Организационно-педагогические условия непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся на переходном этапе общего образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Косикова Светлана Валерьевна

• Косикова Светлана Валерьевна
• кандидат наук
• 2021

Оглавление диссертации кандидат наук Косикова Светлана Валерьевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОВНЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Историческая справка о проблеме учебной самостоятельности обучающихся в психолого-педагогической литературе

1.2. Теоретическое обоснование организационно-педагогических условий непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся на переходном этапе общего образования

1.3. Модель реализации организационно-педагогических условий непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся на

переходном этапе общего образования

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО НЕПРЕРЫВНОМУ РАЗВИТИЮ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ПЕРЕХОДНОМ ЭТАПЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Цель, задачи и организация опытно-экспериментальной работы

2.2. Апробация модели реализации организационно-педагогических условий непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся

на переходном этапе общего образования

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические условия непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся на переходном этапе общего образования»

ВВЕДЕНИЕ

Современное российское общество и государство формирует заказ на непрерывное образование, обеспечивающее социализацию и развитие широкого круга компетенций у подрастающего поколения, способного жить в постоянно меняющемся мире. На современном этапе развития российского образования выдвигается требование к формированию личности, характеризующейся способностью самостоятельно обновлять имеющиеся знания и умения в ходе непрерывного самообразования. Изменения потребностей общества и государства требуют реформирования системы образования как стратегически важного направления государственной политики Российской Федерации.

В документах федерального значения (национальном проекте «Образование», национальной доктрине образования в РФ, государственной программе развития образования в РФ, Федеральных государственных образовательных стандартах) ставятся новые образовательные цели и выдвигаются требования к российской образовательной системе. Национальная доктрина образования в РФ и национальный проект «Образование» ориентируют на реализацию развивающего потенциала действующей образовательной системы. Государственная программа развития образования в РФ декларирует непрерывное развитие личности обучающихся путем создания системы образовательных процессов и организационных структур на различных уровнях образования. Федеральные государственные образовательные стандарты определяют целевой ориентир - учебную самостоятельность - как основание обеспечения целостности образовательного процесса для непрерывного развития личности обучающихся. Анализ работ исследователей непрерывного образования личности (В.Т. Кудрявцева, А.А. Леонтьева, А.К. Мендыгалиевой, Г.Н. Мусс, Г.К. Уразалиевой и др.) позволяет утверждать, что данный процесс обеспечивается преемственностью смежных уровней российской образовательной системы.

Анализ исходного положения в решении проблемы непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся на уровне общего образования, показал, что его дискретность (начальный и основной уровни) не обеспечивает целостность образовательного процесса, в котором проходит развитие личности обучающихся. Результаты проведенной на аналитико-подготовительном этапе исследования диагностики развития учебной самостоятельности обучающихся (180 учеников 4-х(5-х) классов) продемонстрировали прерывность исследуемого процесса и дали основание говорить о недостаточности исходных условий, созданных в общеобразовательных организациях на переходном этапе общего образования.

Проблема учебной самостоятельности обучающихся рассматривается в работах В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, К.Д. Ушинского, положивших начало выявлению и обоснованию главных принципов и закономерностей становления учебной самостоятельности. В трудах Ю.К. Бабанского и П.И. Пидкасистого рассматривается дидактический аспект учебной самостоятельности. В исследованиях Л.И. Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. представлены механизмы развития учебной самостоятельности. Исследовательские разработки В.В. Давыдова, А.Н. Звягина, А.К. Осницкого, Т.И. Шамовой и др. продемонстрировали взаимосвязь учебной самостоятельности обучающихся с учебной деятельностью. Ученые О.А. Рыдзе и Л.Р. Сапачева исследовали процесс развития самостоятельности обучающихся в учебной деятельности на уровне начального общего образования. Осознавая значимость и ценность указанных выше работ, тем не менее, следует заметить, что недостаточно изученными остались аспекты непрерывного развития учебной самостоятельности как интегративной характеристики личности обучающегося на уровне общего образования, в целом, и на переходном этапе общего образования, в частности.

Проведенный опрос учителей г. Перми и г. Березники (113 человек) выявил недостаточность совместной работы по обеспечению преемственности смежных уровней общего образования, обеспечивающей непрерывность развития учебной

самостоятельности обучающихся. Определив долю выпускников начальной школы, владеющих учебной самостоятельностью, учителя начальных классов (доля определена в диапазоне 60%-80%) и основной школы (доля определена в диапазоне 10%-40%) продемонстрировали разные представления о сущности исследуемого нами качества личности обучающегося. Абсолютное большинство опрошенных учителей (92%) считают совместную работу учителей начальных классов и учителей основной школы на переходном этапе общего образования необходимой, при этом 11,5% респондентов не смогли определить границы данного этапа, 52% респондентов не подтвердили проведение работы по преемственности в той образовательной организации, где они работают. Трети опрошенных (36%) не известны формы взаимодействия учителей смежных уровней общего образования в реализации данной работы. В качестве причины недостаточного взаимодействия учителя указывают на отсутствие в практике методических материалов, позволяющих организовать данное взаимодействие на уровне общеобразовательной организации.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется объективно существующими противоречиями:

- на социально-педагогическом уровне - между потребностью общества и государства в непрерывном развитии учебной самостоятельности обучающихся и недостаточностью созданных на переходном этапе общего образования организационно-педагогических условий данного процесса;

- на научно-теоретическом - между необходимостью развития учебной самостоятельности как интегративной характеристики личности обучающихся и неразработанностью теоретических основ этого процесса в современной педагогике;

- на научно-методическом - между требованием к применению научно обоснованных методических материалов по обеспечению преемственности уровней общего образования и их отсутствием в образовательной практике.

Актуальность, значимость и недостаточная разработанность проблемы определили тему диссертационного исследования: «Организационно-

педагогические условия непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся на переходном этапе общего образования».

Научная задача исследования - разработка модели реализации организационно-педагогических условий непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся, позволяющей преобразовать педагогическую систему переходного этапа общего образования, целенаправленную на достижение исследуемого образовательного результата.

Цель исследования - выявить, обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся на переходном этапе общего образования.

Объект исследования - процесс непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся на переходном этапе общего образования.

Предмет исследования - модель реализации организационно-педагогических условий непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс развития учебной самостоятельности обучающихся на переходном этапе общего образования будет непрерывным, если:

• выявить и создать на переходном этапе общего образования способствующие непрерывному развитию учебной самостоятельности обучающихся организационно-педагогические условия:

- организационные: управление педагогической системой посредством 1) упорядочивания совместной деятельности учителей в вопросе осуществления преемственности начального общего и основного общего образования (управленческие условия) и 2) соблюдения единства педагогических действий, направленных на непрерывное развитие учебной самостоятельности обучающихся (методические условия);

- педагогические: функционирование педагогической системы, включающей 1) проектирование преемственной образовательной среды, характеризующейся предоставлением обучающимся возможностей для развития

учебной самостоятельности (проектировочные условия), и 2) конструирование учебной деятельности путем применения способов ее рациональной организации с опорой на технологический подход к обучению (технологические условия);

• осуществить данный процесс в соответствии с моделью реализации организационно-педагогических условий непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся, разработанной на основе системного, системогенетического, ситуационно-средового, технологического и личностно-деятельностного подходов, с учетом заказа общества и государства, требований к непрерывному развитию личности обучающихся на уровне общего образования; представляющей сочетание концептуального, содержательно-деятельностного и результативного модулей.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1. Представить историческую справку о проблеме развития учебной самостоятельности обучающихся в психолого-педагогической литературе и выявить современное состояние изучаемой проблемы.

2. Теоретически обосновать организационно-педагогические условия непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся на переходном этапе общего образования.

3. Разработать модель реализации организационно-педагогических условий непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся на переходном этапе общего образования.

4. Экспериментально проверить модель реализации организационно -педагогических условий, способствующих непрерывному развитию учебной самостоятельности обучающихся.

5. Оценить эффективность организационно-педагогических условий непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся на переходном этапе общего образования.

Теоретико-методологической основой исследования стали теоретические положения и ключевые принципы системного (И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина,

Б.Ф. Ломов, Э.С. Маркарян, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин и др.), системогенетического (Н.П. Анисимова, П.К. Анохин, А.В. Карпов, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков и др.), ситуационно-средового (Е.А. Климов, Ю.С. Мануйлов, В.В. Рубцов, Ходякова, В.А. Ясвин и др.), технологического (Л.В. Байбородова, В.И. Боголюбов, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, Г.К. Селевко и др.), личностно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) подходов; концептуальные основы развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, А.В. Мудрик, В.В. Сериков и др.); общие положения о сущности и структуре деятельности (О.А. Конопкина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломова, В.А. Пономаренко и др.); теоретические подходы к формированию и развитию учебной деятельности (А.М. Матюшкин, Г.А. Цукерман, Н.Я. Чутко, Д.Б. Эльконин и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.В. Запорожец, И.С. Морозова, Н.Ф. Талызина и др.); проектирование в области образования (И.А. Колесникова, А.М. Моисеев, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий и др.); теория многократного вариативного перехода «мыслить-действовать-мыслить» (И.Ф. Исаев, Л.С. Подымова, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Л.А. Косолапова и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались методы: теоретические (изучение научной и методической литературы по теме исследования, анализ, синтез, сравнение, моделирование, обобщение педагогического опыта), эмпирические (естественный эксперимент, наблюдение, анкетирование, опрос), математические (количественный и качественный анализ, статистическая обработка данных в программе «Statistica 10»).

Базой опытно-экспериментальной работы были определены общеобразовательные организации Пермского края: в г.Пермь - МАОУ «Гимназия № 31» (ОО-1), в г.Березники - МАОУ «СОШ № 14» (ОО-2) и МАОУ «СОШ № 11» (ОО-2). В опытно-экспериментальной работе приняли участие 257 обучающихся 4-х(5-х) классов и 54 педагога данных общеобразовательных организаций.

Исследование проводилось с 2017 по 2021 годы и состояло из трех этапов.

На первом этапе (аналитико-подготовительном, 2017) проведено теоретическое осмысление проблемы непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся на переходном этапе общего образования; выявлено состояние разработанности данной проблемы; изучены научная и методическая литература по теме исследования; определены противоречия, объект и предмет исследования; сформулированы цель и задачи; уточнен понятийно-терминологический аппарат; разработана модель реализации организационно-педагогических условий непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся на переходном этапе общего образования.

На втором этапе (опытно-экспериментальном, 2018-2020) проведена опытно-экспериментальная работа; определены критерии и показатели эффективности созданных на переходном этапе общего образования организационно-педагогических условий непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся; разработаны методические материалы, сопровождающие реализацию разработанной модели.

На третьем этапе (рефлексивном, 2020-2021) проведен анализ, систематизированы и обобщены результаты исследования; дана интерпретация полученных данных; скорректированы содержание и выводы исследования; завершена работа над рукописью диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс развития учебной самостоятельности обучающихся на переходном этапе общего образования представляет собой педагогическую систему, призванную обеспечить непрерывность данного процесса. Учебная самостоятельность - интегративное качество личности обучающегося, которое характеризуется способностью проявлять в учебной деятельности инициативу и применять без сторонней помощи умения: ставить цель, выполнять операции, контролировать свою деятельность и оценивать ее результаты. Отличием от ранее предложенных исследователями определений является включенность в него структуры учебной самостоятельности. Уровень учебной самостоятельности

(начальный, низкий, средний, высокий) определяется с учетом уровней сформированности входящего в его структуру компонентов.

2. Преемственность на переходном этапе общего образования обеспечивают организационно-педагогические условия непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся, а именно:

- организационные: управление педагогической системой посредством 1) упорядочивания совместной деятельности учителей в вопросе осуществления преемственности начального общего и основного общего образования (управленческие условия) и 2) соблюдения единства педагогических действий, направленных на непрерывное развитие учебной самостоятельности обучающихся (методические условия);

- педагогические: функционирование педагогической системы, включающей 1) проектирование преемственной образовательной среды, характеризующейся предоставлением обучающимся возможностей для развития учебной самостоятельности (проектировочные условия), и 2) конструирование учебной деятельности путем применения способов ее рациональной организации с опорой на технологический подход к обучению (технологические условия).

3. Процесс непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся на переходном этапе общего образования осуществляется на основе разработанной модели реализации организационно-педагогических условий, включающей три модуля. Концептуальный модуль отражает нормативное и теоретико-методологическое основания проектирования модели. Содержателъно-деятелъностный модуль раскрывает способы реализации совокупности организационно-педагогических условий непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся на переходном этапе общего образования. Результативный модуль демонстрирует способы оценки эффективности организационно-педагогических условий на основе выявленных критериев и показателей.

4. Механизмами реализации модели являются: 1) интеграция образовательных структур на переходном этапе общего образования,

2) самоактуализация обучающихся в образовательной среде, побуждающая их к развитию учебной самостоятельности; 3) саморегуляция обучающимися учебной деятельности с применением способов ее рациональной организации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Определены методологические и теоретические основы исследования с учетом совокупности подходов (системного, системогенетического, ситуационно-средового, технологического и личностно-деятельностного), обеспечивающих возможность комплексного изучения проблемы непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся на переходном этапе общего образования, создания научного аппарата для достижения поставленной цели.

2. На основе системного, системогенетического, ситуационно-средового, технологического и личностно-деятельностного подходов, с учетом социального заказа, требований к непрерывному развитию личности обучающихся на уровне общего образования разработана модель реализации организационно-педагогических условий непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся, включающая концептуальный, содержательно-деятельностный и результативный модули; обеспечивающая функционирование на переходном этапе общего образования педагогической системы с учетом соответствующих выбранным подходам принципов: системности и целостности (системный подход); гетерохронности и непрерывности (системогенетический подход); конструирования средового содержания (ситуационно-средовой подход); воспроизводимости (технологический подход); субъектности и самоорганизации (личностно-деятельностный подход).

3. Разработаны и апробированы механизмы реализации организационно-педагогических условий непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся на переходном этапе общего образования, среди которых:

1) интеграция образовательных структур на переходном этапе общего образования,

2) самоактуализация обучающихся в образовательной среде, побуждающая их к развитию учебной самостоятельности; 3) саморегуляция обучающимися учебной деятельности с применением способов ее рациональной организации.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1) исследовано состояние разработанности проблемы непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся, которое характеризуется переходом от рассмотрения способов формирования отдельных компонентов учебной самостоятельности через осмысление сущности данного новообразования как интегративного качества личности к организации процесса непрерывного его развития на переходном этапе общего образования;

2) уточнена сущность понятия «учебная самостоятельность» обучающихся, что способствует упорядочиванию использования педагогических терминов;

3) определены структурные составляющие учебной самостоятельности обучающихся: а) способность к проявлению инициативы; б) умение ставить учебную цель; в) умение выполнять операции; г) умение контролировать деятельность; д) умение оценивать результаты;

4) разработана уровневая классификация учебной самостоятельности обучающихся, которая дает представление о преобразовании исследуемого интегративного качества личности и позволяет обеспечить непрерывный переход от одного уровня к другому более высокому уровню;

5) теоретически обоснованы организационно-педагогические условия непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся, обеспечивающие эффективное функционирование педагогической системы на переходном этапе общего образования;

6) осуществлена реализация методологических и теоретических (системного, системогенетического, ситуационно-средового, технологического и личностно-деятельностного) подходов к изучению проблемы исследования и разработки модели реализации организационно-педагогических условий непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся на переходном этапе общего образования, что расширяет методологию исследования.

Практическая значимость исследования:

1) внедрена в образовательный процесс общеобразовательных организаций модель реализации организационно-педагогических условий непрерывного

развития учебной самостоятельности обучающихся на переходном этапе общего образования;

2) апробированы на переходном этапе общего образования организационно-педагогические условия непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся;

3) определены и охарактеризованы критерии и уровни сформированности учебной самостоятельности обучающихся;

4) разработана и внедрена авторская программа «Непрерывное развитие учебной самостоятельности: переходный этап общего образования»;

5) разработан и реализован диагностический инструментарий по оценке уровня учебной самостоятельности пятиклассника на переходном этапе общего образования;

6) разработано и апробировано учебно-методическое пособие «Научим школьника учиться» для учителей смежных уровней общего образования и студентов педагогических ВУЗов (по направлению 44.04.01 Педагогическое образование).

Достоверность и обоснованность результатов выполненного исследования обеспечиваются опорой на методологические подходы и теоретические идеи педагогики и психологии; использованием информации ранее выполненных научных исследований по теме диссертации; применением теоретических и эмпирических методов исследования; доказательством по результатам исследования достижения поставленной цели; репрезентативностью объема выборки участников опытно-экспериментальной работы, воспроизводимостью ее результатов; включенностью автора исследования в многолетний образовательный процесс общеобразовательной организации в должности заместителя директора по учебной работе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством:

- публикации основных положений результатов исследования в научных журналах и сборниках материалов конференций (всего опубликовано 16 работ, в том числе 6 статей в журналах из Перечня ВАК);

- представления и обсуждения результатов на международных и всероссийских научно-практических конференциях, а именно: «Актуальные проблемы современной науки: взгляд молодых исследователей» (Арзамас, 2017), «Современные тенденции естественно-математического образования: школа -вуз» (Соликамск, 2017), «Организация развивающей образовательной среды в начальной школе» (Пермь, 2018), «Методология и технологии профессионального образования педагогов начальной школы» (Петрозаводск, 2019), «Научные междисциплинарные исследования» (Саратов, 2021), «Теоретические и прикладные аспекты развития современной науки и образования» (Чебоксары, 2021) и др.;

- участия в конкурсах кратких эмоциональных научных выступлений (СПИЧ) аспирантов педагогических специальностей по проблематике своего исследования «Мой вклад в науку» и «Мой вклад в развитие моей научной школы» (Пермь, 2018, 2019, 1-я степень);

- докладов и их обсуждений на заседаниях кафедры педагогики и психологии; практической деятельности в должности старшего преподавателя; преподавания по дополнительным профессиональным программам отдела дополнительного профессионального образования (ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет»).

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОВНЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Историческая справка о проблеме учебной самостоятельности обучающихся в психолого-педагогической литературе

В документах, регламентирующих деятельность образовательных организаций Российской Федерации, дан ориентир на реализацию развивающего потенциала образования. Этот вектор заявлен как приоритетный на этапе процесса глобализации в образовательной системе нашей страны [29; 92]. В современном контексте развития российского образования является основополагающим требование к формированию личности, способной самостоятельно решать различного рода задачи, обновлять имеющиеся знания и совершенствовать умения в ходе самообразовательной работы над собой. Новым образовательным результатом сегодня заявлено умение обучающихся проявлять в учебной деятельности самостоятельность.

Проблема учебной самостоятельности обучающихся прошла путь исторического развития. Зафиксировать изменение рассматриваемого педагогического явления, определить сущность и своеобразие позволяет его исследование в аспекте прошлого. Применив принцип историзма, мы выделили три аспекта исследуемой проблемы: определение сущностных характеристик учебной самостоятельности обучающихся; установление его взаимосвязи с другими педагогическими явлениями; познание качественных переходов рассматриваемого явления из одних состояний в другие. Выделенные аспекты определили направления исторического анализа: 1) изучение сущности понятия «учебная самостоятельность», 2) раскрытие сущностных связей понятий «учебная самостоятельность», «умение учиться» и «универсальные учебные действия»; структурной связи «учебной самостоятельности» и «учебной деятельности»,

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Косикова Светлана Валерьевна, 2021 год

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аббасова, О.С. Система непрерывного образования: реальность и перспективы / О.С. Аббасова. - Ташкент : Укитувчи, 1983. - 159 с.

2. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / под ред. Г.И. Щукиной. - М. : Просвещение, 1984. - 176 с.

3. Антонелене, Э.Н. Преемственность и целостность образовательной сферы [Электронный ресурс]. - URL: https://superinf.ru/view_helpstud.- php?id=954

4. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли : методическое пособие / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. - М. : Просвещение, 2008. - 151 с.

5. Афанасьева, Т.П. Преемственность и непрерывность образования в инновационном образовательном комплексе: проблемы и решения / Т.П. Афанасьева // Педагогическое образование и наука. - 2017. - № 4. -С. 30-35.

6. Бадмаева, Б.Б. Возрастные особенности современных школьников 10-12 лет / Б.Б. Бадмаева // Образование и наука. - 2012. - № 1. - С.45-53.

7. Белинский, В.Г. Рассуждение. Доброе воспитание всего нужнее для молодых людей / В.Г. Белинский // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России: до Великой Октябрьской социалистической революции / сост. С.Ф. Егоров. - 2-е изд., перераб. - Москва : Просвещение, 1986. - С. 136-138.

8. Беклемешев, В.П. Модернизация адаптационного механизма регионального рынка труда и проблемы рынка образовательных услуг / В. П. Беклемешев // Служба занятости. - 2010. - № 6. - С. 48-55.

9. Белорукова, Е.М. Развитие интеллектуальной инициативы личности в условиях инновационного образовательного учреждения / Е.М. Белорукова // Ползуновский вестник. - 2006. - № 3. - С. 26-37.

10. Беляков, В.В. Личностно-деятельностный подход как основа образовательных процессов в системе повышения квалификации учителей : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Беляков Владимир Васильевич.

- Ростов н/Д, 2001. - 23 с.

11. Беспалько, В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний / В.П. Беспалько // Советская педагогика. - М. : Просвещение, 1968. - № 4. - С. 52-69.

12. Бехтерев, В.М. Объективная психология / В.М. Бехтерев. - М. : Наука, 1991.

- 480 с.

13. Бим-Бад, Б. М. Педагогический энциклопедический словарь / Б. М. Бим-Бад.

- Москва : Большая Российская энциклопедия, 2002. — 528 с.

14. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. - М. : Изд-во АПН СССР, 1959. -347 с.

15. Бочаров, С.Н. Особенности проектирования управленческих механизмов / С.Н. Бочаров, И.А. Бушмин // Ползуновский вестник. - 2005. - № 2. -С. 35-40.

16. Бывшева, М.В. Проблема преемственности в контексте непрерывности системы образования / М.В. Бывшева // Педагогическое образование в России. - 2012. - № 3. - С. 28-31.

17. Васильева, Л.Н. Принципы личностно-деятельностного подхода, реализуемые при решении профессионально-ориентированных задач / Л.Н. Васильева // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. - 2012. - № 2. -С. 132-136.

18. Вахтеров, В.П. Избранные педагогические сочинения / В.П. Вахтеров. - М. : Юрайт, 2018. - 353 с.

19. Веников, В.А. Теория подобия и моделирования : учебное пособие для вузов / В.А. Веников. - М. : Высшая школа, 1976. - 479 с.

20. Вереникина, И.М. Психологические условия перестройки отношения детей к учебной деятельности на рубеже подросткового возраста: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Вереникина Ирина Марковна. - М., 1988. - 24 с.

21. Виноградова, Н.Ф. Материалы курса «Окружающий мир» как учебный предмет в начальной школе: особенности, возможности, методические подходы : лекции 5-8 / Н.Ф. Виноградова. - М. : Первое сентября, 2008. - 72 с.

22. Володин, А.А. Анализ содержания понятия «Организационно -педагогические условия» / А.А. Володин, Н.Г. Бондаренко // Известия ТГУ. - 2014. - № 2. - С. 143-152.

23. Воронцов, А.Б. Контрольно-оценочная самостоятельность младших школьников как основа учебной самостоятельности подростка /

A.Б. Воронцов // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. -2009. - № 5. - С. 21-23.

24. Воронцов, А.Б. Судьба учебной деятельности в подростковой школе: содержание, способы и формы / А.Б. Воронцов // Психологическая наука и образование. - 2015. - № 3. - C. 56-69.

25. Воронцов, А.Б. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина -

B.В. Давыдова / А.Б. Воронцов, Е.В. Чудинова. - М. : Рассказов, 2004. - 304 с.

26. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С. Выготский. - М. : Педагогика, 1982-1984.

27. Галеева, Е.С. Педагогические механизмы саморегуляции учебной деятельности: теоретико-исторический аспект / Е.С. Галеева // Молодой ученый. - 2015. - № 10. - С. 1121-1124.

28. Гальперин, П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина. - М. : Изд-во Моск. Ун-та, 1969. - С. 31-65.

29. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы. Утв. Распоряжением Правительства РФ от 15 мая 2013 г. № 792-р [Электронный ресурс]. - URL: https://base.garant.ru/70379634/fe9859629ed58199489fDc96224144d0/#block_21

30. Грецких, В.Н. Реализация принципа преемственности на этапе перехода учащихся начальной школы в среднее звено / В.Н. Грецких // Преемственность в начальной и средней школе : методическое пособие. -Харьков : Народная украинская академия, 2014. - С. 25-30.

31. Грибанова, В.А. Личностно-деятельностный подход как условие совершенствования профессиональной подготовки социальных педагогов / В.А. Грибанова // Вестник Таганрогского государственного педагогического университета. - 2017 . - № 2. - С. 53-56.

32. Громцева, А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию / А.К. Громцева - М. : Просвещение, 2007. - 183 с.

33. Губеева, Л.Н. Развитие самоконтроля у детей младшего школьного возраста как фактор их успешной учебной деятельности : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Губеева Лариса Николаевна. - Улан-Удэ, 2007. - 160 с.

34. Гуляева, А.Н. Педагогическое обеспечение учебной самостоятельности младших школьников : автореф. дис. . канд. дед. наук: 13.00.01 / Гуляева Анна Николаевна. - Якутск, 2006. - 24 с.

35. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. -1992. - № 3. - С.14-19.

36. Давыдов, В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования / В.В. Давыдов // Вопросы психологии. - 1991. - № 6. - С. 5-14.

37. Демидова, Г.А. Организационно-педагогические условия формирования лидерского потенциала менеджера социально-трудовой сферы в рефлексивной среде дополнительного профессионального образования / Г.А. Демидова // Педагогические и психологические науки: актуальные вопросы: материалы Международной заочной научно-практической конференции. Ч. I (31 октября 2012 г.). - Новосибирск : Сибирская ассоциация консультантов, 2012. - С. 32-38.

38. Джуринский, А.Н. История зарубежной педагогики / А.Н. Джуринский. -М. : Форум-Инфра-М, 1998. - 272 с.

39. Дистервег, А. Руководство для образования немецких учителей [Электронный ресурс]. - URL: https://jorigami.ru/PP_corner/Classics/ Diesterweg/Diesterweg_Rukov_k_obraz_nem_uchitel.htm

40. Добролюбов, Н.А. О значении авторитета в воспитании (Мысли по поводу «Вопросов жизни» г. Пирогова) [Электронный ресурс]. - URL: https://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/galag/20.php

41. Домрачева, С.А. Социально-педагогическое проектирование : учебно-методическое пособие ; Мар. Гос. Ун-т. - Йошкар-Ола, 2012. - 106 с.

42. Духавнева, А.В. История зарубежной педагогики и философии образования / А.В. Духавнева, Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д : Феникс, 2000. - 480 с.

43. Егорова, Ю.А. Проблема формирования способности к целеполаганию у обучающихся и подходы к ее решению / Ю.А. Егорова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2013. -Вып. 3. - С. 65-77.

44. Енжевская, М.В. Формирование контрольно-оценочных умений у младших школьников как фактор повышения их обученности : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Енжевская Марина Владимировна. - Тверь, 2012. - 28 с.

45. Ерохина, Л.Ю. Формирование готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Ерохина Людмила Юрьевна. - Тюмень, 2011. - 149 с.

46. Жарова, Л.В.Учить самостоятельности: книга для учителя / Л.В. Жарова.-М. : Просвещение, 1993. - 205 с.

47. Жемчугова, Н.А. Обеспечение преемственности при переходе с начального на уровень основного общего образования в условиях ФГОС / Н.А. Жемчугова // Вестник ГОУ ДПО ТО «ИПК и ППРО ТО». - 2016. -№ 3. - С. 55-60.

48. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 208 с.

49. Зимняя, И.А. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса // Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы): Коллективная монография. В 2 книгах. Книга 1 / Под общей редакцией И.А. Зимней. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.

- С. 244-252.

50. Ивошина, Т.Г. Педагогические условия как источник самоизменения школьников / Т.Г. Ивошина, Л.В. Шварева // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2010. - № 4(16). -С. 153-160.

51. Калинина, Н.В. Методика оценки учебных достижений в начальной школе / Н.В. Калинина, С.Ю. Прохорова, А.Я. Горбылева. - М. : Аркти, 2006. - 72 с.

52. Калугин, Д.В. Исследование значимых параметров образовательной среды школы / Д.В. Калугин // Психологическая наука и образование. - 2012. -№ 4. - С. 180-190.

53. Кант, И. О педагогике. Трактаты и письма [Электронный ресурс]. - URL: http://www.philosophy.ru/upload/iblock/c81/c819bb91 ccb 11 a9d1fe565f21 a7125 4f.pdf

54. Князева, Т.Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе как психологическое новообразование младшего школьного возраста / Т.Н. Князева // Вестник Вятского государственного университета, 2009. -С. 140-144.

55. Козырева, Е.И. Школа педагога-исследователя как условие развития педагогической культуры / Е.И. Козырева // Методология и методика естественных наук : сборник научных трудов. Вып. 4; Омский гос. пед. ун-т.

- Омск, 1999. - 24 с.

56. Кондакова, И.В. Педагогические условия успешного обучения младших школьников в основной школе / И.В. Кондакова // Казанский педагогический журнал. - 2016. - № 4. - С. 150-154.

57. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Нормативно-правовая база ДОУ : сборник официальных документов и программно-методических материалов. - М., 2008. - С. 346-367.

58. Косикова, С.В. Навык рационального учебного труда как залог успешности формирования учебной самостоятельности младшего школьника на уроках математики / С.В. Косикова // Современные тенденции естественно-математического образования: школа - вуз : материалы Международной научно-практической конференции: в 2 ч. -Пермский государственный национальный исследовательский университет; Соликамский государственный педагогический институт-филиал. - Соликамск, 2017. - С. 60-63.

59. Косикова, С.В. О сущности учебной самостоятельности школьников и уровнях ее развития / С.В. Косикова // Проблемы современного образования. - 2018. - № 4. - С. 143-150.

60. Косолапова, Л.А. Исследовательская деятельность современного учителя/ Л.А. Косолапова // Наука и школа.- 2011.- № 3.- С. 49-55.

61. Косолапова, Л.А. Экспериментально-аналитическое обучение студентов педагогике / Л.А. Косолапова : автореф. дис. ... док. пед. наук: 13.00.08 / Косолапова Лариса Александровна. - Ижевск, 2010. - 47 с.

62. Косякова, О.О. Возрастные кризисы / О.О. Косякова. - Ростов н/Д : Феникс,

2007. - 224 с.

63. Котова, И.Б. Психология личности в России: Столетие развития / И.Б. Котова. - Ростов-н/Д : Изд-во Ростов. пед. ун-та, 1994. - 294 с.

64. Котова, С.А. Начальная и средняя школа: на пути от обособленности к преемственности / С.А. Котова // Вестник Герценовского университета. -

2008. - № 1(51). - С. 50-55.

65. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. пед. учеб. Заведений / В.В. Краевский. - М. : Академия, 2003. - 256 с.

66. Крайникова, Т.А. Психолого-педагогическое сопровождение четвероклассников при переходе в основную школу / Т.А. Крайникова // Социально-экономические явления и процессы. - 2014. - № 8. - С. 149-154.

67. Краткий психологический словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1985. - 431 с.

68. Крымова, А.Д. Социально-педагогическая направленность учебной деятельности как условие перехода младших школьников в подростковый возраст / А.Д. Крымова // Известия ДПГУ. - 2007. - № 1. - С. 85-92.

69. Кудрявцев, В.Т. Культурно-образовательный статус детства / В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева // Социология образования. - 2000. - № 4.

- С. 59-65.

70. Кузнецова, М.И. Система контроля и оценки образовательных достижений младших школьников как фактор повышения качества образования : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / Кузнецова Марина Ивановна. - Москва, 2017. -488 с.

71. Кузнецова, О.В. Формирование регулятивных универсальных учебных действий младших школьников в процессе обучения : дис. ... канд. Пед. наук : 13.00.01 / Кузнецова Ольга Владимировна. - Ярославль, 2015. - 320 с.

72. Куликова, Е.М. Учим учиться: курс практических занятий «Формирование общих учебных умений и навыков учащихся» для педагогов общеобразовательных школ / Е.М. Куликова; под науч. ред. Л.С. Дягилевой; ГАОУ ДПО (ПК) СРК «Коми республиканский институт развития образования». - Сыктывкар, 2012. - 147 с.

73. Лактионова, Е.Б. Образовательная среда как условие развития личности ее субъектов / Е.Б. Лактионова // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2010. -№ 128. - С. 40-54.

74. Лаптева, Н.В. Принцип преемственности в системе непрерывного образования/ Н.В. Лаптева // Вестник Самарского государственного университета.- 2010.- № 7 (81). - С. 111-115.

75. Латышина, Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли) : учебное пособие / Д.И. Латышина. - М. : Гардарики, 2005.

- 603 с.

76. Левина, И.Л. О субъектности субъекта учебной деятельности / И.Л. Левина // Вестник ЧГПУ. - 2012. - № 1. - С. 89-100.

77. Леонтьев, А.А. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла : сборник материалов / под науч. Ред. А.А. Леонтьева. -М. : Баласс; РАО, 2003. - 368 с.

78. Леонтьев, А.Н. К теории развития психики ребенка [Электронный ресурс]. -URL: https://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/- hresto matia/04.php

79. Ломакина, Т.Ю. Преемственность как ключевой фактор развития современного образования // Современные подходы к организации образовательного процесса в условиях стандартизации образования : сборник научных статей и материалов IV Международной научно-практической конференции. В 2 ч. / под ред. С.А. Герасимова и др. -Архангельский индустриально-педагогический колледж, 2017. - С. 115-119.

80. Лукьянова, М.И. Учебная самостоятельность школьника: сущность и возможности формирования : Методические рекомендации для учителей и школьных психологов / М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина. - Ульяновск : ИПК ПРО, 1998. - 64 с.

81. Марчук, Е.Г. Педагогические условия формирования интеллектуальной компетентности у школьников в образовательном процессе / Е.Г. Марчук // Вектор науки ТГУ. - № 4(7). 2011. - С. 174-177.

82. Мельникова, Н.М. Развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников : авторф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Мельникова Нина Михайловна. - Ярославль, 2005. - 20 с.

83. Мендыгалиева, А.К. Актуализация проблемы преемственности между начальным и основным уровнем общего образования / А.К. Мендыгалиева // Исследование различных направлений развития психологии и педагогики: сборник статей Международной научно-практической конференции (10 января 2016 г., г. Самара): в 2 ч. Ч. 1. - Уфа : Омега Сайнс, 2015. - С. 167-171.

84. Мендыгалиева, А.К. К вопросу преемственности в обучении школьников при переходе из начальной в основную школу (психологический аспект) /

А.К. Мендыгалиева // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 3. -С. 193-200.

85. Мендыгалиева, А.К. Предпосылки преемственности в образовании: начальная и основная школа / А.К. Мендыгалиева, Г.Н. Мусс // Казанский педагогический журнал. - 2015. - № 6-2(113). - С. 268-272.

86. Мендыгалиева, А.К. Проблема преемственности образовательного процесса в начальной и основной школе / А.К. Мендыгалиева // Вестник Томского государственного педагогического университета.- 2012.- № 11(126).-С. 182-184.

87. Мендыгалиева, А.К. Психологические и дидактические основы преемственности как условие развития школьника / А.К. Мендыгалиева // Вестник ТЯГУ. - 2009. - № 2. - С. 44-48.

88. Мендыгалиева, А.К. Теория и практика решения проблемы преемственности в начальной и основной школе / А.К. Мендыгалиева // Научно-исследовательские публикации. - 2014. - № 8(12). - С. 106-110.

89. Мендыгалиева, А.К. Условия реализации преемственности образования в начальной и основной школе / А.К. Мендыгалиева // Современные проблемы и перспективные направления инновационного развития науки : сборник статей Международной научно-практической конференции (25 апреля 2016 г., г. Томск). В 4 ч. Ч. 2. - Уфа : Аэтерна, 2016. - С. 116-118.

90. Моисеева, О.М. Стратегии деятельности общеобразовательного комплекса при обеспечении преемственности и непрерывности образования: актуальность разработки / О.М. Моисеева // XI Международная научно-практическая конференция «Инновационная деятельность в образовании». Ч. 1. - Ярославль : Канцлер, 2017. - С. 102-107.

91. Наумова, Н.И. Как рождается учебная инициатива / Н.И. Наумова // Начальная школа плюс До и После. - 2004. - № 8. - C. 32-36.

92. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Одобрена постановлением Правительства РФ от 4 октября 2000 г. № 751 [Электронный ресурс]. - URL: https://rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html

93. Нелюбов, С.А. Организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности : дис. ... канд. Пед. наук : 13.00.01 / Нелюбов Сергей Александрович. - Новосибирск, 2001. -183 с.

94. Новикова, Г.П. Новое содержание принципов преемственности и непрерывности в условиях инновационной деятельности образовательных комплексов / Г.П. Новикова // Педагогическое образование и наука.- 2017.-№ 4. - С. 15-24.

95. Новикова, Г. П. Преемственность дошкольного и начального школьного образования в русле реализации ФГОС ДО / Г. П. Новикова // Педагогическое образование и наука. — 2014. — № 3. — С. 14—20.

96. Одоевский, В.Ф. Опыт о педагогических способах при первоначальном образовании детей [Электронный ресурс]. - URL: https://pedagogic.ru/books/item/ f00/ s00/z0000027/st103.shtml

97. Орешкина, А.К. Методологические основы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / Орешкина Анна Константиновна. - Москва, 2009. -504 с.

98. Осипов, В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования / В.Г. Осипов, А.М. Экмалян. - Ереван : Изд-во АН Армянской ССР, 1989. - 218 с.

99. Павлов, С.Н. Организационно-педагогические условия формирования общественного мнения органами местного самоуправления : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01/ Павлов Сергей Николаевич.- Магнитогорск, 1999.- 23 с.

100. Панасюк, В.П. Качество образования в контексте системогенетических механизмов развития / В.П. Панасюк, О.В. Ковальчук // Академический вестник Института педагогического образования и образования взрослых Российской академии образования. - СПб., 2009. - № 1. - С.14-18.

101. Петровский, А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды / А.В. Петровский. - М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

102. Петунин, О.В. О структурных блоках, компонентах и уровнях сформированности познавательной самостоятельности обучающихся / О.В. Петунин // Омский научный вестник. - 2008. - № 3. - С. 104-106.

103. Поваренков, Ю.П. Системогенетический подход к анализу психологической структуры учебной деятельности / Ю.П. Поваренков, Ю.Н. Слепко // Ярославский педагогический вестник. - 2017. - № 6. - С. 201-206.

104. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов: учеб. Пособие для студентов высших педагогических заведений / К.Н. Поливанова. - М. : Academia, 2000. - 184 с.

105. Поливанова, Н.И. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности / Н.И. Поливанова, И.В. Ривина // Психологическая наука и образование. - 1996. - № 2. - С. 43-53.

106. Половникова, Н. А. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / Половникова Наталья Александровна. - Л., 1977. - 58 с.

107. Полькина, С.Н. Целеполагание в контексте деятельностного подхода к организации учебной деятельности на уроке литературы / С.Н. Полькина // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2015. - № 3.-С. 25-29.

108. Просветова, Т.С. Методология и методы психолого-педагогичексого иследований : учебное пособие / Т.В. Просветова. - Воронеж, ВПГУ, 2006. -210 с.

109. Преемственность уровней образования в условиях внедрения федеральных государственных стандартов дошкольного, общего и высшего образования : монография : в 2 ч. / О. А. Бычкова, З. Б. Ефлова, Е. С. Казько [и др.]. — Петрозаводск : Издательство ПетрГУ, 2015. - 73 с.

110. Примерная основная образовательная программа начального общего образования. Одобрена решением федерального учебно-методического

объединения по общему образованию (протокол от 8 апреля 2015 г. № 1/15) [Электронный ресурс]. - URL: https://legalacts.ru/doc/primernaja-osnovnaja-obrazovatelnaja-programma-nachalnogo-obshchego-obrazovanija-odobrena-resheniem.

111. Проничева, Е.В. Уровни контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника / Е.В. Проничева // Вестник ЮГУ им. Н.А. Некрасова. Серия «Гуманитарные науки»: Педагогика Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социокиветика. - 2008. - № 2. - С. 20.

112. Просвиркин, В.Н. Технология преемственности в системе непрерывного образования : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / Просвиркин Владимир Николаевич. - М., 2008. - 39 с.

113. Психическое развитие младших школьников / под ред. В.В. Давыдова.- М. : Педагогика, 1990. - 160 с.

114. Пургина, Е.И. Методологические подходы в современном образовании и педагогической науке : учебное пособие / Е.И. Пургина ; Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 2015. - 275 с.

115. Радищев, А.Н. Путешествие из Петербурга в Москву [Электронный ресурс].

- URL: https://ilibrary.ru/text/1850/index.html

116. Репкина, Г.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности / Г.В. Репкина, Е.В. Заика. - Томск : Пеленг, 1993. - 61 с.

117. Рубанов, В.Г. Понятие «преемственность» и его социальное измерение /

B.Г. Рубанов // Известия Томского политехнического университета. - 2013.

- № 6. Экономика. Философия, социология и культурология. История. -

C. 103-110.

118. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С.Л. Рубинштейн. - М. : Педагогика, 1989. - 321 с.

119. Рубцов, В.В. Проектирование развивающей среды школы / В.В. Рубцов, Т.Г. Ивошина ; Моск. гос. психол.-пед. ун-т. - М., 2002. - 272 с.

120. Руководство по критериальному оцениванию для учителей начальной школы : учебно-методическое пособие / АОО «Назарбаев

Интеллектуальные школы» / под ред. О.И. Можаевой, А.С. Шилибековой, Д.Б. Зиеденовой. - Астана, 2016. - 48 с.

121. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании : хрестоматия по истории зарубежной педагогики и философии образования / сост. А.В. Духавнева, Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д : Феникс, 2000. - С. 306-348.

122. Рыдзе, О.А. Развитие самостоятельности младшего школьника в учебной деятельности : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Рыдзе Оксана Анатольевна. - М., 2002. - 187 с.

123. Салмина, Н.Ю. Моделирование систем : учебное пособие / Н.Ю. Салмина. -Томск : Эль Контент, 2013. - 118 с.

124. Санина, Л.Д. Личностная ориентация преемственности процесса образования учащихся начальной и средней школы / Л.Д. Санина // Начальная школа: плюс-минус. - 2002. - № 1. - С. 24-33.

125. Сивашинская, Е.Ф. Педагогические системы и технологии : курс лекций для студентов педагогических специальностей вузов/Е.Ф. Сивашинская, В.Н. Пунчик; под общ. Ред. Е.Ф. Сивашинской.- Минск : Экоперспектива, 2010.- 196 с.

126. Сивова, И.С. Развитие целеполагания младших школьников в учебной деятельности : дис. ... канд. Пед. наук : 13.00.01 / Сивова Ирина Станиславовна. - Волгоград, 1999. - 207 а

127. Слободчиков, В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры / В.И. Слободчиков // Новые ценности образования: культурные модели школ. - М., 1997. - С. 177-184.

128. Сманцер, А.П. Теория и практика реализации преемственности в обучении школьников и студентов / А.П. Сманцер. - Минск : Изд-во Белорус. Гос. Ун-та, 2013. - 271 с.

129. Стурикова, М.В. Принципы непрерывности и преемственности в развитии коммуникативной компетенции школьников и студентов / М.В. Стурикова // Научные исследования в образовании. - 2010. - № 7. - С. 52-57.

130. Суворова, Г.А. О системогенетическом подходе в психологии / Г.А. Суворова // Преподаватель XXI век. - 2010. - № 2. - С. 112-129.

131. Суходимцева, А.П. Принципы развития системы непрерывного образования, определяющие социальный феномен ее устойчивого развития на уровне общего образования / А.П. Суходимцева // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития. - 2015.

- № 13. - С. 174-176.

132. Суюшов, А.В. Педагогические аспекты формирования механизмов иноязычной речевой деятельности на основе устной речи: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Суюшов Александр Васильевич. - Саратов, 2000. - 187 с.

133. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы) / Н.Ф. Талызина. - М. : Изд -во Моск. Ун-та, 1984. - 345 с.

134. Тарасов, С.В. Образовательная среда как социокультурная и педагогическая категория /С.В. Тарасов // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина.- 2014.- № 1.-С. 5-16.

135. Тарасова, Н.П. Уровни развития самостоятельности мышления младшего школьника : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Наталья Петровна Тарасова. - М., 1988. - 27 с.

136. Телегина, Э.Д. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления школьников / Э.Д. Телегина, В.В. Гагай // Вопросы психологии.

- 1986. - № 1. - С. 47-53.

137. Технология оценки образовательной среды школы : учебно-методическое пособие для школьных психологов / ред. В.В. Рубцов, И.М. Улановская. -Москва - Обнинск : ИГ-Социн, 2010. - 256 с.

138. Торгунская, Н.Л. Условия и механизмы реализации педагогических инноваций в образовании / Н. Л. Торгунская // Известия Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена. - 2007. - № 32, т. 11. - С. 400-403.

139. Уварина, Н.В. Актуализация творческого потенциала младших школьников в образовательном процессе / Н.В. Уварина : автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Уварина Наталья Викторовна. - Екатеринбург, 2007. - 44 с.

140. Ушинский, К.Д. Родное слово: книга для детей [Электронный ресурс]. -URL: https://rusneb.ru/catalog/000199_000009_00359- 9570/

141. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии [Электронный ресурс]. - URL: http://student-dream.narod.ru/ushi 1. htm.

142. Фатуллаева, А.Т. Формирование самооценки как основа личностного становления в младшем школьном возрасте : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Фатуллаева Аят Тамирлановна. - Махачкала, 2009. - 173 с.

143. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Утв. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 393 [Электронный ресурс]. -URL: https://минобрнауки.рф/документы/922/файл/748

144. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утв. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897 [Электронный ресурс]. - URL: https://минобрнауки.рф/документы/938

145. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. - М. : Республика, 2001. -719 с.

146. Харисова, Л.А. Непрерывное общее образование: проблемы и факторы развития / Л.А. Харисова // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. - 2017. - № 1(193). -С. 57-61.

147. Холодная, М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования / М.А. Холодная. - СПб. : Питер, 2002. - 272 с.

148. Цейтлина, Е.Ю. Развитие оценочной самостоятельности учащихся в современной школе : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Цейтлина Елена Юрьевна. - СПб., 2009. - 26 с.

149. Цукерман, Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. - 1998. -№ 3. - С. 18-31.

150. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? / Г.А. Цукерман. -Москва - Рига : Эксперимент, 2000. - 224 с.

151. Цукерман, Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя / Г.А. Цукерман // Психологическая наука и образование. - 1996. - № 2. -С. 27-42.

152. Цукерман, Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии.-2001.- № 5. - С. 19-34.

153. Цукерман, Г.А. Развитие учебной самостоятельности // Г.А. Цукерман, А.Л. Венгер ; Открытый ин-т развивающего образования. - М., 2010. - 432 с.

154. Цукерман, Г.А. Развитие учебной самостоятельности средствами школьного образования / Г.А. Цукерман, А.Л. Венгер // Психологическая наука и образование. - 2010. - № 4. - С. 77-90.

155. Цукерман, Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. - 1998. -№ 5. - С. 68-81.

156. Чугреева, М.К. Развитие самостоятельности / М.К. Чугреева // Начальное образование. - 2006. - № 2. - С. 13-14.

157. Чутко, Н.Я. Учебная деятельность: знакомая и незнакомая. От теории - к практике обучения / Н.Я. Чутко. - Самара : Учебная литература, 2005. - 128 с.

158. Шарыпин, А.В. Преемственность как принцип организации студенческого самоуправления / А.В. Шарыпин // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2011. - Вып. 4(106). - С. 156-162.

159. Шинкоренко, А.В. Самоактуализация как фактор профессионального развития педагога общеобразовательной школы / А.В. Шинкоренко // Проблемы и перспективы развития образования : материалы Международной научной конференции (Пермь, апрель 2011 г.). Т. I.- Пермь : Меркурий, 2011.- С. 189-192.

160. Штоф, В.А. Моделирование и философия [Электронный ресурс]. - URL: https://rusneb.ru/catalog/000199_000009_005030512/

161. Шурманов, В.С. Сущность и структура самостоятельности: философские, психологические и педагогические аспекты понимания // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. - 2016. - № 2. - С. 184-189.

162. Эльконин, Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте / Д.Б. Эльконин // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии : работы советских психологов периода 1946-1980 годов / ред. И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис. - Москва : Изд-во Моск. Ун-та, 1981.

163. Юдин, Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э. Г. Юдин. — М. : Эдиториал УРСС, 1997.- 444 с.

164. Яковлев, Е.В. Педагогическое исследование: содержание и представление результатов / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. - Челябинск : Изд-во Рус.- Брит. Ин-та упр., 2010. - 316 с.

165. Ясвин, В.А. Школьная среда как предмет измерения: экспертиза, проектирование, управление / В.А. Ясвин. - М. : Народное образование, 2019. - 448 с.

166. Ashford, S. J. Feedback as an individual resource : Personal strategies of creatinginformation / S. J Ashford, L. L. Cummings // Organizational Behavior and Human Performance.— 1983. — № 32. — Рр. 370—398.

167. Boyd, R. D. Transformative Education [Text] / R. D. Boyd, J. G. Myers // International Journal of Lifelong Edu-cation. - 1988. - Vol. 7, Issue 4. - P. 261284.

168. Broad. J. Interpretations of independent learning in further education / J. Broad // Journal of Further and Higher Education. - 2006. - № 2 (30). - Рр. 119-143.

169. Candy, P. C. Self-direction for Lifelong Learning / P. C. Candy. - California : Jossey-Bass, 1991. - 271 p.

170. Cranton, P. Understanding and Promoting Tran-formative Learning: A Guide for Educators of Adult / P. Cranton. - San Francisco: Jossey-Bass, 1994. Damon, W. E. Critical distinctions among three approaches to peer education / W. E. 172.

171. Damon, E. Phelps // International Journal of Educational Research. - 1989. -№ 13 (1). - Pp. 9-19.

172. Dorney, Z. Teaching and Researching Motivation / Z. Dorney. - England : Pearson Education Limited, 2001.

173. Jonassen, D. Learning with Technology. A construc-tivistic perspective / D. Jonassen, H. Peck, L. Kyle, B. Wilson. - NJ: Prentice Hall Inc., 1999. - 234 p.

174. Kagan, S. The Structural Approach: Six Keys to Cooperative Learning / S. Kagan, M. Kagan; S. Sharan (Ed.) // Handbook of Cooperative Learning Methods. - West-port: Greenwood Press, 1994.

175. Mezirow, J. Transformative learning: Theory to prac-tice / J. Mezirow // New Directions for Adult and Con-tinuing Education. - 1997. - Vol. 1997, Issue 74. -P. 5-12.

176. Richard, C. S. Teacher education for teacher-learner autonomy / Richard C. S. -Access mode : http://homepages.warwick.ac.uk/~elsdr/Teacher_ autonomy.pdf.

177. Scharle, A. Learner Autonomy : A Guide to Developing Learner Responsibility /

A. Scharle, A. Szabo. - Cambridge : Cambridge University Press, 2000.

178. Thanasoulas Dimitrios. What is Learner Autonomy and How Can It Be Fostered? / Dimitrios Thanasoulas // The Internet TESL Journal. - 2000. - № 11 (6). -Access mode : http://iteslj.org.

179. Zimmerman, B. J. Investigating self-regulation and motivation : Historical background,methodological developments, and future prospects /

B.J. Zimmerman // American Educational Research Journal. - 2008. - № 45. -Pp. 166-183.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

МЕТОДИКА ВЕКТОРНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ

(В.А. Ясвин)

Диагностические вопросы и интерпретация ответов

Для оси «свобода - зависимость»:

1. Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в данной образовательной среде?

А) личности школьника; Б) класса (группы).

Констатация приоритета личностных интересов и ценностей над общественными интерпретируется как возможность свободного развития ученика, соответственно, присваивается балл по шкале «свобода»; в случае констатации приоритета общественных интересов присваивается балл по шкале «зависимость».

2. Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия?

А) учитель к ученику; Б) ученик к учителю.

Если отмечается, что в данной образовательной среде доминируют ситуации, когда воспитатель подстраивается к ребенку, то это также интерпретируется как возможность свободного развития школьника, соответственно, присваивается балл по шкале «свобода»; если же констатируется, что ребенок вынужден приспосабливаться к учителю, то присваивается балл по шкале «зависимость».

3. Какая форма воспитания преимущественно осуществляется в данной образовательной среде?

А) индивидуальная; Б) коллективная (групповая).

Ориентация образовательной среды на индивидуальную форму обучения интерпретируется как наличие в среде дополнительной возможности для свободного развития самостоятельного ребенка - присваивается балл по шкале

«свобода»; в случае приоритета в образовательной среде коллективного обучения присваивается балл по шкале «зависимость».

4. Для оси «активность - пассивность»:

5. Практикуется ли в данной образовательной среде наказание ребенка?

А) да; Б) нет.

Отсутствие наказаний рассматривается в качестве условия, способствующего развитию активности ребенка, - присваивается балл по шкале «активность», при наличии в данной образовательной среде системы наказаний присваивается балл по шкале «пассивность».

6. Стимулируется ли в данной образовательной среде проявление ребенком какой-либо инициативы?

А) да; Б) нет.

Если в рассматриваемой образовательной среде можно констатировать положительное подкрепление инициативы ученика (как сознательное, так и бессознательное), то это интерпретируется как дополнительная возможность развития его активности - присваивается балл по шкале «активность»; если же проявленная ребенком инициатива, как правило, может обернуться для него различного рода неприятностями, то присваивается балл по шкале «пассивность».

МЕТОДИКА ОЦЕНКИ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(Г.В. Репкина, Е.В. Заика, 1993)

Цель: оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности. Материал: качественное описание уровней. Форма проведения: индивидуально.

Теоретическое обоснование: структурные компоненты учебной деятельности: мотивы, целеполагание, учебные действия, контроль, оценка.

Описание уровней сформированности учебной деятельности поможет учителю обобщить накопленные им наблюдения, изучив качественные характеристики уровней компонентов (таблица), использовать их как непосредственную основу для обобщения и оценки учебной деятельности каждого ученика.

Уровни сформированности учебно-познавательного интереса

Уровень Название уровня Основной диагностический признак Дополнительные диагностические признаки

1 Отсутствие интереса Интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал) Безразличное или отрицательное отношение к решению учебных задач; выполняет привычные действия, чем осваивает новые

2 Реакция на новизну Положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории) Оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет

3 Любопытство Положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач) Оживляется и задает вопросы довольно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает

4 Ситуативный учебный интерес Возникает на способы решения новой частной единичной задачи (но не системы задач) Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается

5 Устойчивый учебно- познавательный интерес Возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала) Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложение найти новое применение найденному способу

6 Обобщенный учебно- познавательный интерес Возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала; непременно ориентирован на общие способы решения системы задач Является постоянной характеристикой ученика; проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, обладает мотивированной избирательностью интересов

Уровни сформированности целеполагания

Уровень Название уровня Основной диагностический признак Дополнительные диагностические признаки

1 Отсутствие цели Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично, не зная, что именно надо делать; может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования Плохо различает учебные задачи разного типа, не обладает реакцией на новизну задачи, не может выделять промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал

2 Принятие практической задачи Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется Осознает, что надо делать и что он уже сделал в процессе решения практической задачи, и может ответить на соответствующие вопросы; выделяет промежуточные цели; в отношении теоретических задач не может дать отчета о своих действиях и выполнить целенаправленные действия

3 Переопределение познавательной задачи в практическую Принимает познавательную задачу, осознает ее требование, но в процессе ее решения подменяет познавательную задачу практической Охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы о ее содержании; возникшая познавательная цель крайне неустойчива; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую его часть и фактически не достигает познавательной цели

4 Принятие познавательной цели Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи Охотно решает познавательную задачу, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после выполнения задания

5 Переопределение практической задачи в Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит Невозможность решить новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов; четко осознает свою цель

познавательную действия в соответствии с ней и структуру найденного способа и может дать о них отчет

6 Самостоятельная постановка новых учебных целей Самостоятельно формулирует новые познавательные цели без какой-либо стимуляции извне, в том числе и со стороны новой практической задачи; цели выходят за пределы требований программы По собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы; учебная деятельность приобретает форму активного исследования, активность направлена на содержание способов действия и их применение в различных условиях

Уровни сформированности учебных действий

Уровень Название уровня Основной диагностический признак Дополнительные диагностические признаки

1 Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности Не может выполнять учебные действия как таковые, может выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действий Не осознает содержания учебных действий и не может дать отчета о них; ни самостоятельно, ни с помощью учителя (за исключением прямого показа) не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются крайне неустойчивыми

2 Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем Содержание действий, их операционный состав осознаются; в сотрудничестве с учителем работает относительно успешно; однако без внешней помощи организовать свои действия и довести их до конца не может Может дать отчет о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении; помощь учителя принимается сравнительно легко; эффективно работает при пооперационном контроле; самостоятельные учебные действия практически отсутствуют

3 Неадекватный перенос учебных действий Самостоятельно применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести в него даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи Усвоенный способ применяет «слепо», не соотнося его с условиями задачи; такое соотнесение и перестройку действия может осуществлять лишь с помощью учителя, а не самостоятельно; при неизменности условий способен успешно выполнять действия самостоятельно

4 Адекватный перенос учебных действий Умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа; пытается самостоятельно перестроить известный ему способ, однако может это правильно сделать только при помощи учителя Достаточно полно анализирует условия задачи и четко соотносит их с известными способами; легко принимает косвенную помощь учителя; осознает и готов описать причины своих затруднений и особенности нового способа действия

5 Самостоятельное построение учебных действий Решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный ему способ, делает это постепенно, шаг за шагом и в конце без какой-либо помощи извне правильно решает задачу Критически оценивает свои действия, на всех этапах решения задачи может дать отчет о них; нахождение нового способа осуществляется медленно, неуверенно, с частым обращением к повторному анализу условий задачи, но на всех этапах полностью самостоятельно

6 Обобщение учебных действий Опирается на принципы построения способов действия и решает новую задачу «с ходу», выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации известного частного способа Овладевая новым способом, осознает не только его состав, но и принципы его построения (т. Е. то, на чем он основан), сходство между различными модификациями и их связи с условиями задач

Уровни сформированности действий контроля

Уровень Название уровня Основной диагностический признак Дополнительные диагностические признаки

1 Отсутствие контроля Учебные действия не контролируются, не соотносятся со схемой; допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в отношении многократно повторенных действий Не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении неоднократно повторенных действий; часто допускает одни и те же ошибки; некритически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников

2 Контроль на уровне непроизвольного внимания В отношении многократно повторенных действий может, хотя и не систематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку, не может обосновать своих действий Действуя как бы неосознанно, предугадывает правильное направление действий; часто допускает одни и те же ошибки; сделанные ошибки исправляет неуверенно; в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых, и не исправляет

3 Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания При выполнении нового действия введенная его схема осознается, однако затруднено одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой; ретроспективно такое соотнесение проделывает, ошибки исправляет и обосновывает В процессе решения задачи не использует усвоенную схему, а после решения, в особенности по просьбе учителя, может соотнести его со схемой, найти и исправить ошибки; в многократно повторенных действиях ошибок не допускает или легко их исправляет

4 Актуальный контроль на уровне произвольного внимания Непосредственно в процессе выполнения действия ориентируется на усвоенную обобщенную его схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи, почти не допуская ошибок Допущенные ошибки обнаруживает и исправляет самостоятельно, правильно объясняет свои действия; осознанно контролирует процесс решения задачи другими учениками; столкнувшись с новой задачей, не может скорректировать применяемую схему, не контролирует ее адекватность новым условиям

5 Потенциальный рефлексивный контроль Решая новую задачу, успешно применяет к ней старую, неадекватную схему, однако с помощью учителя обнаруживает неадекватность схемы новым условиям и пытается внести в действие коррективы Задания, соответствующие схеме, выполняет уверенно и безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенной схемы новым условиям

6 Актуальный рефлексивный контроль Решая новую задачу, самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием схемы и новых условий задачи, и самостоятельно вносит коррективы в схему, совершая действия безошибочно Успешно контролирует не только соответствие выполняемых действий их схеме, но и соответствие самой схемы изменившимся условиям задачи; в ряде случаев вносит коррективы в схему действий еще до начала их фактического выполнения

Уровни сформированности действий оценки

Уровень Название уровня Основной диагностический признак Дополнительные диагностические признаки

1 Отсутствие оценки Не умеет, не пытается и не испытывает потребности оценивать свои действия ни самостоятельно, ни даже по просьбе учителя Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои возможности относительно решенной задачи

2 Неадекватная ретроспективная оценка Не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на отметки учителя Пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи

3 Адекватная ретроспективная оценка Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, Критически относится к отметкам учителя (в том числе и к завышенным); не может оценить своих возможностей перед

соотнося его со схемой действия решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников

4 Неадекватная прогностическая оценка Приступая к новой задаче, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт ее знакомости или незнакомости, а не возможности изменения известных ему способов действия Свободно и аргументировано оценивает уже решенные задачи; пытаясь оценить свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру; не может этого сделать до решения задачи даже с помощью учителя

5 Потенциально-адекватная прогностическая оценка Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя, но не самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия Может с помощью учителя, но не самостоятельно обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом

6 Актуально-адекватная прогностическая оценка Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свою возможность или невозможность ее решать, исходя из четкого осознания специфики усвоенных им способов и их вариаций

МЕТОДИКА «ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ПОТРЕБНОСТЬ»

(авт. В.С. Юркевич)

Цель: диагностика интенсивности познавательной потребности.

Форма проведения: фронтальный письменный опрос.

Анкета для ученика

Ф. И.__Класс_

Инструкция: Прочти внимательно каждый вопрос и ответы к нему, выбери ту букву (а, б, в), рядом с которой написан ответ, характеризующий твои действия, то, как ты обычно себя ведешь. Нет правильных или неправильных ответов.

Вопросы и ответы

1 Как часто ты подолгу (несколько часов подряд) занимаешься какой-нибудь умственной познавательной работой?

А Часто

б Иногда

в Очень редко

2 Тебе задан вопрос на сообразительность. Ты предпочитаешь:

а Помучиться, но самому найти ответ

б Когда как

в Получить готовый ответ

3 Много ли ты читаешь дополнительной литературы?

А Постоянно много

б Неровно. Иногда много, иногда ничего не читаю

в Мало читаю или совсем не читаю

4 Насколько эмоционально ты относишься к интересному для тебя занятию, связанному с умственной работой?

А Очень эмоционально

б Когда как

в Предпочитаю спокойно относиться к таким занятиям

5 Часто ли ты задаешь вопросы на уроках и вне их?

А Часто

б Иногда

в Редко

Ответы:

1 2 3 4 5

МОДИФИЦИРОВАННЫЙ ВАРИАНТ «ДИАГНОСТИКИ КОМПЛЕКСА УЧЕБНО-ОРГАНИЗАЦИОННЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКА»

(авт. Ю.С. Куликова)

Задания на определение уровня учебной самостоятельности школьника

4-й класс

Инструкция: познакомься с заданием.

Ландыш

Они тихонько раскачиваются на гибкой зеленой ножке. Словно бусы, серебрятся на стебельке скромные бубенчики-цветочки. А как чудесен тонкий, нежный аромат ландышей! В конце мая в лесу расцветают ландыши. Влажные длинные листья скрывают цветы от посторонних глаз.

Прочитай вопросы, подумай и напиши ответы: Какое учебное задание ты выполнишь?

Я буду_

2. По какому плану, в какой последовательности ты будешь выполнять учебное задание? Запиши по пунктам.

1)_

2)_

3 )_

4 )_

5 )_

6 )_

3. Выполни задание письменно.

Запиши, какими способами можно проверить это учебное задание.

1-й способ:_

2-й способ:_

3-й способ:

За что ты оценишь свою работу в первую очередь?

За что еще можно оценить твою работу? Назови.

1._

2.

3.

РЕЗУЛЬТАТЫ ОЦЕНКИ ИТОГОВОГО УРОВНЯ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ВЫПУСКНИКА НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ (4 КЛАСС, 2018)

Диагностическая процедура 1

ОО-1 ОО-2 ОО-3

А Б А Б В А Б В

1 20 21 16 20 17 15 10 13

2 23 16 26 14 27 19 20 8

3 20 18 16 11 23 24 13 25

4 13 14 15 24 22 11 25 15

5 26 22 27 12 28 25 14 27

6 18 15 19 18 15 23 18 16

7 29 17 18 14 24 15 18 11

8 21 13 17 16 23 11 12 8

9 25 24 17 14 20 18 17 12

10 17 17 21 24 20 17 13 7

11 19 14 15 27 21 20 25 7

12 21 15 29 30 27 14 12 23

13 19 15 15 16 23 11 14 17

14 16 21 22 18 25 13 16 21

15 21 22 25 21 25 18 19 8

16 19 12 16 16 25 19 11 7

17 10 12 18 20 26 19 12 14

18 20 16 16 18 27 19 19 26

19 22 22 21 19 20 22

20 28 21 30 16 22 25

21 16 13 16 14 13 17

22 21 18 20 15

23 22 25 10

24 18 18 25

25 24 15 20

26 26 20 11

27 20 19

Общее кол-во баллов 554 475 348 333 505 441 343 329

тах 810 810 540 540 660 780 630 630

ПрУС, % 68 59 64 62 77 57 54 52

Диагностическая процедура 2

ОО-1 ОО-2 ОО-3

А Б А Б В А Б В

1 6 8 5 7 5 6 0 4

2 9 3 8 5 9 5 6 1

3 7 5 5 2 8 9 3 9

4 5 4 5 8 7 1 10 4

5 9 7 10 2 10 9 6 8

6 5 6 4 8 5 8 6 4

7 10 6 8 4 8 5 7 6

8 6 5 6 7 8 2 4 4

9 10 9 7 3 5 7 5 6

10 5 7 8 8 5 7 6 3

11 6 6 5 10 6 6 9 2

12 8 7 10 9 10 5 2 7

13 8 3 5 5 7 4 6 6

14 7 6 7 6 6 5 10 6

15 9 7 10 8 9 7 7 2

16 6 3 6 6 9 6 4 4

17 2 3 5 5 10 8 3 5

18 6 6 5 5 9 6 6 10

19 6 7 6 7 8 6

20 10 6 10 8 8 10

21 6 4 6 6 4 5

22 7 5 6 6

23 9 9 0

24 7 4 9

25 9 7 5

26 9 7 1

27 6 4

Общее кол-во баллов 193 154 119 108 164 148 120 112

тах 270 270 180 180 220 260 210 210

ПрУС, % 71 57 66 60 75 57 57 53

РАСЧЕТ КОЭФФИЦИЕНТА РАНГОВОЙ КОРРЕЛЯЦИИ СПИРМЕНА

Ранговые корреляции Спирмена ПД попарно удалены Отмеченные корреляции значимы на уровне р <,05000

Диагностика 1 Диагностика 2

Диагностика 1 1,000000 0,84393