики, в которых рассмотрены проблемы этнопедагогики, межкультурных отношений, диалога культур, труды по организации инновационных школ, проблеме актуализации деятельности педагогических коллективов, основам многокультурного образования.

Методы исследования: а) теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, программ школ с этнокультурным компонентом, нормативной и инструктивно-методической документации; б) изучение и анализ массового и передового педагогического опыта работы школ данного статуса; в) обобщение опыта работы школы №1110 с этнокультурным (армянским) компонентом; г) постановка экспериментальных микроисследований по теме.

Исследование проводилось в несколько этапов на протяжении 5 лет.

На первом этапе (1995-1996) разрабатывалась концепция школы межкультурного общения с армянским компонентом применительно к условиям проживания в столице России, методология исследования.

На втором этапе (1996-1997) отрабатывалось содержание образовательного процесса, исходя из целевой установки на использование традиций межкультурного общения русского и армянского этносов, изучались организационно-педагогические условия, позволяющие актуализировать самостоятельную поисковую работу учащихся.

На третьем этапе (1997-1999) были изучены эффективность разработанной в ходе исследования педагогической системы, созданы методические пособия и осуществлено обобщение результатов исследования.

Научная новизна исследования определяется созданием концепции школы межкультурного общения, учитывающей особенности взаимоотношений этносов в течение длительного исторического процесса в тех или иных условиях их местопребывания; нацеленностью на интеграцию учебных дисциплин и форм организации содеятельности субъектов образовательного процесса и условия этнокультурного взаимодействия.

Теоретическое значение исследования состоит в углублении представлений о диалоговой методологии (учет социокультурных факторов, особенностей миграционных процессов, компонентов национальных картин мира и т. п.); в разработке организационно-педагогических основ создания педагогической системы, направленной на такую содеятельность субъектов образовательного процесса, которая сопровождается микроисследованиями, развивающими традиции межэтнических отношений русского и армянского народов (актуализация познавательного процесса).

Практическая значимость исследования заключается в создании педагогической системы, включающей ряд спецкурсов, семинаров и практикумов, в подборе текстов и тем для микроисследований, отражающих особенности межэтнических отношений и учитывающих особенности армянской диаспоры и других регионов компактного проживания, а также в создании методических рекомендаций, учитывающих опыт работы такого типа учебных заведений.

Положения, выносимые на защиту:

1) Концептуальные положения о функционировании школы межкультурного общения русского и армянского этносов с учетом их традиций и развития в современных условиях.

2) Педагогическая система организации образовательного процесса, основанная на диалоговой методологии и актуализации самостоятельной деятельности учащихся с использованием воспитывающих и развивающих возможностей учебных дисциплин, в том числе вариативной части учебного плана, направленных на реализацию межкультурных связей.

Апробация результатов исследования проходила на заседании кафедры педагогики, лабораторий педагогического регионоведения и инновационных процессов в образовании Тобольского государственного педагогического института им. Д. И. Менделеева, на Международной конференции по системе образования Закавказья в октябре 1999 г., на городской Московской научнопрактической конференции «10-летие национально-культурного движения в г. Москве. Опыт и перспективы» в декабре 1999 г., а также III и IV Межвузовской конференции по педагогической инноватике (Тобольск, 1998, 1999), на Межрегиональной научно-практической конференции "Антропоэкологиче-ские подходы в современном образовании" (Новокузнецк, 1999), на Всероссийской научной конференции "Формирование экологической культуры учащихся. Проблемы и перспективы" (Тюмень, 1999) и др.

В течение 1997 г. С. В. Галоян являлась ответственным секретарем газеты Юго-Западного округа «Профессия и карьера», вып. 1-14; главным редактором газеты «Этношкола» Московского Комитета Образования, Юго-Западного окружного управления образования, где неоднократно появлялись материалы об опыте работы школы.

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЗДАНИЯ ШКОЛЫ С ЭТНОКУЛЬТУРНЫМ КОМПОНЕНТОМ

Школа с этнокультурным (армянским) компонентом (№ 1110 г. Москвы) создавалась в течение нескольких лет. Землетрясение в г. Спитаке послужило одной из побудительных причин ее формирования как школы диалога культур: обездоленным детям пришлось переехать из Армении в Москву, где, к счастью, проживало и ранее немало армян («армянское землячество» или диаспора) и где московские власти никогда не препятствовали развитию армянской культуры (церковь, кладбище, застройки светского характера). И в настоящее время Правительство Москвы и мер Ю. М. Лужков постоянно оказывают содействие таким учебным заведениям как наше.

Нам казалось целесообразным обобщить опыт формирования и функционирования инновационного учебного заведения с этнокультурным компонентом. Типичность таких учебных заведений на территории России связана с историческим характером создания государства на такой огромной территории как многонационального, и с тесными, все еще сохраняющимися связями России со странами СНГ с православной религией и богатыми культурными традициями (Армения, Белоруссия, Грузия, Украина, Приднестровье).

Определенным толчком к завершению работы стало присутствие на защите докторской диссертации по педагогике в ИОСО РАО и знакомство с работами А. А. Макарени, который вскоре, как и ранее Т. К. Молчанова, стал научным консультантом на нашей инновационной площадке. Научное направление — педагогика среды и общения и антропологический подход, которые развивал в своих трудах проф. А. А. Макареня, — как нельзя лучше соответствовали задачам нашей школы (Приложения 1, 2, 3).

Целью этой главы стало рассмотрение тех подходов к анализу пройденного школой пути, которые делают такой анализ научным: его методологических основ и организационно-педагогических условий и средств, обеспечивающих эффективное функционирование школы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Галоян, Седа Вагановна

Во второй главе диссертации раскрыты основные этапы исследования: формирование и развитие инновационной школы с армянским этнокультурным компонентом, построение педагогической системы, основанной на диалоге, субъект-субъектных отношениях в образовательном процессе с использованием как урочных, так и неформальных способов его организации, приводящих к развитию как отдельной личности в ходе ее самостоятельной работы, так и коллектива в ходе общезначимой коллективной деятельности.Процессы социализации и инокультуризации личности рассматривались нами в единстве, ибо они могут приводить к желанной цели (и результату) как левополушарных, так и правополушарных учащихся, хотя в начале деятельно сти по предмету, проблеме проявились различия в подходе.В организации деятельности учащихся при личностно-ориентированном обучении мы столкнулись с «разделением учебного труда», когда выяснилось, что 5Д1ащиеся более охотно берутся за ту часть работы, которая не только им более доступна по уровню их обученности, но и по склонностям и возникшему интересу (мотивация). Когда в дискуссии выявляется общая точка зрения на предмет анализа или исследования, то учащиеся задают те вопросы, которые ставят их в ранг субъектов образовательного процесса.В результате находит подтверждение точка зрения П. М. Китаева о двух полюсах мировосприятия. Полюс радости (воодушевления, вдохновения) достигается тогда, когда индивидуум видит мир открытым и сам открыт миру, который считает своим, обнаруживая свое положение в нем надежным и прочным, а свои личные горизонты осуществимыми и значительными. Полюс тоски обнаруживается тогда, когда мир видится индивиду закрытым, чуждым, враждебным, когда утрачено ощущение органической целостности этого мира, видится распад связей, ошущается бессмысленность своего бытия.Именно в сочетании урочной и различных форм внеурочной деятельно сти в специально организованной образовательной среде возмолсно снятие второго полюса и утверждение первого. Достижение этого результата проходит ряд стадий: I ученики: самонаблюдение, самоанализ (рефлексия), самоконтроль, самооценка, коррекция своего пути, самоидентификация, мотивация; II учителя: мониторинг, диагностика, контроль, педагогическая поддержка; III родители: содействие, оценка, родительская помопдь.А. На уроке реальный итог интерес (+) или его отсутствие (-) реальная, мнимая, ее отсутствие состоялась, не состоялась Прогнозирование результатов Мотивация деятельности Активация деятельности Активизация знаний Б. Во внеурочной деятельности Получение информации Сформированность ценностных отношений Овладение методами познания Развертывание деятельности Актуализация знаний явная или недостаточная мотивация осознанная, интуитивная адекватна задачам и содержанию или неадекватна выбор места — кабинет, музей, конфе ренция, круглые столы выбор темы реферата, выступления, изготовление экспонатов, дискуссия и С этих позиций во второй главе рассмотрено функционирование педаго гической системы, компонентами которой являются:

1) цели и задачи, постулированные ценностями современного понимания лсизнедеятельности человека XXI века;

2) диагностика (уровневая, профильная; обученности, обучаемости; пси хо- и социотипов — в зависимости от целей и задач, выдвигаемых на соответ ствующих этапах образования);

3) содержание образования: порядок прохождения программ по учебным дисциплинам (блочное структурирование, междисциплинарные связи и т. п.);

4) организация образовательного процесса (организация субъект субъектных отношений, выбор педагогических технологий, средств и форм организации, методики по предметам и проблемам, приемы и подходы, среда);

5) оценка эффективности и качества знаний (рефлексия, коррекция, педа гогическая поддержка, оценка на стандарт, выше стандарта).Содержание и другие компоненты педагогической системы построены в соответствии с указанной постановкой задачи.В основе содержания обучения — современный мировой стандарт знаний школьника, овладение методами познания, исследования, навыка обращения с компьютерной техникой, умениями коллективной и индивидуальной творче ской работы. При этом было важно добиться единства двух сторон образова тельной деятельности: урочной и внеурочной (или неформальной), учебной и воспитательной.Противопоставление двух сторон образовательной деятельности в школе — учебной и воспитательной — противопоказано в любой общеобразовательной школе, тем более в школе с этнокультурным компонентом.Внеюгассная работа строится так, что она является как бы естественным продолжением уроков. Важно только перевести ученика из объекта воспитания в субъект воспитания. Все формы воспитательной работы, получившие широ кое распространение в школе, будут продолжены. На вооружение взято форми рование и развитие таких способностей учащихся, которые помогут им в дальнейшем в практической деятельности и жизни.В ходе исследования мы предложили учителям возможные варианты комплексных программ воспитания и обучения в качестве альтернативных путей достижения единства урочной и внеурочной деятельности (с возможно стями индивидуального подхода).Количественными параметрами при оценке 5^ебной успешности (осуще ствлялась выборочная проверка в ходе педагогического наблюдения) являлись функциональная грамотность (Приложение 14) и общекультурная компетент ность учащихся (Приложение 15).При рассмотрении качества знаний учащихся по спецкурсам и влияния внеклассных мероприятий на общекультурную информированность, грамот ность и допрофессиональную компетентность мы понимали, что выборочные срезы знаний, тестирование, хотя и дают общую картину «здесь и сейчас», тем не менее объективным показателем эффективности всего образовательного процесса могут и не являться. Все же мы оптимистически смотрели на резуль таты нашей работы, пользуясь понятием «гарантия качества», появившимся в педагогической литературе.Под гарантией качества понимают:

1. Методологичес1сие основы создания этнокультурной школы: принципы

а) адаптируемости и самореализации; б) ненасилия и толерантности;

в) единства культуры; г) необходимости антропоэкологического подхода.2. Организация условий функционирования педагогической системы:

а) психо-педагогический и валеологический мониторинг; б) использование дидактических, воспитывающих и развивающих фушщий учебных предметов, образовательных областей и метаобразовательной области; в) субъект субъектные отношения: учитель — ученик, учитель — родители, администра ция — ученик, учитель, родители.3. Кадровое обеспечение: подбор и повышение квалификации педагоги чес1шх кадров, их аттестация.4. Участие во внешкольных мероприятиях, проводимых в округе, в горо де, в России и за ее пределами с оценкой их качества сторонними организация ми.5. Экспертная оценка учебной и общественной деятельности выпускни ков. Это дает право сказать, что интегральная качественная оценка деятельно сти педагогического коллектива высока.Когда наша работа была практически завершена, мы обратились повтор но к осмыслению полученных результатов, к более внимательному анализу с точки зрения акмеологии, то обнарулдали, что мы невольно следовали той концепции психологической акмеологии, которзщ) развивал в своих работах д-р пед. наук, профессор Ю. А. Гагин (принцип потенциальной осуществимо сти человека, акмеологической концепции индивидуальности, акмеологической концепции педагогического мастерства, акмеологической концепции здоровья).Реализация этих принципов описана в виде основных положений (см. Га гин Ю. А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеоло гии.— СПб.: ГУПБ, 1998. — 9-10). Особо обратим внимание на одно положение, которое в нашем исследовании, как нам кажется, получило под тверждение: «Индивидуальность является высшей идеальной ступенью разви тия человека, в которой в снятом виде содержатся свойства его как индивида, личности, субъекта деятельности и собственно индивидуальные свойства.Восхождение к индивидуальности есть приближение человека к ахстуальному для него, зшикальному, универсальному, целостному, подлинному состоянию его сущности. Как результат становления сущности в человеке индивидуаль ность а1жумулирует в себе преимзтцественно позитивные гуманистические и нравственные качества, то есть социально прогрессивные, творческие, культу росообразные начала».Поэтому нам представляется целесообразным следовать акмеологической концепции индивидуальности, предложенной Ю. А. Гагиным: «Акмеологиче ская концепция индивидуальности — система взглядов и единый определяю щий замысел в оценке сущности и свойств индивидуальности, а такл е^ путей восхождения к индивидуальности, как высшему уровню развития человека».А.К.И. включает следующие основные идеи:

1. Индивидуальность является высшей идеальной ипостасью человека, вершиной его онтогенетического развития, в которой в снятом виде сфокусиро ваны свойства индивида, личности, субъекта деятельности и собственно инди видуальные свойства. Являясь результатом становления человека, индивидуальность аккумулирует в себе преимущественно позитивные, гумани стичес1ше и нравственные качества.2. Осуществление (стаьювление и реализация) человека как индивидуаль ности происходит в пространстве дз^овных отношений его с другими людьми.включающих энергетический, информационный и полевой обмен смыслами и ценностями.3. Становление и реализация индивидуальности полагает целенаправлен ную духовно-практическую деятельность человека, связанную с преобразова нием себя и выполняемых совместно с другими людьми действий.4. Восхождение к индивидуальности участников совместной духовно практической деятельности происходит в процессе системы познавательных, оценочных, акмеологических, коррекционных и других действий, связанных с функционированием метасистем. При этом под метасистемой подразумевает ся любой объехст познания (например, умственное или физическое действие), который одновременно выступает и как предмет преподавания, и как материал для исполнения, и как акт действия.Осуществляя повышение квалификации учителей школы №1110, мы, в сущности, исходили из сформулированных здесь положений, позволяющих осуществлять акмеологическое проектирование.Акмеологическое проектирование — деятельность, которая дает начало новому движению, становлению сущностных сил человека и направляет это движение в соответствие с его возмолшостями и определенной им целью к вершине, становлению его как индивидуальности, профессиональному совер шенству, росту отдельных его компонентов (профессионализма, мастерства, достижений и др.).Существует два типа акмеологического проектирования. Проектирование по 1-му типу является неполным и называется ретиальным, определенно ненаправленным. Оно производится на основе акмеологической разности потенциалов личности, дает начало изменениям, но не определяет их направ ленность (поддержание или разрушение жизни по Э. Фромму). Проектирование по 2-му типу является полным и называется аксиальным, определенно направ ленным. Оно производится на основе акмеологической разности потенциалов индивидуальности и определяет их направленность на позитивную стратегию жизни и целенаправленное воспитание.Воспитание — сохранение, воспроизводство, развитие человеческого ка чества в педагогическом взаимодействии (И. А. Колесникова); направленное действие, посредством которого индивиду сознательно стараются привить желаемые черты и свойства (И. Кон); — средство социального наследования и приобщения человека к совокупности общественных отношений (В. В. Краевский); — процесс сознательного, целенаправленного формирования человека или социаньной группы, ведущей к возникновению устойчивых механизмов регуляции поведения и деятельности (В. И. Гинецинский).Р. Тагор определял цель истинного воспитания через «выведение на по верхность нашего существа бесконечных источников внутренней мудрости».И. А. Колесникова обосновывает идею двудоминатности процесса воспи тания как его сущностную характеристику. Она пишет: «Формирование ценно стного отношения к воспитаннику, с одной стороны, и самоуважения как свойства создателя и носителя системы педагогических отношений — с другой, могут быть взяты в качестве отправной точки профессиональной подготовки учителя-воспитателя».Целостность процесса воспитания является важнейшим фактором его эффективности. Необходимость целостного подхода в воспитании увеличива ется по мере восхождения человека к индивидуальности. Вместе с этой необходимостью появляются и новые возможности воспитания: самовоспита ние, акмеологмческое проектирование и др. Комплексный взгляд на человека, философские идеи о безграничности его потенциала, о ноосфере не только расширяют и углубляют понимание природы ребенка и взрослого, но и сбли жают идейно и методологически два процесса: воспитание и шсмеологическое сопровождение, делая последний в перспективе важшейшим способом алгорит мизированного и одновременно гуманизированного воспитания.ЗАКЛЮЧЕНИЕ Исследование носит теоретико-экспериментальный характер и направлено на решение проблемы проектирования оптимальной образовательной среды школы с этнокультурным (армянским) компонентом.Показано, что процесс проектирования оптимальной образовательной среды школы с этнокультзфным компонентом является открытым, динамичным, вариативным, развивающимся и отражает специфику современной системы образования.Полз^енные теоретические и экспериментальные данные позволяют утверждать, что поставленные в исследовании задачи решены, тем самым подтверждена принятая гипотеза исследования:

1. Опыт создания школы с этнокультурным компонентом позволил выявить следующие организационно-педагогические условия: — систематизирующую роль культуротворческой среды во всех ее компо нентах (информационной, предметно-пространственной, интеллектуальной, художественной, практико-ориентированной, оценочной); — использование дидактических, воспитывающих и развивающих функ ций учебных предметов и образовательных областей с целью реализации опережающей функции образования и использования культуры как средства, превращающее эти возмолсности в действительность; — разработка разнообразных спецкурсов, семинаров и практикумов, соз дание школьных музеев и выставок, проведение гостиных, организация нестан дартных зфоков типа урок-экскурсия, дебаты, дискуссия, диалог, урок панорама, способствующих мотивации учения, активизации познавательной деятельности учащихся, актуализации при решении поставленных задач.2. В школе с этнокультурным (армянским) компонентом целесообразно использовать давно сложившиеся культурные традиции во взаимоотношении армянского и русского народов, наличие армянской диаспоры по месту проживания, наличие тех культурных возможностей, которые позволяют использо вать смыслообразующие возмолшости системообразовательной области «Куль тура и этнос» в воспитании таких качеств личности, как толерантность и ответственность за судьбы человечества.3. Использование культуротворческой среды как системообразующей во всех компонентах педагогической системы (ценности, цели, задачи; диагно стика; содержание образования; организация содеятельности учащихся и учителей, установление субъект-субъектных отношений участников образо вательного процесса в соответствии с требованиями личностно ориентированного обз^ения; выбор соответствующих технологий и методик проведения аудиторной и внеаудиторной деятельности; оценка результатов учения и эффективности системы) позволяют способствовать самоидентифика ции учащихся в соответствии с их личными качествами, а в старших классах — и самореализации, что проявляется в сознательном выборе дальнейшего жиз ненного пути.4. Выбранный нами подход имеет перспективу для дальнейшего развития в реализации идей многокультурного образования. Возросший профессиона лизм учителей, наличие развивающейся культуротворческой среды, использо вание в диалоге культур возможностей города при наличии соответствующих подвижников из числа представителей армянской и русской культуры делают такую цель вполне достижимой уже в первое десятилетие XXI века.Основные положения диссертационного исследования отражены в сле дующих публикациях:

1. Картина мира как глобальная проблема общего образования. Проблемы педагогической инноватики: Материалы IV Межвузовской научно практической конференции. — Тобольск, 1999. — 105—110.2. Антропоэкологический подход к проблемам образования детей мигрантов // Антропоэкологические подходы в современном образовании. — Новокузнецк, 1999. — 164-165. — (в соавторстве).3. Формирование культуротворческой среды в школе с этнокультурным армянским компонентом образования // Этнокультурное национальное образо вание в Москве на пороге XXI века. — М.: Центр инноваций, 1999. — Вып. 7. — 2Ф-29.4. Формирование познавательной самостоятельности учащихся // На путях совершенствования высшего педагогического образования. Поиски и реше ния. — М., 1998. — 131-135.5. О профессиональной подготовке современного педагога // Профессио нальная подготовка в педвузе. — М.; СБ.п МПУ, 1998. — 27—31.6. Методическое обеспечение диалога культур в школе с этническим

(армянсхшм) компонентом: Метод, рекомендации к спецкурсам и семинарам культурологической направленности. —М.; Тюмень, 1999. — 30 с.7. Об опыте работы школы с этнокультурным (армянским) компонентом образования. —М., 1999. — 1 п. л.8. Проблемы этнокультурного образования в экспериментальной дея тельности школы № 1110. — М., 1999. — 1 п. л. — (в соавторстве).9. Межнациональная культуротворческая среда как условие развития учебного заведения с этнокультурным компонентом. — М., 1999. — 2.10. Межнациональная культуротворческая среда как условие развития учебного заведения с этнокультурным компонентом // Формирование экологи ческой культуры учащихся. Проблемы и перспективы. — Тюмень: ТОПИРРО, 1999. —С. 56-58.Таким образом, при формировании нашего учебного заведения с этно культзфным компонентом образования, вед)Ш];им принципом стал принцип единства и приоритета культуры в ходе реализации идей гуманистической педагогики.Мы стоим на пороге XXI века, века Возролодения гуманитарной культуры, и хотели бы силами и возмоишостями нашей школы участвовать в рождении новой интеллектуальной культуры.Определенные успехи достигнуты ппшлой, но они еще не столь значительны.Поэтому на августовском педсовете 1999 года среди главных задач коллектива прозвучало следующее:

1. Направить работу педколлектива на поиск новых подходов к содержа нию и организации учебно-воспитательного процесса, управлению познава тельной деятельности учащихся в особых условиях школы с этнокультурным компонентом, с учетом специфических особенностей такой школы.2. Продолжить разработки методической проблемы школы, исходя из ее своеобразия «Специфика образования в школе с этнокультурным компонен том», где образование понимается как единый процесс обз^ения и воспитания учащихся.Своевременно прозвучали следующие задачи: — доработка, уточнение Концепции Образовательной программы; — реализация и оценка учебного плана и внесение в него необходимых корректив; — организация работы школы на основе новых нормативных документов; — проверка их влияния на организацию внутришкольной жизни и эффек тивная корректировка нормативных документов; — проведение научно-методической работы лабораторий; — создание учителями технологической карты учебной темы по уровням таксономии целей обучения; — формирование предметными объединениями набора тестовых заданий (репродуктивных, проблемных, творческих заданий) по своему предмету; — микрогрупповая и индивидуальная работа учителей по обеспечению устойчивых мелшредметных связей; — разработка плана освоения стандартов через дифференцированный подход к учащимся; — осуществлять срезовый контроль за учебными изменениями в процессе динамического мониторинга; — вюгючать родителей в процесс творчества; — повышение профессионализма учителей через разумное сочетание педагогических требований и создания условий для развития и саморазвития личности, использование тренингов, ролевых, ситуативных игр для повышения педагогической культуры учителя.Планируется работа групп развития по следующей схеме: — развитие речи с элементами обучения грамоте и знакомство с окру жающим миром; — развитие логического мышления; — формирование начальных математических представлений; — развитие моторики кисти рук через конструирование и рисование.В работе с педагогическими кадрами предполагается продоллсить работу на диагностической основе: — изучать педагогическую деятельность учителя (индивидуальные стили

деятельности);

— разработать программу наблюдений за профессионально-педагогическими умениями, направленным на формирование у учащихся познавательного интереса на зфоке; — проанализировать мотивационную и стимулирующую деятельность в обучении; — диагностика уровней развития педагогической деятельности; — изучение личностных способностей и профессиональных проявлений учителя.Продолжается работа по углублению эксперимента, направленного на соз дание школы культуры, что предполагает особое внимание вопросам преемст венности и дифференциализации на всех этапах обучения — от О до 3 ступени.Б1кола в 2000 году включается в реализацию программы Юго-Западного округа «На пути к культуре мира», которая является частью программы «Моск ва на пути к культуре мира», явившейся в результате соглашения между комис сией РФ по делам ЮНЕСКО и Правительства г. Москвы о сотрудничестве и реализации проекта «Культура мира в России — год 2000» (см. «Профессия и карьера», вып. 30,1999. 1).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Галоян, Седа Вагановна, 2000 год

1. Визитная карточка Название музея Письменный текст. Схема развития школы. Письменный текст

2. Визитная карточка экспозиции Название экспозиции, год ее создания, руководители, учителя, учащиеся. Адрес, телефон Письменный текст. Таблица, раскрывающая год создания, разделы, руководство. Адрес, телефон

3. Работа Совета Музея Положение о Совете Музея. Письменный текст. Таблица о разделах и ответственных.

4. Язык есть основа коммуникации и сознания, связующая и объединяющая разные способы общения и разные формы общественного сознания; поэтому в языке аккумулированы фундаментальные культурно-исторические ценности человечества.

5. Человек не находится в плену у языка. Язык для человека и общества, а не общество и человек для языка. Язык — это только средство общения, а не его содержание. Не язык, а народ создает культуру.

6. Методологические основы создания этнокультурной школы: принципы а) адаптируемости и самореализации; б) ненасилия и толерантности; в) единства культуры; г) необходимости антропоэкологического подхода.

7. Кадровое обеспечение: подбор и повышение квалификации педагогических кадров, их аттестация.

8. Участие во внешкольных мероприятиях, проводимых в округе, в городе, в России и за ее пределами с оценкой их качества сторонними организациями.

9. Осуществление (становление и реализация) человека как индивидуальности происходит в пространстве духовных отношений его с другими людьми,включающих энергетический, информационный и полевой обмен смыслами и ценностями.

10. Становление и реализация индивидуальности полагает целенаправленную духовно-практическую деятельность человека, связанную с преобразованием себя и выполняемых совместно с другими людьми действий.

11. Картина мира как глобальная проблема общего образования. Проблемы педагогической инноватики: Материалы IV Межвузовской научно-практической конференции. — Тобольск, 1999. — С. 105—110.

12. Антропоэкологический подход к проблемам образования детей мигрантов // Антропоэкологические подходы в современном образовании. — Новокузнецк, 1999. — С. 164-165. — (в соавторстве).

13. Формирование культуротворческой среды в школе с этнокультурным армянским компонентом образования // Этнокультурное национальное образование в Москве на пороге XXI века. — М.: Центр инноваций, 1999. — Вып. 7. — С. 24—29.

14. Формирование познавательной самостоятельности учащихся // На путях совершенствования высшего педагогического образования. Поиски и решения. — М., 1998. — С. 131-135.

15. О профессиональной подготовке современного педагога // Профессиональная подготовка в педвузе. — М.: СБ.п МПУ, 1998. — С. 27—31.

16. Методическое обеспечение диалога культур в школе с этническим (армянским) компонентом: Метод, рекомендации к спецкурсам и семинарам культурологической направленности. —М.; Тюмень, 1999. — 30 с.

17. Об опыте работы школы с этнокультурным (армянским) компонентом образования. —М., 1999. — 1 п. л.

18. Проблемы этнокультурного образования в экспериментальной деятельности школы № 1110. — М., 1999. — 1 п. л. — (в соавторстве).

19. Межнациональная культуротворческая среда как условие развития учебного заведения с этнокультурным компонентом. — М., 1999. — С. 2.

20. Абаза В. История Армении. — Ереван: Гркери Ашхар, 1990.

21. Агоян Ц. П. Россия в судьбах армян и Армении. — М.Д994.

22. Агг А. Мир человека как субъекта производства. — М.Д924. — С. 109.

23. Амирханян А. Тайны дома Лазаревых. Фрагменты истории московской армянской общины ХУ-ХХ вв. — М., 1992.

24. Ананян Ж. А. Лазаревский институт восточных языков и контекста русского просвещения // Человек эпохи Просвещения. — М.: Наука, 1999. —С. 202-218.

25. Аристотель. Сочинения. — М., 1983. — Т. 4. — С. 637.

26. Арутюнов Н. Д. Фактор адресата. — М.: Известие АН СССР, 1982. — С. 40.

27. Баева И. В. Понимание как творческое отношение и диалог культур. — С. 98-106.

28. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методические основы). — М.: Просвещение, 1982. — С. 143.

29. Базиянц А. П. Лазаревский институт в истории отечественного восстановления. — М., 1973.

30. Балли Ш. Французская стилистика. — М., 1961. — С. 29.

31. Баткин Л. М. Итальянские гуманисты: стиль жизни, стиль мышления. — М., 1978.

32. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. — М., 1975. — С. 76.

33. Белый А. Пути культуры. Символизм как миропонимание. — М., 1994. — С. 311.

34. Бережной Н. М. Проблемы человека в трудах К. Маркса. — М., 1981. — С. 31,49.

35. Библер В. С. Культура. Диалог культур (Опыт определения) // Вопросы философии. — 1989. — № 6. — С. 31-42.

36. Бодуэн де Куртэнэ И. А. Возможно ли мировое сожительство разных народов в России? // Отечество. Пути и достижения национальных литератур России. Национальный вопрос. —Петроград, 1916. — С. 19-31.

37. Бодуэн де Куртэнэ И. А. Избранные труды по общему языкознанию. — М., 1963. —Т. 1—С. 384.19. Там же. —Т. 2, —С. 391.

38. Борисов М. И. Модель национальной школы гимназии как инновационного образовательного учреждения в Республике Саха : Автореф. дис. канд. пед. наук.— СПб., 1998.

39. Братин Г. М. К вопросу о диалоге и сотрудничестве в философии // Диалог философии: Традиции и современность. — СПб.: Изд. Спбунта, 1995. — С. 33-35.

40. Брук С. И. Население мира: Этнодемографический справочник. — М., 1986. —С. 830.

41. Брюсов В. Из моей жизни: Автобиографическая и мемуарная проза. — М.: Терра-Течча, 1994. — С. 269.

42. Будагов Р. И. Человек и его язык. — М., 1974. — С. 263.

43. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. — М., 1976. — С. 248.

44. Вершинина Г. Б. «.Вольна о музыке глаголить» (Музыка на уроках развития речи): Пособие для учителя. — М.: Новая школа, 1996. — С. 192.

45. Виноградова Н. К., Молчанова Т. К. Определение состояния образовательной деятельности инновационных школ, возможностей и направлений их дальнейшего развития. — М.: УЦ «Перспектива», 1999.

46. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., 1960. — С. 408.

47. Вяземский Е. Е. и др. Историческое образование в современной России: Справочно-методическое пособие для учителей. — М.: Русское слово, 1997.— С. 224.

48. Гальперин П. Я. Введение в психологию. — М., 1976. — С. 65-71, 120.

49. Гаспаров Б. М. Система языковых ареолов и ее значение для типологии культуры // Учен. Зап. Тарт. Ун-та: Вып. 463. Труды по знаковым системам: Вып. 10: Семиотика культуры. — 1978. — С. 34-64.

50. Гегель Г. Сочинения. —М.; Л., 1932. —Т. 11.— С. 198.

51. Гегель Г. Сочинения в 3 т. — М., 1971, —С. 155-156.

52. Гете И. В. Избранные сочинения по естествознанию. — М., 1957.

53. Гилфорд Д. Три стороны интеллекта // Психология мышления. — М.: Прогресс, 1965.

54. Глинка С. Обозрение истории армянского народа. — Ереван: Гркери Ашхар, 1999.

55. Горгидзе М. Грузины в Петербурге. Страницы летописи культурных связей. — Тбилиси, 1976.

56. Гордиенко И. И. Интеллектуальные системы и методы обучения // Вести, высш. шк. — 1989. — № 5. — С. 47-52.

57. Григорьев К., Хандрос Б. Павлыш — продолжение легенды. — М.: Знание, 1972. —С. 73.

58. Григорьева Т. П. И еще раз о Востоке и Западе // Иностранная литература. — 1975.—№7. —С. 243-244.

59. Григорян К. Н. Из истории русско-армянских литературных и культурных отношений X—нач. XX вв. — 1974.

60. Григорян 3. Т. История вековой дружбы армянского и русского народов. — Ереван, 1960.

61. Губин В. Д. «Культура» и «природа» в феномене творчества // Философия и история культуры / Отв. ред. В.А. Карпушин. — М.: Наука, 1985. — С. 95.

62. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. — М.: Наука, 1984.

63. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. —М., 1996.

64. Дейк Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация / Пер. с голл. — М., 1989. — С. 312.

65. Деловое общение в обучающем диалоге: Теория и практика обучения в диалоге / Сост., автор пред. и послесл. Т. Б. Казачкова. — СПб.: СПБГУПМ, 1998. —С. 118.

66. Деменченок Э. В. Концепция «другого» в философии Энрико Дусселя // Философская наука. — 1989. — № 7.

67. Демская А., Семенова Н. У Щукина, на Знаменке. — М.: Банк Столичный,1993.

68. Джидарьян И. А. Категория активности и ее место в системе психологического знания // Категория материалистической диалектики в психологии / Под ред. Л. И. Анциферовой. — М., 1988. — С. 85.

69. Диалог и коммуникации — философские проблемы: Материалы круглого стола // Вопросы философии. — 1969. — № 7. — С. 3-27.

70. Диалог как метод развития профессиональной интеллектуальности. — 1988. — С. 28-30.

71. Диалог философии: Традиции и современность : Межвуз. сборник. — СПб.: Изд. Спбунта, 1995.

72. Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. — М.: Интерфакс,1994. —С. 53.

73. Дни национальной культуры в школе. — Бирск, 1998.

74. Доллежаль Н. А. У истоков рукотворного мира. Записки конструктора. — М.: Знание, 1989.— С. 14.

75. Еврейские школы на территории Советского Союза. — СПб., 1996.

76. Еруков Б. А. Познавательный диалог в свете философского самосознания // Самосознание в философии. — Л.: ЛГПИ, 1987. — С. 24-37.

77. Ефимочкин Г. Коктебель: 16 открыток. — М.: ИЗО, 1989.

78. Завадская Е. В. Культура Востока в современном западном мире. — М., 1977. —С. И.

79. Заир-Бек Е. С. Разработка профильных учебных программ. Разработка содержания обучения в учебной программе // Инновационные процессы в образовании. — СПб.: Образование, 1997. — Ч. 2. — С. 68-103.

80. Зверев И. Д. Школьный учебник: пути развития. — М., 1991. —Вып. 20. 62а.Зельманова Л. М. Наглядность в преподавании русского языка в среднейшколе. — М., 1984.

81. Зись А. Я. Философия мышления и художественное творчество. — М.: Искусство, 1987. — С. 255.

82. Зуев Ю. И., Ладенко И. С. Проблема освоения поиска решений в преподавании философии. — Новосибирск: НГУ, 1985. — С. 28.

83. Иванов В. В. Чет и нечет: Асимметрия мозга и знаковых систем. — М.,1978. —С. 185.

84. Иванов В. Н. Элитарная школа в национальной системе образования (Становление. Название. Прогнозы) : Автореф. дис. канд. пед. наук. —Чебоксары, 1999.

85. Иванова С. П. Современное образование и психологическая культура педагога. —Псков: Изд. ПГПИ, 1999.

86. Иванова Э. А. Понятие ненасилия в педагогической системеД. И. Менделеева // Научное и педагогическое наследие Д. И. Менделеева и роль в истории культуры страны: 1 Всесоюзная конф. по менделеевоведе-нию. — Тюмень, 1991. — С. 182-185.

87. Из истории армянской эстетической мысли. — М., 1977.

88. Ильенков Э. В. Что же такое личность? С чего начинается личность?. — М.,1979, —С. 205.

89. Инновационные модели образовательных технологий и систем: Материалы конференции. — СПб.: ИОВ РАО, 1998.

90. Интеллектуальная культура специалиста. — Новосибирск: Наука, 1988. — С. 72.

91. Интеллектуальные педагогические системы в организации творческого процесса современной школы. Интеллектуальные системы и творчество, ч. 1. — Новосибирск: Изд. ИИФФСО АН СССР, 1990. — С. 228.

92. Информационный бюллетень «Армянская община г. Москвы» к 850-летию г. Москвы. — М., 1997.

93. Каган М. С., Хилтухина Е. Г. Методологические принципы изучения взаимоотношения художественных культур Запада и Востока // Искусство в системе культуры. — М.: Наука, 1987. — С. 176-180.

94. Какая ты, Армения? : Повести, рассказы / Пер. с армянского, сост. Анаит Баянбур. —М.: Известия, 1989.

95. Каменецкая С. Б. Карамзин Н. М.: Два героя, два литературных типа эпохи просвещения // Человек эпохи Просвещения. — М.: Наука, 1999. —С. 105-119.

96. Китаев М. С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. — М., 1974. —С. 259.

97. Клайн П. Справочное руководство по конструированию текстов. — Киев,1994. —С. 71.

98. Клакхон Клайд Кей Мейбен. Зеркало для человека. Введение в антропологию / Пер. с англ.; Под ред. А. А. Панченко. — СПб.: Евразия, 1998. — С. 352.

99. Кон И. С. Социология личности. — М., 1967. — С. 6-7.

100. Конникова Т. Е. Роль коллектива в формировании личности ребенка // XVIII Международный психолог, конгресс. Симпозиум № 35. — М., 1966.

101. Конрад Н. И. Запад и Восток. — М.: Наука, 1972.

102. Конфликтология в школе : Учебно-метод. пособие : Ч. 1. — М., Московская школа прав человека, 1999.

103. Концептуальная модель образовательной системы культуротворческой школы. — СПб.: СПБГУПМ, 1998.

104. Корнеев М. Я. Примерная программа спецкурса «Диалог философских культур в контексте философской компаративистики» // Диалог философии: Традиции и современность. — СПб.: Изд. Спбунта, 1995. — С. 186-192. — Библиогр. к каждой теме.

105. Корнеев М. Я. Сенгор и западная философия: от противостояния к диалогу // Диалог философии: Традиции и современность. — СПб.: Изд. Спбунта,1995. —С. 154-161.

106. Короленко А. П., Донских Т. Я. Семь путей к катастрофе. Деструктивное поведение в современном мире. — Новосибирск, 1990.

107. Костин В. И. Русская национальная школа им. Тургенева на Орловщине. — Орел, 1997.

108. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление: Психологический очерк. — М., 1977. —С. 262.

109. Кромберт Г. Г. Проблемы философии национального самосознания // Вопросы философии. — 1982. — № 6.

110. Куликов В. Б. Диалогическая философия и философская антропология // Диалог философии: Традиции и современность. — СПб.: Изд. Спбунта, 1995.— С. 61-64.

111. Культура, досуг // Тезисы регион, семинара-совещ. — М.: М-во культуры РФ, 1995.

112. Культурологическая среда: статус, структура, функционирование. — Тюмень, 1997. —С. 18.

113. Культурологическое образование: Комплекс учебных программ с методическими рекомендациями по культурологическим дисциплинам. — СПб.: СПБПГПУ, 1998.

114. Курганов С. Школа диалога культур (Красноярский опыт) // Народное образование. — 1990. —№11.

115. Ладенко И. С. Интеллектуализация образования. — Новосибирск: НГУ, 1988, —С. 24.

116. Ладенко И. С. Интеллектуальные системы в информатизации общества. Современная тенденция в инфовзаимодействии. — Новосибирск.: Изд. ИИФФСО АН СССР, 1988. — С. 69.

117. Ладенко И. С. Интеллектуальные системы: консультирование и словарь интеллектики, — Новосибирск: НГУ, 1989. — С. 30.

118. Ладенко И. С. Интеллектуальные системы и логика. — Новосибирск: Наука., 1973. —С. 172.

119. Ладенко И. С. О роли рефлексии в самоорганизации интеллектуальных систем // Рефлексия в науке и обучении. — Новосибирск: Изд. ИИФФСО АН СССР, 1989. — С. 7-20.

120. Ладенко И. С., Поляков В. Г. Проблемы и методы представления знаний в интеллектуальных системах управления. — Новосибирск.: Изд. ИИФФСО АН СССР, 1989. — С. 47.

121. Ладенко И. С. Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалистов. — Новосибирск: Изд. ИИФФСО АН СССР, 1984.

122. Ладенко И. С. Роль методологического знания в процессе обучения. Вып. 1: Методология научного познания и методика обучения. — Новосибирск: НГУ, 1984, —С. 32.

123. Лейберов И. П. Россия. Кавказ. Абхазия: Исторические статьи и очерки. — СПб.: Знание, 1995. — С. 96.

124. Лейберов И. П. Цебельдинская находка: Из истории революционных связей между Петербургом и Кавказом. — Гос. издат. дополн. — М.: Политиздат, 1980. — С. 320.

125. Лекторский В. А. Субъект. Объект. Познание. —Л.: Наука, 1980. —С. 357.

126. Лекторский В. А. Субъект, объект, познание. —М.: ИЗО, 1989.

127. Ленский И. Л. Проблемы формирования культуры межнациональных отношений в педагогической публицистике : Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1998.

128. Лисициан С. Очерки этнографии дореволюционной Армении // Кавказский этнографический сборник. — М., 1955. — Т. 1.

129. Лихачев Д., Самвелян Н. Диалоги о дне вчерашнем, сегодняшнем и завтрашнем. — М.: Советская Россия, 1988. — С. 6.

130. Луначарский А. В. О воспитании и образовании. — М.: Педагогика, 1976. — (Педагогическая библиотека).

131. Любутин К. Н. Диалог между Я и Ты: антропологическая диалектика Л. Фейербаха // Диалог философии: традиции и современность. — СПб: Изд. Спбунта, 1995. — С. 12-18.

132. Ляхович Е. Личность и культура // Вестник высшей школы. — 1991. — №3.

133. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Соч. — М., 1958. — Т. 5. — С. 75

134. Макареня А. А. Методологические основы создания культуротворческой среды подготовки учителя : Автореф. дис. докт. пед. наук. — М, 1998.

135. Макареня А. А., Тунгусов Ю. Ф. Формирование воспитательной Средыв образовательном учреждении // Разработка и реализация проектов развития образовательных учреждений. — М.; Тюмень: РАО, 1998. — С. 73—76.

136. Макареня А. А. Ценность педагогического труда // Философия / Под ред.B. JI. Обухова и Г. В. Стельмашука. — СПб.: ЛГОУ: Химиздат, 1999. —C.353-359.

137. Маркарян Э. С. Исходные посылки понимания культуры как специфического способа человеческой деятельности // Философские проблемы культуры / Под ред. Н.З. Чавчадзе. — Тбилиси, 1980.

138. Маркс К. Собрание сочинений. — Т. 3. — С. 3.

139. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. — Т. 23. — С. 376.

140. Мегрелидзе К. Р. Основные проблемы социологии мышления. — Тбилиси, 1973, — С. 101.

141. Методические разработки для лабораторных занятий по психодиагностике интеллекта / Сост. д-р психологических наук, проф. Л. А. Регуш. — Л., 1990. — Библиогр.: с. 100 (29 назв.).

142. Методология интеллектуальных инноваций и школ интеллекции / Сост. д-р филос. наук, проф. И. С. Ладенко. —Новосибирск: Гос.ун-т, 1990. — Библиогр.: с. 40 (94 назв.).

143. Мечковская Н. Б. Социальная лингвистика: Пособие для студентов гуманитарных вузов и учащихся лицеев. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — С. 207. — (Программа: Обновление гуманитарного образования в России).

144. Мир образования 1996-1999 гг. (№0 — 1995; №2-3 — 1996; №7-8 — 1997). — М.: Новая жизнь.

145. Москва на пути к культуре мира : Документы и материалы : Вып. 1. — М.: Центр Этносфера, 1998.

146. Мубанова 3. Ф. Воспитание национального самосознания и межэтнической толерантности в процессе преподавания общественных наук в многона• циональной городской школе (на примере школ Республик Башкорстан) :Автореф. дис. канд. пед. наук. — Уфа, 1998.

147. Мурьянов М. Ф. Время (понятие и слово) // Вопросы языкознания. — 1978.—№2, —С. 52-66.

148. Назарова Т. С., Полат Е. С. Средства обучения. Технология создания и использования. —М.: УРАО, 1998.

149. Национальная школа в современном обществе и его культура. — М.: РИПКРМОРФ, 1993.

150. Национально-культурная специфика речевого поведения. — М., 1977. —С. 352.

151. Научно-техническая революция и функционирование языков мира. — М., 1977.— С. 270.

152. Национальная школа: социально-педагогические проблемы / Под ред. С. Г. Вершловского. — СПб.: ИОВ РАО, 1997. — С. 87.

153. Небылицин В. Д. Факторная структура интеллекта : Обзор американских работ // Вопросы психологии. — 1961.

154. Новиков А. И. Диалог о русской философии конца Х1Х-начала XX века //Диалог философии: Традиции и современность. — СПб.: Изд. Спбунта, 1995. —С. 25-32.

155. Ойзерман Т. И. Размышления о реальном гуманизме, отчуждении, утопизме и позитивизме // Вопросы философии. — 1983. — № 10. — С. 62.

156. Панов В. Г. Эмоции. Мифы. Разум. — М.: Высшая школа, 1992. — С. 412.

157. Патканов. Библиографическое обозрение армянской литературы.

158. Педагогическая культурология. — Тюмень; Тобольск, 1995.

159. Перцев А. В., Черепанова Е. С. Философия биологического покаяния:возможен ли диалог с философией просвещения // Диалог философии: Традиции и современность. — СПб.: Изд. Спбунта, 1995. — С. 36-42.

160. Петербургская школа: Образовательные программы / Сост. О. Е. Лебедев, А. П. Тряпицына и др.; Под ред. О. Е. Лебедева. — СПб.: Специальная литература, 1999.

161. Петров К. М. Экология человека и культура: Учебное пособие. — СПб.: Химиздат, 1999. — С. 384.

162. Писарев Д. И. Собрание соч. в 4-х томах. — М.: ГИЗХЛ, 1956. — Т. 3. — С. 105.

163. Платон. Диалоги / Под ред. А. Ф. Лосева. — М., 1986.

164. Подкорытов Г. А. Принцип конкретности и его роль в познании // Логика и философские категории : Межвуз. сб. — СПб.: Изд. Спбунта, 1982. — С. 44—58.

165. Положение об общеобразовательной школе с этнокультурным (национальным) компонентом образования в г. Москве : Приложение № 1 к Постановлению Правительства Москвы № 653 от 19 августа 1997 года.

166. Поспелов Д. А. Интеллектуальные системы: ожидания и реальность // Природа. — 1988. — № 3. — С. 58-73.

167. Потебня А. А. Эстетика и поэтика. — М., 1976. — С. 614.

168. Поцепня Д. М. Образ мира в слове писателя. — СПб.: Изд. Спбунта, 1997. —С. 264.

169. Преподавание гуманитарного и эстетического циклов: Методические рекомендации. — СПб.: Специальная литература, 1999.

170. Прессман Л. П. Методика применения технических средств обучения. — М., 1988.

171. Проблемы реальных контактов и социолингвистики. — Л., 1978. — С. 166.

172. Проблемы человека в современной философии / Ред. И. Ф. Балакина и др. — М., 1969, — С. 93-94.

173. Программа «Книга» (Приложение 1. Примеры метапрограмм) // Петербургская школа: Образовательные программы / Под ред. О. Е. Лебедева. — СПб.: Специальная литература, 1999. — С. 158-161.

174. Пронина Е. Е. Культура моего народа. — М.: Новая школа, 1993.

175. Психологическая наука и практика. Секция 1: Психология и практика организации интеллектуального взаимодействия : Тезисы докладов и сообщений. — Новосибирск: Изд. ИИФФСО АН СССР, 1987. — С. 257.

176. Пуляев В. Т. Истоки возрождения России: единство духовного и материального. К вопросу о новой парадигме развития общества. — СПб., 1993.

177. Развитие интеллектуальных инноваций в современном обществе. — Новосибирск: Изд. ИИФФСО АН СССР, 1991. — С. 33.

178. Региональные программы исторического образования для гимназий, школ, лицеев (2-11 кл.). — Саратов, 1993.

179. Рефлексия в науке и обучении : Тезисы докладов и сообщений. — Новосибирск: Изд. ИИФФСО АН СССР, 1984. — С. 270.

180. Реформаторский А. А. Что такое термин и терминологического совещания. — М., 1961. — С. 46-54.

181. Русалов В. М. О проблеме становления индивидуальности человека: Изложение доклада // Вопросы философии. — 1988. — № 7. — С. 59.

182. Русское и славянское языкознание в России сер. XVIII-XIX вв. (в биографических очерках и воспоминаниях современников): Учебное пособие. — Л., 1980.— С. 213.

183. Сароян У. Избранное / Пер. с англ. — М.: Гудьял-Пресс, 1999. — С. 560. — (Гранд-Либрис).

184. Сарьян М. С. Из моей жизни. — М.: Изобразительное искусство, 1990.

185. Сборник Музея антропологии и этнографии. — Л., 1929. — Т. 8. — С. 151.

186. Сборник учебно-методических материалов по этнокультурному (национальному) образованию / Отв. ред. Кузнецов Г. Д. — М.: Центр инноваций в педагогике, 1998.

187. Сваян К. А. Человек как творение и творец культуры // Вопросы философии. — 1987. — № 6. — С. 135-138.

188. Соколов Б. Г. Диалог, монолог, полилог и Ж. Деррида // Диалог философии: Традиции и современность. — СПб.: Изд. Спбунта, 1995. —С. 114-120.

189. Соколов Э. В. Культура и личность — JL, 1972. — С. 189.

190. Соколова Л. Ю. Диалог философии науки и искусства в творчествеА. Башляра // Диалог философии: Традиции и современность. — СПб.: Изд. Спбунта, 1995. — С. 108-114.

191. Соколовская 3. К. 300 биографий ученых. —М.: Наука, 1982.

192. Соловьев Е. Ю. Индивид, индивидуальность, личность: Фрагмент учебника «Введение в философию» // Коммунист. — 1988. — № 17. — С. 51—55.

193. Солонин Ю. Н., Ильичев П. И. К проблеме диалога культур в современной европейской философии: концепция Германа фон Кайзерлинга // Диалог философии: Традиции и современность. — СПб.: Изд. Спбунта, 1995. — С. 129-137.

194. Степанова Е. И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. — Л., 1981.

195. Столичное образование. Московский Комитет образования : Рекламный проспект 1997 // Вестник образования. — Изд-во Про-пресс, 1999.

196. Столович Л. Н. Жизнь, творчество, человек. Функции художественной деятельности. — М.: ИПЛ, 1985. — С. 7.

197. Суртаева Н. Н. Интеллектуализация в системе непрерывной подготовки учителя химии // История, современное состояние и перспективы развития в методике преподавания химии. — Тобольск: ТГПИ им. Д. И. Менделеева, 1990.

198. Суртаева Н. Н. Интеллектуализация подготовки учителей химии // Подготовка учителей химии в свете реформы высшего и среднего образования. — Иркутск.

199. Суртаева Н. Н. Интеллектуальный уровень развития личности как одно из условий становления творческой индивидуальности будущего педагога // Творческая индивидуальность будущего педагога. — Тюмень: ТГУ, 1991.

200. Суртаева Н. Н., Макареня А. А. Начало наших бед. (Об интеллектуализации подготовки учителя) // Вестник школы. — 1990. — № 8. — С. 12-15.

201. Сукунов X. X. О разработке типовой модели национальной школы (для школ Северного Кавказа) — М.: И-т Нац. проблем образования МО РФ, 1996.

202. Творческая активность сознания. — М., 1990. — С. 98—106.

203. Тер-Саркисянц А. Армяне: история и этнокультурные традиции. —М.: Восточная литература, 1998.

204. Титма M. X., Саар Э. А. Молодое поколение. —М.: Мысль, 1986. — (Социология и жизнь).

205. Топоров В. Н. Древо мировое: Мифы народов мира // Энциклопедия слов.—М.:СЭ, 1981, —Т. 1.

206. Торопов В. Н. О структуре некоторых архаических текстов, соотносимых с концепцией мирового дерева. — Тарту, 1971.

207. Торчинский О. Атамар в центре Москвы // Диалог. — 1997. — № 9. — С. 30.

208. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. — М., 1966. — С. 365.

209. Федоров А. И. Образная речь. —Новосибирск: Наука, 1985. — С. 12.

210. Философия : Хрестоматия : Словарь терминов / Под ред. ВЛОБУХа. — СПб.: Химиздат, 1999.

211. Флоренский Павел, священник. Детям моим. Воспоминания прошлых дней. Генеалогические исследования / Сост. игумен Андронник (Трубачев) и др. — М.: Московский рабочий, 1992. — (Голоса времени).

212. Формы представления знаний и творческое мышление : Тезисы докладов и сообщений. — Новосибирск: Изд. ИИФФСО АН СССР, 1989. —Ч. 1: Интеллектуальные системы и формы представления знаний. — С. 258.

213. Там же. — Ч. 2: Представление знаний в конкретных обстоятельствах. — С. 223.

214. Хомский Н. Язык и мышление. — М., 1972. — С. 122.

215. Худабашев А. Обозрение Армении в географическом, историческом и литературном отношении. — СПб., 1859. — С. 27.

216. Человек, интеллект и система связи. — Новосибирск: Изд. ИИФФСО АН СССР, 1998, —С. 26-28.

217. Череднеченко Г. А. Шубкин В. Н. Молодежь вступает в жизнь (Социологическое исследование проблем выбора профессии и трудоустройства). — М.: Мысль, 1985.

218. Шаповаленко С. Г. Школьное оборудование и кабинетная система. — М., 1982.

219. Шаповалов В. К. Этнокультурная направленность российского образования. — М.: И-т развития нац. обр., 1997.

220. Шаумян С. Г. Жизнь и деятельность в фотографиях и документах: Альбом / Сост. X. А. Барсегян. — М.: Плакат, 1982. — С. 96.

221. Шафикова А. В. Мультикультурный подход в обучении и воспитании школьников : Автореф. дис. канд. пед. наук. — Казань, 1999.

222. Школа для социально-незащищенных / Под ред. С. Г. Вершловского. — СПб.: ИОВ РАО, 1998. — С. 132.

223. Шпакова Р.П. Проблема диалога в философии Р. Виля // Диалог философии: Традиции и современность. — СПб.: Изд. Спбунта, 1995. — С. 67—73.

224. Шрейдер Ю. А. Концепции интеллектуальных идей. Аналитический обзор. — М.: ИНИОН АН СССР, 1988. — С. 120.

225. Штукерт А. Н. Педагогическое образование в системе национальной школы немцев Поволжья : Автореф. дис. канд. пед. наук. — Саратов, 1998.

226. Шульц В. Л. От диалектики к диалогу: социально-философская концепция Ю. Хибермассе // Диалог философии: Традиции и современность. — СПб.: Изд. Спбунта, 1995. — С. 42-52.

227. Щедрина Г. К. Искусство как этнокультурное явление // Искусство в системе культуры / Сост. и отв. ред. М. С. Катин. — Л.: Наука, 1987. — С. 41-47.

228. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974. — С. 428.

229. Экспериментальная программа школы диалога культуры (1-4 кл.). — Кемерово, 1993.

230. Эллис (Кобылянский JI. Л.). Русские символисты. — Томск: Изд-во «Водолей», 1998. — С. 288.

231. Эпштейн М. Н. «Природа, мир, тайник Вселенной.» Система пейзажных образов в русской поэзии. — М.: Высшая школа, 1990.

232. Этнодиалоги. Образование и этнокультурное сотрудничество. Опыт Москвы. —Москва: Центр «Этносфера», 1998.

233. Этносфера (Межнациональное образование в зеркале России и мира). — 1998.—№2(8).

234. Язык и моделирование социального взаимодействия. — М., 1987. — С. 463.

235. Языкознание / Сост. М. В. Панов. — М., 1984. — С. 352.

236. Якобсон Р. Мозг и язык // Якобсон Р. Избранные работы. — М., 1985. — С. 270-286.

237. Яковлев Е. Г. Эстетическое как совершенное // Философские науки. — 1987. — №5, — С. 46-56.

238. Якубинский Л. П. О диалогической речи // Русская речь. — П., 1923.

239. Ярошевский Т. Размышления о человеке. — М.,1984. — С. 30.

240. Habermas J. Theoriedes Kommunikativen Handelns: In 2 Bd. — Frankfortam Main, 1981.

241. Philosophische Tradition im Dialog mit Gegenwart. — Basel, 1985.

242. Wiehl R. Dialog und Philosophische Reflexion // Dialog als Methode: Nevehefte for philosophie. — 1972. — № 2-3. — S. 87.