Организационно-педагогические основы формирования оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Черненко, Елена Григорьевна

• Черненко, Елена Григорьевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Черненко, Елена Григорьевна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования оценочных суждений преподавателя

1.1. Оценочное суждение - основа контрольно-оценочной функции педагога.

1.2. Взаимосвязь оценочных суждений преподавателя с основными концепциями обученности человека.

1.3. Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы формирования оценочных суждений преподавателя.

Глава 2. Опыт формирования оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал

2.1. Программа опытно-экспериментальной работы по проблеме.

2.2. Опыт формирования оценочных суждений по разным учебным предметам.

2.3. Эффективность процесса формирования оценочных суждений на основе использования многобалльных шкал.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические основы формирования оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал»

Глубочайшие изменения в целях, структуре и содержании образования, происшедшие в последнее десятилетие, внесли серьезные коррективы как в учебно-воспитательную деятельность преподавателей всех типов учебных заведений, в целом, так и в ее контрольно-оценочную составляющую, в частности. Структура и содержание контроля за ходом и итогами учебно-познавательной деятельности учащихся в школе и студентов в вузе также претерпевают серьезные и очень принципиальные изменения. Основываясь на определенных положениях Закона об образовании 1996 г., по которому учебным заведениям разрешается самостоятельно определять методику и способы оценки знаний, умений и навыков обучаемых, многие школы и вузы стали отходить от традиционной, существующей более пятидесяти лет, формально пяти (четырехбалльной) шкалы, а фактически трехбалльной, к использованию более многобалльных шкал оценивания и, соответственно, к расширению сопутствующих этим баллам оценочных суждений.

Анализ педагогической практики показывает - в последние годы стихийно получили широкое распространение всевозможные суррогатные шкалы оценивания типа «пять с минусом», «четыре с плюсом», «четыре с минусом» и т.п., что обусловлено невозможностью оценивать тремя баллами все многообразие хода и результатов учебно-познавательной деятельности обучаемых, к тому же даже, чтобы просто оценить «знания, умения и навыки» нужна, как минимум, вся пятибалльная шкала в качестве положительной. Использование усеченной трехбалльной шкалы привело к обеднению оценочных суждений преподавателя и, как свидетельствует практика, большинство конфликтов между педагогом и обучаемым обусловлены слабостью аргументирования со стороны учителя при выставлении одного и того же балла разным ученикам за разное усвоение учебного материала . Все это привело к тому, что начались эксперименты с многобалльными шкалами от пяти - десятибалльных до стобалльных, например, при использовании всевозможных рейтинговых систем или при проведении мониторинга.

Таким образом, налицо целый комплекс противоречий, мешающих точному определению качества обучения в целом и степени обученности учащихся по конкретному учебному предмету, в частности. Здесь мы говорим о точности определения, о достоверности оценки, не употребляя термин объективность, ибо субъект в силу самого понятия этого феномена всегда субъективен, тем более, если он не имеет в руках точного инструмента измерения. Обозначим эти основные противоречия: во-первых, противоречие между необходимостью достоверной оценки, уровня подготовки и качества образования и отсутствием надежных, достоверных и точных измерителей (шкал оценивания), а .значит, и соответствующих им оценочных суждений преподавателя, как развернутой вербальной характеристики всего многообразия хода и результата учебно-познавательной деятельности обучаемых; во-вторых, противоречие между формальным статусом пятибалльной шкалы и ее фактическим трехбалльным содержанием, вследствие чего оценочные суждения преподавателя также часто носят поверхностный и формальный характер; в-третьих, противоречие между целями педагогических работников учебных заведений и целями управленцев, ибо первые стремятся к фактическому качеству обучения, а вторые требуют формального качества (высокий «процент успеваемости», большое количество обучающихся на «четыре» и «пять» и т.п.).

Все эти противоречия предопределили неразработанность проблемы формирования оценочных суждений преподавателя адекватных не только степени обученности учащихся (студентов), но и качеству и количеству затраченного обучаемыми труда, их отношения к конкретному учебному предмету, их прилежания, уровня развития их способностей и наличия таланта в определенной области. Оценками «пять», «четыре» и «три» и соответствующими им довольно примитивными оценочными суждениями первого рода типа - «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» отмечаются успехи в усвоении того или иного учебного предмета как в группах для одаренных детей (например, гимназические классы), так и в общеобразовательных классах и в классах КРО (коррек-ционно-развивающего обучения).

Таким образом получается, что, например, «отлично», как и другие оценки, уже имеют тройственную природу и несмотря на одинаковость по внешнему виду в документах об образовании ничего общего между собой они не имеют, ибо за ними скрывается разная степень обученности этих учащихся. Это серьезное следствие того, что трех баллов официальной шкалы и сопутствующих им оценочных суждений явно недостаточно, чтобы оценить всю гамму характеристик продвижения учащихся по пути познания, по пути развития личности в целом. Все вышесказанное и предопределило актуальность нашего исследования.

Проверка и оценка учебно-познавательных достижений учащихся представляет, в то же время собой и важнейший инструмент воспитания и развития личностных, социально значимых качеств обучаемых. Контроль за степенью обученности учащихся (за уровнем усвоения ими знаний, умений и навыков) прошел много этапов развитая за все годы становления образования в мире. Если кратко, в хронологическом порядке, рассмотреть историю развития проблемы контрольно-оценочной деятельности учителя и формирования соответствующих оценочных суждений при этом, то можно обозначить следующие этапы:

Середина ХУ111 века. Контроль за учебной работой гимназистов, Использование учителем табелей успеваемости за каждый месяц. Введение опорных символов, формой выражения которых являлись начальные буквы (В.И. - все исполнил, Н.У. - не знал урока, З.У.Н.Т. - знал урок нетвердо и т.д.).

Конец ХУ111 века. Проверка механического воспроизведения текстов учебника. Учет внимательности ученика при работе с текстами. Ведущие параметры проверки - точность и правильность знаний, умений и навыков.

Первая половина XIX века. Широкое использование многообразия словесно-книжных методов проверки. Беседа как основной метод проверки знаний. Внедрение вопросов и заданий на развитие мыслительных определений (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), речи ученика. Дополнительный критерий оценки - осознанность знаний.

Вторая половина. XIX века. Преимущественное применение наглядных методов контроля. Учет восприятия учебной информации и «предметов» изучения, проверка конечных результатов деятельности учеников. Развитие методических приемов контроля и оценки домашних заданий (зарисовка в тетради, описание явлений, письменный отчет и т.д.). Использование приемов устного контроля, таких как: опрос с применением рисунка, демонстрация опыта, уплотненный опрос, воспроизведение фрагментов лабораторной (практической) работы, опрос с моделированием.

В эти годы уже возникает полемика по вопросам оценки и самооценки знаний, умений учащихся, в которой утверждается, что балльная система будто бы снижает возможности применения индивидуализации в обучении школьников. Предлагается замена балльной системы оценивания на словесные отзывы, т.е. фактически делается попытка перейти только к оценочным суждениям преподавателя. В эти же годы предложено сохранение экзаменов для учащихся, пропускающих занятия, для окончивших школы и поступающих в училища.

Начало XX века. В мае 1918 года принят Декрет об отмене экзаменов и оценочных баллов за знания и поведение учащихся. Ряд школ работает по старой пятибалльной системе, другие - по системе «ученик успевает или не успевает», <<удовлетворительно - неудовлетворительно», третьи - совсем без оценок.

Резкая критика и последующая отмена в 1936 году постановлением ЦК ВКПб тестов успешности. Поиск и внедрение новых форм самостоятельных, проверочных работ: ответ ученика перед группой; заслушивание сообщений; проведение конференций, зачетов при проведении занятий на природе; ведение карточек трудовых дел, дневников работы учащихся на учебно-опытном участке и домашних опытов.

Особое внимание обращено на «вопросы и задания» как движущие силы контроля знаний. Рекомендованные в эта годы критерии оценки -логичность и последовательность ответа ученика /36/ - потребовали дополнительного введения разнообразных оценочных суждений преподавателя в практику учебно-воспитательного процесса.

В 1944 году наша страна вновь вернулась к «пятибалльной» шкале, баллы которой стали сопровождаться оценочными суждениями первого рода, т.е. их простейшими вербальными характеристиками: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и т.п. Только этими тремя перечисленными вербальными характеристиками и баллами стала отмечаться успешность обучения, успешность усвоения знаний и уровень сформированных умений и навыков, что и послужило одной из причин вышеуказанных противоречий. Эта причина и это противоречие существуют почти шесть десятилетий.

Даже из этого краткого исторического обзора видно, что оценочные суждения первого рода (вербальная оценка) еще в середине ХУ111 века являлись прообразом оценки в широком смысле этого слова. Правда набор этих оценочных суждений был довольно скуден: «все исполнил», «не знаешь урок», «знаешь урок нетвердо», « не понимаешь, что говоришь», «ты был внимателен», «ты точно и правильно рассказал параграф», «молодец, понимаешь», «ты слабо подготовился», «ты хорошо приготовил урок», «ты не стараешься» и т.п. Таким образом, проблема оценочных суждений не ставилась в качестве самостоятельной и во многих исследовательских работах оценочные суждения только иногда упоминаются как сопутствующие определенным балльным отметкам.

Если посмотреть Педагогическую энциклопедию (1966 г.), то в ней вообще нет статьи, посвященной оценочным суждениям. В статье, описывающей «Проверку знаний, умений, навыков учащихся», ничего не говорится об оценочных суждениях учителя (с. 511 - 513), а в статье, посвященной «Оценке успеваемости учащихся» (с.242 - 244), есть только упоминание, которое сформулировано буквально в следующем виде: «Как правило оценка успеваемости школьников выражается в баллах, а также в форме оценочных суждений учителя.» (курсив наш - Б.Ч.). Ничего нет об оценочных суждениях и в Педагогическом словаре, который был издан в конце девяностых годов нашего столетия. Все это свидетельствует о недостаточном внимании и слабой разработанности проблемы оценочных суждений преподавателя в средних учебных заведениях и в вузах, как в теоретическом плане, так и в практическом.

Цель исследования заключается в определении организационно-педагогических условий формирования оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал в его контрольно-оценочной деятельности.

Задачи исследования:

- уточнить понятие оценочного суждения как важнейшего элемента контрольно-оценочной деятельности преподавателей средних учебных заведений и вузов;

- разработать основные показатели степени обученности учащихся и студентов для формирования оценочных суждений на примере десятибалльной и двадцатипятибалльной шкал;

- оценить степень влияния использования многобалльных шкал на коммуникативный, содержательно-организационный и результативный компоненты образовательного процесса как деятельностной системы;

- помочь практическим работникам средних учебных заведений в создании конкретных разработок для использования десятибалльной шкалы с соответствующими оценочными суждениями в области ряда учебных дисциплин;

- разработать научно-методические рекомендации по формированию оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал в практике работы средних и средних специальных учебных заведений.

Объект исследования - контрольно-оценочный компонент учебно-воспитательного процесса в средних и высших учебных заведениях.

Предмет исследования - основные организационно-педагогические условия эффективности формирования оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что достоверность и доказательность оценки результатов учебно-познавательной деятельности учащихся и студентов повысится, если в контрольно-оценочную деятельность преподавателя будут введены оценочные суждения на основе использования многобалльных шкал (десятибалльных, двадцатипятибалльных и т.п.), а также, если будет преодолен формальный подход к оценке одними и теми же баллами разных показателей обученности, т.е., если будет совершен отход от фактически трехбалльной (формально четырех- пятибалльной) шкалы. Предполагается, что эти меры позволят улучшить морально-психологический климат в коллективе учебного заведения, снять стрессовую ситуацию у обучаемых вследствие устранения из предлагаемых шкал отрицательных баллов за, так называемое, «незнание», следствием чего должно стать уменьшение конфликтов между учащимися и преподавателями по поводу «объективности» оценки их знаний, умений и навыков.

Методологической основой исследования служили:

- основное положение материалистической философии о сути и сущности суждения как форме мысли, в которой утверждается или отрицается что-либо относительно предметов и явлений, их свойств, связей и отношений и которая обладает свойством выражать либо истину, либо ложь (М.И.Каринский, Н.И.Кондаков /77/);

- теория системного деятельностного подхода как основа планирования, организации, контроля и оценка эффективности учебно-воспитательного (деятельность преподавателя) и учебно-познавательного (деятельность обучаемых) процесса: П.К.Анохин /9/,С.И.Архангельский /12/, Л.Берталанфи /18/, В.П.Беспалько /22/, И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин /24/, Ф.Ф.Королев /79/, Н.В.Кузьмина /85/, В.П.Симонов /149/, Н.Ф.Талызина /166/и др.

Исходя из теории системного деятельностного подхода, мы рассмотрели понятия предмета, орудия и продукта (результата) труда, которые являются важнейшими характеристиками любой профессиональной деятельности. В производственной сфере с этими понятиями все ясно и понятно. Например, предметом труда токаря является заготовка, орудием труда - токарный станок (резец), а результатом - деталь, выточенная из этой заготовки. И так во всех специальностях, кроме управленческих и педагогических. Это те специальности (профессии), в которых предмет и продукт труда совпадают.

Как известно, предметом и продуктом труда преподавателя и руководителя любого уровня является информация. В силу этого оценка результата их труда очень сложна, ибо ее невозможно оценивать количеством выданной или полученной информации. Немаловажное значение здесь имеет и то, что в отличие от токаря, работающего на токарном станке, где наблюдается субъект - объектное взаимодействие, в педагою гическом процессе другой вид той же деятельностной системы - субъект-субъектное взаимодействие. Все это предопределяет необходимость правильно определять продукт (результат) интеллектуального труда. В то же время в обществе существует насущная потребность в оценке результатов любого труда в измеряемых величинах. Такие попытки применительно к интеллектуальному труду делаются на протяжении уже нескольких столетий. В особом ряду здесь стоит проблема оценки результатов интеллектуального труда в целом.

Разработкой данной проблемы занимаются институты и лаборатории, ведущие поиск в области стандартизации трудовой деятельности как в производственной, так и в интеллектуальной сфере. Мы предложили (в соавторстве с В.П.Симоновым и И.В.Байковой) нашу классификацию основных видов интеллектуального продукта, которая послужила нам основой для разработки вначале более точных показателей (характеристик) оценки хода и результатов образовательного процесса, а в дальнейшем и критериев в целом. Сразу же определимся, что мы будем понимать под показателем, а что под критерием.

Показатель - это количественная составляющая какого-либо критерия, выраженная, как правило, либо в процентах, либо в долях от целого, либо в единицах какой-либо шкалы измерения. Группа показателей позволяет в дальнейшем определить степень соответствия чего-либо конкретному критерию. Критерий - это обобщенная характеристика состояния какого-либо объекта, процесса или явления. Критерий всегда базируется на совокупности ряда показателей. Например, температура или давление человека - это показатели, являющиеся составной частью критерия «здоров - нездоров» /148/. Данные характеристики были взяты нами за основу.

Рассмотрим разработанную нами структуру основных видов интеллектуального продукта человека., которая позволяет определить роль, место и значение предлагаемых как нами, так и другими исследователями теоретических и методических разработок.

Возможные открытия

Первый уровень (высший)

1. 3 ак о н Второй уровень

2. Закономерность 3. Принципы Третий уровень

4. Факт 5. Эффект 6. Явление

Теоретические разработки

Четвертый уровень

7. Идея 8. Гипотеза 9. Концепция 10. Теория Пятый уровень

11. Формула 12. Прогноз 13. Свойства 14. Упорядоченность (система)

Методические разработки

Шестой уровень

15. Изобретение 16. Модель 17. Проект Седьмой уровень

18. Новое решение 19. Методика 20. Алгоритм

Практические разработки

Восьмой уровень

21. Устройство 22.Технология 23.Способы

Девятый уровень

24. Рецепт (состав) 25. Услуга

Как видно из данного перечня, интеллектуальный продукт по нашей разработке составляют четыре блока: возможные открытия, теоретические разработки, методические разработки и практические результаты, в отличие от предлагаемых другими разработчиками (См. Информационный бюллетень № 4-5, 1998, Москва., ВНТИЦ, с.28). Мы предлагаем помимо этого ввести девять уровней, характеризующих этот продукт: от первого - высшего, до девятого - низшего.

Охарактеризуем более подробно такой вид интеллектуального продукта, как открытие и формулирование Закона, который определяет всеобщую основу функционирования и развития всякой деятельностной системы. В естественных системах законы носят объективный характер, а в искусственных - субъективный. Это подтверждается тем, что, например, Закон всемирного тяготения, открытый И.Ньютоном, нарушить невозможно, ибо это объективная реальность, а вот Правила дорожного движения, к сожалению, нарушаются иногда без серьезных последствий для субъектов системы «пешеход-транспорт», ибо это хотя и чрезвычайно важные, но субъективные законы искусственной системы /149, с. 45/.

Рассмотрим другой вид интеллектуального продукта, который представлен как «Упорядоченность (система)» и является важной характеристикой нашего исследования. Здесь имеется в виду существование двух видов систем: системы первого вида - это расположение чего-либо в определенной последовательности или упорядоченность, которые мы называем суммативными. К системам второго вида относится взаимодействие двух и более компонентов, приводящее к появлению нового качества - это деятелъносткые системы. Таким образом, широко применяемое выражение «систематизировать» означает создать определенную структуру, последовательность или просто упорядоченность, т.е. суммативную систему /149/.

Теперь выделим такой вид интеллектуального продукта как «услуга». Примерами здесь могут служить многие виды интеллектуальных профессий: учитель - оказывает образовательные услуги, юрист -юридические услуги, а журналист оказывает информационные услуги и т.п. Мы будем рассматривать оценку интеллектуального продукта учителя.

Психолого-дидактические особенности процесса оценки учебной деятельности учащихся и студентов характеризуют следующие исследователи: Ш.А.Амонашвили /5,6/, Б.Г.Ананьев /7/, Л.П.Доблаев /49/,

Р.С.Немов /111/, А.А.Понукалин /130/, В.Д.Шадриков /175/, И.Я.Якиманская /186/ и др.; проблему определения и оценки уровня знаний, как способа диагностики результатов усвоения учебного предмета рассмотрела в 1997 г. Е.К.Артищева /10/, которая вслед за кандидатской диссертацией В.П.Симонова «Анализ и оценка эффективности учебной деятельности учителя руководителем школы» (Москва, 1979 г.), осветила вопрос выявления фонового уровня знаний, умений и навыков учащихся (в работе В.П.Симонова было использовано понятие «интеллектуальный фон класса» и дана методика его определения), т.е. в этом исследовании она фактически присвоила новое название понятию «интеллектуального фона класса», введенного в педагогику еще В.А.Сухомлинским /164/; проблемой диагностики результатов и оценкой качества преподавания и усвоения знаний непосредственно занимались многие ученые: М.В.Арттохов /И/, В.П.Беспалько /21/, Н.Е.Бобков /26/, Г.И.Дорми-донова /51/, М.Н.Скаткин, А.И.Кочетов с коллективом исследователей /120/, В.В.Краевский /72/, И.Я.Лернер /94/, Н.Ф.Привалова /132/ и ряд Других; исследования с позиций определенной специфики измерения и оценки педагогических явлений осуществили следующие ученые: Л.В.Болотник, А.ВЛевин, Г.А.Сатаров, М.А.Соколова, И.К.Фрайнт (Измерение знаний при проведении массовых обследований) /28/, М.И.Грабарь, К.А.Краснянская (Реализация выборочного метода при изучении знаний учащихся) /44/, Г.Воробьев, В.Малинин /61/, К.К. Платонов /124/, Г.Солдатов /158/, Н.Ф.Талызина /167/ и другие; в последние годы контрольно-оценочная функция преподавателей стала также освещаться при разработках тестового контроля: В.С.Ава-несов /3/, Е.Н.Лебедева /90/,М.М.Мирошникова /106/, С.Р.Сакаева /141/, А.Ф.Сафонов, В.А.Зинченко, Р.Я.Касимов /142/, А.Я.Шульман /179/, а также с позиций разработай основ рейтинговых систем контроля и мо

14 ниторинга: коллектив исследователей под руководством А.И.Барсукова /135/, а также В.А.Григорьева /45/, Б.М.Додонов /50/, Г.Ю.Капустина /68/, Р.Я.Касимов, В.А.Зинченко, И.И.Грандберг /74/, Е.В.Коротаева /80/, В.А.Попков /131/, В.Е.Сосонко /159/, С.Е.Шишов, В.А.Кальней /177/ и многими другими; исследуемая нами проблема является также составной ( в основном на уровне упоминания) частью подготовки будущих учителей: К.М.Дурай-Новакова /54/, Н.Д.Кучугурова /88/, Б.О.Мурий /108/, М.С.Пашкова /119/, В.Л.Синебрюхова /151/, а также в работах, посвященных контролю за знаниями самих студентов: В.С.Аванесов /2/, *

И.В.Дулепова, Л.А.Бельченко /53/, М.П.Ерецкий, М.А.Чекулаев /55/, М.Н.Катханов, В.В.Карпов /71/ и целый ряд других; проблема взаимосвязи оценки и самооценки контроля и самоконтроля рассматривают следующие авторы: Б.С.Братусь, В.Н.Павленко /29/, А.В.Бурова, Т.А.Суворова /30/, Т.В.Галкина /37/, МЛ.Гончарова /40/, Л.Г.Громова /46/, А.И.Липкина /95,96/, Н.Ю.Максимова /97/ и др.; непосредственное отношение к исследуемой нами теме имеют работы, освещающие разработку статистических характеристик в педагогике и психологии: Г.Е.Воробьев /34/, Д.Ж.Глаас, Дж.Стенли /39/, Л.М.Мякинина /109/, В.И.Огорелков /113/, а также работы, характеризующие проблему контроля и оценки результатов обучения в широком плане: А.В.Захарова /59/, И.Я.Конфедератов /76/, Е.И.Перов-ский /121/, В.М.Полонский /128/, В.П.Симонов /148/,Б.Г.Сладкевич /153/ и ряд других.

Здесь необходимо отметить, что все вышеуказанные авторы и работы, -занимаясь в той или иной степени проблемой контрольно-оценочной деятельности, не рассматривают проблему формирования оценочных суждений преподавателя специально. С этих позиций нам наиболее близки: работа И.Ю.Горской, посвященная проблеме педагогических условий становления оценочных суждений учителя музыки в процес

15 се хормейстерской подготовки (Екатеринбург, 1997) /42/, а также работа Р.П.Мильруда «Психологическая структура высказывания учителя в обучающей деятельности» /105/, последняя была опубликована еще в 1985 г. Таким образом, анализ представленной тематики, защищенных и опубликованных работ, также свидетельствует о недостаточной разработанности проблемы формирования оценочных суждений преподавателя и тем более на базе применения многобалльных шкал.

Методы исследования. Для проверки выдвинутой нами гипотезы и решения поставленных задач был использован целый комплекс взаимозависимых и взаимодополняющих друг друга методов исследования: теоретический и методический анализ научной психологической и педагогической литературы, близкой к теме исследования; изучение и анализ диссертационных работ, посвященных проблемам, соприкасающимся с нашей темой; наблюдение и анализ педагогической практики в условиях применения многобалльных шкал оценивания; анкетирование и анализ анкет преподавателей и учащихся в экспериментальных учебных заведениях; моделирование десятибалльных шкал оценивания (при участии преподавателей-экспериментаторов) и формирование на этой основе многообразия оценочных суждений второго и третьего рода; методы статистического анализа и математической обработки результатов, получаемых в ходе эксперимента; собственно педагогический эксперимент, включающий в себя ряд этапов: констатирующий, формирующий и контрольный.

Научная новизна проведенного исследования заключается в следующем: теоретически обоснована и экспериментально проверена базовая модель десятибалльной шкалы оценки знаний, умений и навыков учащихся, как основы формирования широкого диапазона многообразных оце

16 ночных суждений преподавателя, позволяющих отойти от формального оценивания одними и теми же баллами обучаемых разного уровня подготовленности в области того или иного учебного предмета; определены важнейшие организационно-педагогические условия формирования оценочных суждений преподавателей при использовании многобалльных шкал как основы для преодоления формализма и субъективизма в их контрольно-оценочной деятельности и преодоления синдрома недоверия у родителей и обучающихся к этой функции преподавателя; раскрыто и уточнено содержание понятия «оценочные суждения преподавателя» первого, второго и третьего рода (вида), применительно к широкой педагогической практике последнего десятилетня во всех типах учебных заведений.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что: создана, опубликована и внедрена в педагогическую практику «Программа опытно-экспериментальной работы по проблеме «Десятибалльная система оценки знаний, умений и навыков учащихся и студентов»; разработаны основные показатели степени обученности учащихся и студентов на основе использования десятибалльной шкалы с выработкой соответствующих ей оценочных суждений преподавателей разных учебных дисциплин; произведены анализ и оценка степени влияния использования многобалльных шкал на. коммуникативный, содержательно-организационный и результативный компоненты образовательного процесса как деятельно-стной, саморазвивающейся системы; созданы и внедрены в практику методические рекомендации по применению многобалльных шкал с соответствующими им оценочными суждениями преподавателей.

На защиту выносятся следующие положения: использование на практике формально пятибалльной, а фактически трехбалльной (в средних учебных заведениях) и четырехбалльной (в вузах) шкал, не позволяет реализовать все многообразие существующих и разрабатываемых оценочных суждений, что приводит к нивелировке оценки степени обученности обучаемых разного уровня (одаренные, обычные и КРО); оценочные суждения преподавателя только тогда способствуют реализации стимулирующей функции процесса проверки и оценки степени обученности учащихся, когда они отражают не только уровень усвоения учебного материала и уровень развития на этой основе умений и навыков у обучаемого, а также степень сформированности положительной установки у него на учебно-познавательную деятельность, степень работоспособности и талантливости в определенной области; достоверность и доказательность оценки хода и результатов учебно-познавательной деятельности учащихся и студентов повышаются, если контрольно-оценочная деятельность преподавателя1 базируется на широком спектре его оценочных суждений при использовании десяти и более балльных шкал; использование широкого спектра оценочных суждений преподавателя на основе многобалльных шкал оценивания снимает ряд противоречий в системе взаимоотношений «преподаватель-обучаемый» и «учитель-родители», а также формирует адекватный уровень притязаний у обучаемых и их родителей; оценочные суждения преподавателя ни в коем случае не заменяют и не подменяют балльные оценки, а только расширяют возможности и доказательность контрольно-оценочной деятельности преподавателя в целом.

Основной экспериментальной базой служили: Каширский учебно-производственный комбинат (заместитель директора по учебно

18 воспитательной работе Черненко Е.Г.), Балашихинская средняя школа № 25 (директор Черненко Е.Г.), Сергиев Посадская средняя школа № 22 с углубленным изучением ряда предметов (директор школы кандидат педагогических наук Долотцева Е.Д.), Московская школа-интернат № 58, работающая по дифференцированному обучению учащихся на основе разноуровневых классов, а также по учебному плану Европейской двуязычной школы (директор школы Родионова Т.Н.); Педагогический колледж № 7 «Маросейка» г. Москвы (директор Заслуженный учитель Российской Федерации, кандидат педагогических наук Капустина Г.Ю.), факультет повышения квалификации преподавателей вузов Московского педагогического университета (декан факультета доктор педагогических наук Симонов В.П.). Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (1980-1988 гг.) был посвящен теоретическому изучению и осмыслению проблемы формирования оценочных суждений преподавателя в средних учебных заведениях и в вузах вообще и в области различных учебных дисциплин в частности. В ходе этого этапа были выявлены явная недостаточность и слабая доказательность формально пятибалльной, а на самом деле трехбалльной в средних учебных заведениях и четырехбалльной в вузах, шкалы оценивания. В ходе теоретической работы на этом этапе мы пришли к выводу, что степень обученно-сти человека будет измеряться более достоверно и доказательно только тогда, когда шкала оценивания сможет более подробно характеризовать все виды и этапы восхождения обучаемого от незнания - к знаниям, умениям и навыкам, к их высокому и качественному уровню. На этом этапе мы изучали и готовность учителей и преподавателей к использованию более подробных и доказательных шкал оценивания и соответствующих им оценочных суждений.

Второй этап (1988-1997) ориентировался на разработку и осуществление опытно-экспериментальной работы по проблеме использования многобалльных шкал оценивания и формирования на этой основе оце

19 ночных суждений преподавателей. Разработанные методик^ и технологи^ формирования основных показателей степени обученности учащихся и студентов с использованием многобалльных шкал позволили нам выявить существующие недостатки реализуемой модели трехбалльной шкалы, которые носили типичный, массовый характер. Здесь было определено, что номенклатура оценочных суждений чрезвычайно бедна, не систематизирована и, вообще, находится вне сферы внимания ученых и практиков. Невозможность достоверного оценивания всего многообразия продвижения человека по пути восхождения от незнания к знаниям привело, по мнению некоторых ученых, к появлению так называемой «суррогатной шкалы» /148/, что подтвердил и наш анализ практики.

На этом этапе было также выявлено, что оценочные суждения преподавателей, обусловленные «суррогатной шкалой», довольно примитивны, однообразны и малозначимы, а в целом они никак не способствуют реализации основных функций контроля и проверки знаний, умений и навыков учащихся, таких как обучающая, стимулирующая, оценочная, воспитывающая и др. Этот этап завершился постановкой цели и задач исследования, а также формулированием первого варианта гипотезы, что позволило плавно и на научной основе перейти к третьему этапу.

Третий этап (1997-2000 гг.) был завершающим. В ходе этого этапа были учтены недочеты и трудности, которые были выявлены на предыдущих этапах работы и в наш эксперимент были введены многобалльные шкалы (десятибалльные и двадцатипятибалльные) оценивания степени обученности учащихся с разработкой соответствующих им оценочных суждений преподавателей разных учебных дисциплин: математика, физика, русский язык и литература, дирижирование и др. В основу всех этих шкал были положены разработанные В.П.Симоновым Базовые модели десятибалльной и двадцатипятибалльной шкал оценки степени обученности учащихся /148/, которые были нами уточнены и дополнены

20 более подробной характеристикой оценочных суждений преподавателей, соответствующих тому или иному баллу.

На этом этапе были предложены методика формирования многобалльных шкал и технология их реализации в практической деятельности учителей конкретных учебных предметов. В этот период подводились ежегодные промежуточные итоги хода экспериментальной работы и уточнялись дальнейшие структура и содержание этой деятельности. Этот этап завершился подведением окончательных итогов всей экспериментальной работы.

Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялась непрерывно в ходе второго и третьего этапов. Выявленные в ходе второго этапа недостатки трех- (четырех) балльной шкалы оценивания, позволили начать создание модели многобалльной шкалы с соответствующим наполнением ее оценочными суждениями преподавателей, сначала в общем виде, без относительной привязки к какому-либо конкретному учебному предмету, а затем и с конкретизацией по отдельным учебным предметам и подключению к экспериментальной работе все большего круга лиц. Здесь была проведена оценка влияния первичных оценочных суждений трехбалльной шкалы на коммуникативный, содержательно-организационный и результативный компоненты образовательного процесса, как деятельностной системы. Было выяснено, что все эти компоненты страдают определенной дисфункцией вследствие узости и примитивности оценочных суждений преподавателей при использовании трехбалльной шкалы, что приводит к ее расширению через использование значков «плюс» и «минус» («суррогатная шкала» по В.П.Симонову). Однако, при использовании суррогатной шкалы оценочные суждения не расширяются, а остаются в соответствии с первым родом, т.е. «хорошо с минусом», «хорошо с плюсом» или «недостаточно хорошо», или «пять с минусом» и т.п.

Апробация и внедрение осуществлялись также через выступления на научно-практических конференциях и семинарах, которые проводились как в экспериментальных учебных заведениях, так и за их пределами. Результаты исследования докладывались на конференции в Пензенском ИПК и ПРО в 1997 г., которая была посвящена «Актуальным проблемам стандартизации образования», а также на Международной научно-практической конференции «Педагогическая мысль и образование XXI века: Россия - Германия», проходившей 20-21 апреля 2000 г. в г. Оренбурге. Результаты и экспериментальные материалы ежегодно докладывались и обсуждались на научно-практических семинарах руководителей школ Сергиев Посадского района (1997-2000 учебные годы), а также на педагогических советах и предметных цикловых комиссиях в школе-интернате № 58 г. Москвы. Преподаватели вузов Российской Федерации знакомились с данными материалами при повышении их квалификации на ФПК Московского педагогического университета. По данной проблеме нами опубликовано более десяти работ в таких изданиях, как: научно-теоретический журнал «Педагогика», "«Учительская газета», в сборниках научных трудов «Совершенствование образовательного процесса и управления им», «Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, опыт, перспективы», «Актуальные проблемы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров», «Проблемы и опыт подготовки педагогических кадров в педколледже».

Достоверность полученных результатов обусловлена полным соответствием избранной методологии цели и задачам исследования, а также совокупностью всех вышеуказанных методов. Репрезентативность выборки и надежность полученных опытно-экспериментальных данных подтверждены и подкреплены многолетним опытом исследования и широтой внедрения данных рекомендаций на практике. Получаемые в ходе исследования замечания и пожелания педагогов-экспериментаторов служили делу уточнения, конкретизации и повышения достоверности общего итога в целом, что более подробно раскрыто нами при характеристике этапов исследования.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. В тексте диссертации содержится пятнадцать таблиц. По теме исследования соискателем опубликовано одиннадцать работ.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Черненко, Елена Григорьевна

Заключение

Оценка такого вида интеллектуального продукта, как образовательная услуга, оказываемая преподавателем учащимся и обществу в целом, имеет свою специфику как в процессуальном, так и в содержательном аспектах. К тому же в силу двойственного характера образовательного процесса она также учитывает и выражает эту двойственность. Как показал наш анализ теории и практики, оценочные суждения преподавателя чаще всего носят неосознанный или слабо сопутствующий характер сопровождения комментированием отдельных баллов формально пятибалльной, а фактически трехбалльной шкалы. Применение реально только трех баллов привело к обеднению, а часто и к отсутствию каких-либо оценочных суждений со стороны преподавателя.

Проведенное исследование показало, что достоверность и доказательность процесса оценки учебно-познавательной деятельности обучаемых со стороны преподавателя значительно повышается, если последний оперирует более точной многобалльной шкалой (десятибалльной, двадцатипятибалльной и вплоть до стобалльной), что позволяет более скурпулезно, более точно и доказательно характеризовать каждый шаг приращения знаний, формирования умений и отработки на этой основе определенных навыков.

Только в этом случае, как показал проведенный нами анализ, преподавателям удается избежать уравниловки в оценке степени обученности одаренных детей (с опережением развития), детей, обучающихся в обычных общеобразовательных классах, а также и детей, обучающихся в классах КРО. Тем более, что в большинстве школ все эти дети обучаются, как правило, вместе и уравнительное оценивание, вопервых, не позволяет учителю быть объективным, во-вторых, строго доказательным и, в-третьих, безконфликтным, как с этими детьми, так и с их родителями.

В ходе исследования нами было уточнено понятие «оценочное суждение», которое мы определили как «вербальную характеристику качественных изменений свойств характеризуемого объекта или субъекта». Или второй, предложенный нами вариант: «Под оценочным суждением понимается высказывание педагога оценочно-управляющего характера, фиксирующего в вербальном виде степень достижения обучаемыми какой-либо промежуточной или итоговой цели». Структура оценочного суждения включает в себя следующие компоненты: субъект оценки, предмет (объект оценки), критерии и показатели оценки. Оценочные суждения делятся на абсолютные и относительные, а по временным характеристикам подразделяются на предварительные, текущие, итоговые и отсроченные.

В ходе занятий мы имеем дело с текущими оценочными действиями преподавателя, а итоговые характеризуют результат завершившегося учебно-познавательного процесса. При реализации контрольно-оценочной функции преподавателем мы имеем дело с таким феноменом, как самооценка им своего труда через оценку деятельности обучаемых. В ходе исследования мы пришли также к выводу, что всякой оценке (в широком смысле этого понятия) предшествует, оценочное суждение преподавателя, а всякая балльная отметка сопровождается оценочным суждением преподавателя.

В процессе исследовательской и опытно-экспериментальной работы мы с группой учителей-экспериментаторов разработали основные показатели степени обученности учащихся по разным предметам, на основании которых были сформированы подробные и доказательные оценочные суждения (на основе десяти и двадцатипятибалльной шкал). которые получили широкое распространение и продолжают совершенствоваться.

В русле решения поставленных задач была оценена степень влияния использования многобалльных шкал на коммуникативной, содержательно-организационной и результативной компоненты образовательного процесса, как деятельностной, саморазвивающейся системы. Анализ полученных данных показал, что самую низкую оценку во всех экспериментальных и контрольных группах получил содержательно-организационный компонент, несмотря на его значительное увеличение в экспериментальных группах. Подобное положение привело нас к формулировке наиболее важных проблем, стоящих перед преподавателями всех учебных дисциплин в этой области: методы активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых на занятиях; способы формирования эффективных и продуктивных учебных умений и навыков обучаемых; формирование потребности и на этой основе положительной мотивации к учебно-познавательной деятельности в целом.

Мы пришли также к выводу, что система подготовки и повышения квалификации педагогических кадров должна обратить внимание на теорию, методику и технологию формирования оценочных суждений будущих и настоящих преподавателей на основе использования четких и конкретных показателей, как минимум, десятибалльной шкалы оценивания. Здесь же нами была показана необходимость обучения преподавателей самоанализу своей деятельности на примере его оценочных суждений о проведенном воспитательном внеурочном мероприятии. Самоанализ и самооценка своей учебно-воспитательной деятельности преподавателем имеет большое значение в деле формирования его аналитических навыков, т.е. в деле совершенствования его профессионализма и рассматривается нами как особая ступень в развитии самосознания и самопознания (рефлексии) личности.

95

Подводя итоги, следует отметить, что проведенное исследование доказало необходимость использования в образовательном процессе многобалльных, кратных пяти, шкал оценивания, ибо только их применение позволяет реализовать все многообразие существующих и вырабатываемых теорией и практикой оценочных суждений, что в свою очередь позволяет уйти от нивелировки в оценке учебно-познавательной деятельности учащихся разного уровня развития и подготовки. Оценочные суждения позволяют учитывать и характеризовать не только конечный результат, а и процессуальную сторону обучения и учения.

Проведенное исследование показало, что использование широкого спектра оценочного суждения в текущей учебно-воспитательной деятельности преподавателя оптимизирует систему взаимоотношений «учитель - ученик», «учитель - родители учащихся», «преподаватель -руководители учебных заведений или подразделений».Кроме того помогает преодолеть конфликтность с руководителями различных уровней органов управления образованием, требующих от учебных заведений, а, значит, и от преподавателей большого количества учащихся обучающихся на «четыре» и «пять», что и приводит к девальвации существующих оценок трехбалльной шкалы и вынуждает практических работников образования использовать «суррогатную шкалу», уйти от которой позволяет только, как минимум, десятибалльная шкала.

В целом, мы приходим к выводу, что оценочные суждения преподавателя ни в коем случае не заменяют, не подменяют и не отменяют оценку и балльные шкалы, а только расширяют их возможности, доказательность и способствуют повышению достоверности и даже объективности оценки учебно-познавательной деятельности обучаемых и учебно-воспитательной деятельности преподавателя. Дальнейшие исследования в этой области важны и необходимы.

96

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Черненко, Елена Григорьевна, 2000 год

1. Аванесов B.C. Современные формы и методы контроля знаний студентов на разных этапах обучения и при аккредитации вузов. - М., 1995.- 144 с.

2. Аванесов B.C. Научные проблемы текстового контроля знаний. -М.,ИЦПКПС, 1994.- 135 с.

3. Агеев B.C. Влияние факторов культуры на восприятие и оценку человека человеком.//Вопросы психологии. 1985. №3.-С. 135-140.

4. Азаров Ю.П. Об искусстве педагогических действий. // Народное образование. 1968. № 7.- С. 67-74.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование М., Педагогика, 1984. - 295 с.

6. Амонашвили Ш.А. Психолого дидактические особенности оценки как компонента учебной деятельности // Вопросы психологии. -1975, №4.- С. 35-38.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки: Избр. труды. В 2-х томах. Т. 2. М., 1980. - С. 128-267.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания: Избранные психологические труды: В 2-х томах. Т.1. М., Педагогика, 1980. - 212с.

9. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы // Избранные труды. М., Наука, 1978. - 400с.

10. Артищева Е.К. Оценка фонового уровня знаний как способ диагностики результатов усвоения учебного предмета. Калининград, 1997. Канд. дисс.

11. Артюхов М.В. Диагностика: Новая идеология оценки знаний учащихся в условиях функционирования образовательного стандарта. -М.,ИЛК, 1997.-73 с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - 367 с.

13. Бабанский Ю.Н. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., Просвещение, 1982. - 192 с.

14. Байлук В.В. Социальный детерминизм: категориальный анализ. -Томск, 1983.-284 с.

15. Батий Ю.Ю. Самоконтроль при выполнении заданий. // Начальная школа. 1979, № 4. - С. 41 -43.

16. Батищев Г.С. Противоречие как категория диалектической логики. М., Высшая школа, 1963. - 119 с.

17. Безносов С.Г. Особенности оценочного стиля личности. Дис. канд. пед. наук. Л., 1982. - 207 с.

18. Берталанфи JI. Общая теория систем: критический обзор. /Иссле -дования по общей теории систем. Сборник переводов. Общая редакция и вступительная статья В.Н.Садовского и Э.Г.Юдина. М., Прогресс, 1969. - С. 23-82.

19. Беспалько В.П. Теоретические основы стандартизации образования.- М, ИРПО, 1994,- С. 3-42.

20. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М., Просвещение, 1970. - 306 с.

21. Беспалько В.П. Опыт разработки использования критериев качества усвоения знаний. //Советская педагогика, 1968, № 4. С. 52-55.

22. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). Воронежский ун-т, 1977. - 184 с.

23. Битинас Б.О. О многомерном подходе к анализу педагогических явлений. //Советская педагогика, 1970, № 6. С. 73-84.

24. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., Педагогика, 1973. - 198 с.

25. Блинов В.М. Эффективность обучения /Методический анализ определения этой категории в дидактике/. М., Педагогика, 1976. -192 с.

26. Бобков Н.Е. Контроль за усвоением учебного материала.//Советская педагогика. 1985, № 8. - С.82-86.

27. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983. - 206 с.

28. Болотник Л.В., Левин А.В., Сатаров Г.А., Соколова М.А., Фрайнт И.К. Измерение знаний при проведении массовых обследований. Методические рекомендации. М., МГПИ им. В.И.Ленина, 1984 -108 с.

29. Братусь Б.С., Павленко В.Н. Соотношение структуры самооценки и целевой регуляции деятельности в норме и при аномальном развитии.//Вопросы психологии. 1986, №4.- С. 146-154.

30. Бурова А.В., Суворова Т.А. Зависимость самооценки школьника от содержания воздействия на него взрослого. // Проблемы оценивания в психологии.: Межвуз.сб.науч.тр. Саратов ун-т, 1984. С. 46-51.

31. Возрастные возможности усвоения знаний. /Под ред. Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. М., Просвещение, 1966. - 442 с.

32. Вопросы по организации методов исследования знаний, умений и навыков. Материалы научной конференции. М., Педагогика, 1973.-147 с.

33. Вопросы совершенствования проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся. Сборник трудов. М., 1975. - 180 с.

34. Воробьев Г.В. Некоторые статистические характеристики учебного процесса. И Советская педагогика, 1976, № 3. С. 68-77.

35. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В.Давыдова. М., Педагогика, 1991. - 480 с.

36. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -М.:Изд-во АПН РСФСР, 1956. 518 с.

37. Галкина Т.В. Особенности оценки и самооценки в ситуации прогнозирования достигаемых результатов. // Вопросы психологии. 1985. №6.-С. 131-138.

38. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. //Исследования мышления в советской психологии. М., Наука. 1966. - С. 259-276.99

39. Гласс Д.Ж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., Прогресс, 1976. - 496 с.

40. Гончарова М.А. Формирование самоконтроля и самооценки при обучении математике на верхней границе начальной ступени школы. Дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 158 с.

41. Горбунова Н.В. Проблема совершенствования внутришкольного контроля за учебным процессом. Автореферат дисс. М., 1973.

42. Горская И.Ю. Педагогические условия становления оценочных суждений учителя музыки в процессе хормейстерской подготовки. Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 128 с.

43. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Утвержден постановлением Правительства РФ от 18 августа 1995 года № 821 // Среднее профессиональное образование, 1995, № 2-3. С. 4-6.

44. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Некоторые положения выборочного метода в связи с организацией изучения знаний учащихся. М., Педагогика, 1974. - 48 с.

45. Григорьева В.А. Метод оценивания (рейтинг) как совокупность операции. В сб. «Проблемы обучения и воспитания студентов в ВУЗе».-Л., 1976.-С. 9-13.

46. Громова Л.Г. Контроль и самоконтроль как способ управления учебной деятельностью при формировании коммуникативной компетентности: Дисс. канд. пед. наук. М., 1991. - 153 с.

47. Губова Л.Ф. Формирование профессиональной готовности студентов факультета начальных классов к реализации принципов гуманной педагогики. Дисс. канд. пед. наук. Самара, 1994. - 205 с.

48. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние проблемы исследования / Вопросы психологии. 1991, № 6. - С. 5-14.

49. Доблаев Л.П. К постановке проблемы оценивания в психологии. // Проблемы оценивания в психологии: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: Изд. Сарат. ун-та. 1984. С. 3-5.

50. Дормидонова Г.И. Диагностика обученности как фактор эффективности образовательной системы. СПб. 1998. Канд. дисс.

51. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск. Изд-во БГУ, 1976. - 175 с.

52. Дулепова И.В., Бельченко JI.A. Система непрерывного контроля знаний студентов на основе индивидуального кумулятивного индекса (ИКИ) и модульной структуры курса / Тезисы докладов научно-практической конференции. Барнаул, 1992. - С. 3-5.

53. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1983.-356 с.

54. Ерецкий М.П., Чекулаев М.А. Система контроля качества подготовки студентов, обеспечивающая требования государственных стандартов. М., НМЦ СПО, 1994. - 133 с.

55. Жукова Е.А. Методика организации устного контроля в процессе педагогического общения. Дисс. канд. пед. наук. М., 1994. 171 с.

56. Закон РФ «Об образовании». В редакции Федерального Закона от 13 января 1996 года № 12 ФЗ // Бюллетень Госкомвуза РФ, 1996, №2.

57. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М., Просвещение, 1968. - 175 с.

58. Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности //Формирование учебной деятельности школьников. Под ред. В.В.Давыдова, И.Лошпшера и др. М., Педагогика, 1982.- С. 107-122.

59. Зимняя И.А. Элементарный курс педагогической психологии. М., ИЦПКПС, 1992.- 111 с.

60. Измерения и оценка педагогических явлений и процессов. Г.Воробьев, В.Малинин. // Советская педагогика, 1973, № 2.

61. Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса. Методические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1981. - С. 5-21.101

62. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М., Просвещение, 1984. -496 с.

63. Ильичев А.Ф. и др. Философский энциклопедический словарь. -М., Сов. Энциклопедия, 1983. 839 с.

64. Инспектирование школ как средство преодоления формализма в оценке результатов труда учителей и учащихся: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. М., Педагогика, 1986. -96 с.

65. Исаев В.М. О некоторых вопросах педагогического контроля за учебным процессом в средней школе. /В кн.: «Психолого-педагогические основы совершенствования содержания и методов обучения». М., 1973. - С. 13-14.

66. Исследования по общей теории систем. Сборник переводов. Общ. ред. и вступ. статья В.Н.Садовского и э,Г.Юдина. М., Прогресс, 1969.-520 с.

67. Капустина Г.Ю. Основные функции рейтинговой системы в пед-колледже. В сб. научных трудов «Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, опыт, перспективы». -М., Московский педуниверситет, 1999. С. 9-10.

68. Касьяненко М.Д. Комплексный контроль в учебной деятельности // Советская педагогика. 1986, № 10. - С. 46-49.

69. Катайцева Н.А. Формирование готовности студентов педагогических вузов к аналитической деятельности. Дисс. канд. пед. наук. -Курган, 1997.-188 с.

70. Катханов М.Н., Карпов В.В. Методика разработки и внедрения системы рейтинг-контроля умений ,и знаний студентов. М.: ИЦПКПС, 1991.-49 с.

71. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. Скаткина М.Н., Краевского В.В. М., Педагогика, 1978. - 208 с.

72. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., Педагогика, 1990. - 157 с.

73. Касимов Р.Я., Зинченко В.А., Грандберг И.И. Рейтинговый контроль. //Высшее образование в России, 1994, № 2. С. 83-92.

74. Коерман Н.Б. Совершенствование системы контроля знаний и умений учащихся с применением программированных заданий. Авто-реф. дисс. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1987. - 18 с.

75. Конфедератов И .Я. Методы совершенствования учебного процессе в высшей технической школе. М., Высшая школа, 1976. - 112 с.

76. Кондаков Н.И. Логический словарь справочник. - М., Наука, 1975.-717 с.

77. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе (Методическое письмо Минобразования России № 1561/14-15) /Начальная школа, 1994, № 4. С. 10-23.

78. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях. //Советская педагогика. 1970, №9.-С. 103-116.

79. Коротаева Е.В. Технология обучения младших школьников на оценочно-содержательной основе / Технология и мониторинг образовательного процесса. Информационно-методический бюллетень. Вып. 2. Урал. - С.38-39.

80. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе (методическое письмо Минобразования России № -1561 / 14-15) /Начальная школа, 1994, № 4. С. 10-23.

81. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М., Педагогическое общество России, 2000. - 121 с.

82. Кривошапова Р.Ф., Силютина О.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе // Советская педагогика. 1980, № 11. - С. 60-65.

83. Кузин B.C. Психология. Издание 3-е, переработанное и дополненное. М., АГАР, 1997.-304 е., ил.

84. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. 1980.- 172 с.

85. Кузнецов А.А. Проблемы оценки достижения требований образовательных стандартов //Образовательные стандарты и контроль качества образования. Вологда. 1996. - С. 60-66.

86. Кукушкин А.А. Пути повышения эффективности контроля знаний в учебном процессе на основе объективизации его результатов и усиления обучающе-воспитывающих функций. Автореферет канд. дисс.-М., 1999.-22 с.

87. Кучугурова Н.Д. Формирование у будущего учителя умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников. Дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 1997.- 241 с.

88. Лаврентьев Г.В. Слагаемые технологии Модульного обучения. -Барнаул, Алтайский госуниверситет, 1994. 108 с.

89. Лебедева Е.Н. Сертификация тестовых измерителей как способ повышения объективизации контроля обученности. Ижевск, 1998. Канд. дисс.

90. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., Высшая школа, 1991. - 224 с.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1977.-304 с.

92. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 573 с.

93. Лернер И .Я. Качество знаний учащихся. Какими' они должны быть? М., Знание, 1978. - 64 с.

94. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., Просвещение, 1968. 142 с.

95. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., Знание. 1976. 64 с.

96. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии. 1983, № 5. С.42 -47.

97. Малиночка Э.Г. Автоматизация обратной связи в обучении. М., Знание, 1977.-64 с.

98. Маркова А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса // Вопросы психологии. 1977, № 4. С. 40-51.

99. Матис Т.А. Некоторые причины несформированности действия контроля у младших школьников в процессе учебной деятельности. -М., 1983.- 154 с.

100. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М., Педагогика, 1981.- 190 с.

101. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М., Педагогика, 1986. - 192 с.

102. ЮЗ.Методология педагогических исследований / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М., НИИОП. 1980. 165 с.

103. Методы системного педагогического исследования. Учебное пособие. Под ред. Н.В.Кузьминой. Д., Изд-во ЛГУ, 1980. - 171 с.

104. Мильруд Р.П. Психологическая структура высказывания учителя в обучающей деятельности. //Вопросы психологии, 1985, № 5.- С. 139144.

105. Мирошникова М.М. Организация контроля знаний в условиях автоматизированного управления приемом в вуз /учебное пособие/. -М., 1986.- 112 с.

106. Ю7.Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. Книга для учителя. М., Просвещение, 1991. - 191 с.

107. Мурий Б.О. Формирование оценочно-диагностических умений у будущего учителя трудового обучения. Дис. канд. пед.' наук. Киев, 1991.- 181 с.

108. Мякинина Л.М. Дидактические основы контроля усвоения знаний. М., 1986.-52 с.

109. ПО.Найн А .Я. Вопросы систематизации категорий педагогики //Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 1. Сб. на-учн. тр. /Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Екатеринбург: УрГПУ. 1995. С. 23-36.

110. Немов Р.С. Психология педагогической оценки // Психология образования. М., Просвещение, 1895. С. 377-391.

111. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов 1917-1973 гт. Составители: А.А.Абакумов, Н.П.Кузин, Ф.И. Пузырев, Л.Ф.Литвинов. М., Педагогика, 1974. -560 с.

112. Огорелков В.И. Проверка и оценка знаний учащихся на основе заданий с выбором ответа. Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М., 1970.18 с.

113. Н.Огорелков В.И. Проблемы измерения и оценки качества знаний учащихся // Советская педагогика. 1975, № 12. - С 23 - 30.

114. О дидактических затруднениях в деятельности учителей и путях преодоления (сборник статей). М., 1974. - 64 с.

115. Оконь В. Введение в общую дидактику. Перевод с польского. -М., Высшая школа, 1990. 382 с.

116. Основы педагогического мастерства: Уч. пособие для пед. спец. высш. учебн. заведений / Под ред. И.Я.Зязюна.- М., Просвещение, 1989.-302 с.

117. Пахомкин Б.И., Василовский В.В., Дроздов Ю.А. и др. Исследование и разработка технологии обучения на основе системы РИТМ. Таганрог, 1995. - 94 с.

118. Пашкова М.С. Формирование профессионально-педагогических умений у студентов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1975. 21 с.

119. Педагогическая диагностика в школе. / Под ред. А.И.Кочетова. -Минск. Нар. асвета, 1987. 223 с.

120. Перовский Е.И. Устная проверка знаний учащихся. М., Учпедгиз, 1955. - 306 с.

121. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. - 96 с.

122. Платонов К.К Оценка свойств личности методом полярных баллов при психодиагностике: Межвуз. сб. научн. тр. Саратов, ун-та. 1984.-С. 5-10.

123. Платонов К.К. О знаниях, навыках, умениях // Советская педагогика. 1963, №11.- С. 7-10.

124. Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, опыт, перспективы / Сб. научных трудов. Под ред. проф. Симонова В.П., М., Межд. пед.акад., 1999. - 110 с.

125. Полежаев П.Р. Организация контроля администрации за уровнем знаний учащихся. / В кн. : Творческий труд успеха. Пермь, 1964. -С. 49-52.

126. Положение об итоговой аттестации студентов средних специальных учебных заведений. Утверждено Постановлением Госкомвуза РФ от 25.12.95. № 10 // Вестник, 1996, №3.-3 с.

127. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. -М., Знание, 1981.-96 с.

128. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., Педагогика, 1983. - 129 с.

129. Понукалин А.А Психологическая функция оценивания // Проблемы психологии субъективных суждений и оценок: Под ред. Ю.М. Забродина. Саратовский ун-т, 1984. - С. 9-24.

130. Попков В.А. Опыт рейтинговой оценки знаний студентов // Педагогика, 1998, №8.-С. 51-55.

131. Привалова Н.Ф. Диагностика качества преподавания. Реф. дисс. канд. пед. наук. М., 1997. - 18 с.

132. Психологический словарь. М., Педагогика, 1983. - 448 с.

133. Психология. /Под ред. В.А.Крутецкого. М., Просвещение, 1974.304 с.

134. Рейтинг в учебном процессе вуза (опыт, проблемы, рекомендации) / Под ред. А.И.Барсукова. М., 1992. - 142 с.

135. Романенко В.Г. Особенности действия контроля в учебной деятельности младших школьников: Дисс. канд. пед. наук. М., 1985. -154 с.

136. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования.- М., Изд. АПН РСФСР. 1958. 247 с.

137. Рысс В.Л., Лядунова Н.Я. К вопросу объективности проверки и оценки знаний и умений учащихся. // Сов. педагогика. 1974, № 9. -95 с.

138. Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся: Исследование на материале учебного предмета химии. М., Педагогика, 1982. - 80 с.

139. Сагатовский В.М. Философские основания педагогической деятельности // Вестник высшей школы, 1987. № 1. - С. 22-32.

140. Сакаева С.Р. Тестирование как метод повышения эффективности и объективности контроля знаний в общеобразовательной школе. -Ижевск, 1977. Автореф. канд. дисс. 18 с.

141. Сафонов А.Ф., Зинченко В.А., Касимов Р.Я. Рейтинговая система оценки знаний и управления обучением студентов в Московской сельскохозяйственной академии им. К.А.Тимирязева. // Известия ТСХА, выпуск 3, 1995 год. С. 213-218.

142. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. М., Просвещение, 1979, № 28. - 32 с.

143. Селезнев Н.В. Когда оценка воспитывает. Кишинев, Лумина, 1982.-95 с.

144. Силков В.В Критерии определения результативности обучения математике младших школьников. Дисс. канд. пед. наук.- М., 1981.135 с.

145. Симонов В.П. К вопросу о проверке и оценке знаний учащихся. //Сов. педагогика. 1978, № 8. - С. 91-96.

146. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., Межд. пед. академия, 1995. - 192 с.

147. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся. М., МПУ, 1999.-46 с.

148. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами. Учебное пособие. -М.,1999. 428 с.

149. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность. //Педагогика, 1994, № 4. С. 3639.

150. Скаткин М.Н. Формализм в знаниях учащихся и пути его преодоления. // Советская педагогика, 1945, № 10.

151. Сладкевич Б.Г. Контроль знаний и обратная связь в обучении. -Д., 1980.- 160 с.

152. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., Просвещение, 1976.-160 с.

153. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М., 1991. -144 с.

154. Сластенин В.А., Семушина Л.Г. Проблемы формирования содержания педагогического образования на современном этапе / Формирование личности учителя: Межвузовский сборник научных трудов. М.: «Прометей», 1994. - 158 с.

155. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования. -М.,ИПКПС, 1993.-95 с.

156. Солдатов Г. Оценки и отметки // Начальная школа. 1998, № 2. -С. 59-63.

157. Сосонко В.Е. Контроль учебной деятельности студентов в средних специальных учебных заведениях с применением рейтинговой системы. Учебное пособие. М., НМЦ, 1998. 150 с.

158. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Дисс. д-ра пед. наук. М., 1980. - 435 с.

159. Страхов И.В. Проблема оценки в художественном творчестве //Проблема оценивания в психологии: Межвуз. сб. научн. тр. Саратовский ун-т., 1984. С. 68-75.

160. Стрелкова И.Э. Влияние личностных свойств на адекватность оценивания людьми друг друга // Проблемы оценивания в психологии: Межвуз. сб. научн. тр. Саратовский ун-т., 1984. С. 14-19.

161. Ступникова Л.П. Формирование аналитических и проектировочных умений воспитателя дошкольного учреждения в процессе подготовки в педагогических училищах. Дисс. канд. пед. наук. - М., 1995.- 206 с.

162. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М., Просвещение, 1973. - 204 с.

163. Талалова J1.H. Формы контроля в университетах США / Формирование личности учителя: Межвузовский сборник научных трудов. М., «Прометей», 1994. - 158 с.

164. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе // Знание, 1983. 96 с.

165. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе // Педагогика. М., 1989, № 3. С. 11-16.

166. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., МГУ, 1975.-343 с.

167. Татарченко В.Л. Объективное и субъективное в педагогике. //Советская педагогика, 1987. С. 53-56.

168. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методический анализ. /Под ред. А.А.Кузнецова.- М.,Педагогика, 1987.

169. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в двух томах. /Под ред. чл.-корр. АПН проф. В.Я.Струминского. М., Учпедгиз, 1954, Т.2. -734 с.

170. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Минск, Народная асвета, 1975. - 208 с.

171. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских авторов периода 1918-1945 гг. Под ред. И.И.Идьясова, В.Я.Ляудис. М., МГУ, 1980. - 268 с.

172. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. -М., Педагогика, 1977. 120 с.

173. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза в профессиональной деятельности. М., 1996. - 186 с.

174. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки? М., Педагогика, 1977.- 136 с.

175. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., Роспедагенство, 1998. - 356 с.

176. Штыкало Ф.Е. Решительнее изживать формализм в инспектировании. //Народное образование, 1982, № 2. С. 12-14.но

177. Шульман А .Я. Вопросы методики разработки и оценки качества тестирования для контроля знаний учащихся. М., 1969. - 96 с.

178. Щербаков А.О. О подготовке студентов будущих учителей к исследованию педагогических явлений и процессов. Психология труда и личности учителя. - Л., 1977, выпуск 2.

179. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителей. М., Просвещение. 1986. - 144 с.

180. Экзамены: мнение студентов // Вестник высшей школы. 1987, № 12.-С. 34-36.

181. Юдин Э.Г. Деятельность как объяснительный принцип и как предмет изучения. //Вопросы философии. М., 1976, № 5. - С. 8-15.

182. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика, 1990, № 1. С. 55-59.

183. Ягодкин В. Формализм: его сущность, причины и пути преодоления. // Народное образование, 1982, № 4. С. 104-111.

184. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., Сентябрь, 1996. - 96 с.

185. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе: В помощь начинающему учителю, 3-е изд., перераб., доп., М., Просвещение, 1985. - 208 с.

186. Оценка мотивации учения в школе (Авторский вариант проф. Симонова В.П.) Выписывайте номера только тех утверждений, на которые Вы отвечаете положительно. Ключ в конце теста.

187. Я чаще всего пониманию объяснения учителей на уроках.

188. Большинство учебных предметов в школе мне непонятно.

189. Мне не нравится, если объяснения учителя очень близки к тексту учебника.

190. На уроках я часто занимаюсь посторонними делами.

191. Мне часто не хочется тратить время на приготовление домашнего задания.

192. Я никогда не пропускал(а) уроки без уважительной причины.

193. Многие учителя дают на уроках дополнительную информацию.

194. Чтобы усвоить материал мне достаточно прочитать его один раз.

195. Иногда мне хочется прогулять некоторые уроки по причине их пустоты и рутины.

196. То, что мне интересно, я запоминаю легко и быстро.

197. И.Я люблю отвечать у доски, выступать с докладами и т.п.

198. Каждый день я учу все, что нам задали.

199. Мне не нравится учиться вообще.

200. Мне не нравится, что на некоторых уроках переписываем учебник.

201. Некоторые уроки приготовить дома самостоятельно мне трудно.

202. Мне больше всего нравится индивидуальный зачет.

203. Мне нравится, что учитель умеет и любит пошутить на уроке.

204. Если на уроке слушать внимательно, то дома почти что и не надо готовить уроки.

205. Я всегда легко просыпаюсь утром.

206. Мне больше нравятся письменные работы на уроках, т.к. в этом случае я более глубоко раскрываю свои возможности и способности.

207. Я считаю, что учиться в школе легко.

208. Я часто просчитываю, когда меня должны спросить и поэтому знаю, когда и что готовить.

209. Считаю, что любой человек, если захочет, сможет научиться всему.

210. Люблю работать в микрогруппе из 3-5 человек.

211. Мне нравятся учителя, которые уважают мое человеческое достоинство.

212. Ко всем учителям я отношусь одинаково ровно.

213. Я не люблю школу с первого класса.

214. Я всегда волнуюсь, когда проверяют мою домашнюю работу.

215. Узнавать новое и учиться это всегда интересно.

216. Уверен, что в учебе большое значение имеет везение, а не постоянная и кропотливая работа.

217. Всегда иду в школу с удовольствием.

218. Во время контрольных работ я почти никогда ничего не списываю и при этом часто показываю неплохие результаты.

219. Я безразличен к тому, что в классе есть ученики, к которым учителя относятся лучше, чем ко мне.

220. Я почти не устаю от уроков в школе.

221. Мне на улице всегда интереснее, чем в школе.

222. Большинство уроков в нашей школе проходит организованно и четко.

223. Не понимаю г зачем долго сидеть над уроками.

224. Я никогда не подделывал ни оценки, ни подписи учителей или родителей.

225. Я с удовольствием занимался бы многими предметами самостоятельно вместо того, чтобы тратить время на уроке.

226. Не могу и не хочу учиться в школе, все равно никому это не нужно.113

227. Чаще всего время урока пролетает для меня незаметно и быстро.

228. Некоторые уроки можно не посещать, а лучше отдыхать и развлекаться.

229. Чаще всего я с нетерпением жду, когда же наконец закончится урок и постоянно смотрю на часы.

230. Я не люблю домашние задания.

231. Никогда ни на одном уроке не готовил заданий к другому.

232. Я люблю на уроке незаметно читать постороннюю литературу.

233. Многое из информации, которую я получаю на уроках, вряд ли пригодится мне в дальнейшей жизни.

234. Не люблю уроки, на которых учитель постоянно заглядывает в конспект.

235. Не понимаю, зачем учиться, т.к. и без образования многие живут лучше, чем образованные люди.

236. Я никогда не отвлекаюсь от хода урока посторонними делами.

237. На большинстве уроках темп слишком быстрый для меня.

238. Я выступаю на конференциях и участвую в олимпиадах по своим любимым предметам.

239. Мне трудно выполнять домашние задания по целому ряду предметов.

240. Мне нравится задавать вопросы учителям и у нас на многих уроках это поощряется.

241. Я всегда откровенен с родителями по поводу моих школьных дел.

242. Оценки, которые мне выставляют учителя, меня нисколько не волнуют.

243. Я никогда не прогуливал уроки по какой-либо причине.

244. Мне интересно читать дополнительную литературу по учебным предметам^ смотреть познавательные телепередачи и т.п.

245. К большинству уроков я готовлюсь за несколько минут до их начала и все равно учусь хорошо.

246. Я никогда не прячу тетрадь с плохими оценками От родителей.114

247. После уроков я стараюсь побыстрее уйти из школы.

248. Большинству учителей удается заинтересовать меня своими уроками.

249. Меня не очень-то тянет после каникул в школу.

250. К коэффициент правдивости 6, 12, 19, 26, 31, 38, 45, 50, 55, 60

251. Учащиеся глазами учителя (авторская разработка) ФИО1. Учебный предметПедстаж

252. Что оценивается (по десятибалльной шкале) К л а с с ы 7а 76 8а 86 8а

253. Десятибалльная оценка знаний, умений и навыков учащихся на уроках математики, русского языка и литературы» Изучение и обсуждение результатов применения десятибалльной системы оценки знаний учащихся

254. Подведение итогов семинара (кабинет № 12). Симонов Валентин Петрович, Черненко Елена Григорьевна, Шевцова Людмила Викторовна.

255. Список участников семинара

256. Вербицкая Т.Л. зам. директора Шеметовская СШ

257. Сметанина М.Л. зам. директора Шеметовская СШ

258. Титова Р.А. зам. директора лицей № 24

259. Гнездилова И.Н. зам. директора лицей № 24

260. Жукова О.Л. зам. директора КСШ № 7

261. Панкова Г.П. зам. директора СШ № 23

262. Сухова А.Я. зам. директора НШ№ 13

263. Варвас Л.П. зам. директора СШ № 17

264. Кудряшова М.П. зам. директора СШ № 1

265. Подуева В.В. зам. директора НШ № 9

266. Бобенко К.А. зам. директора НШ№9

267. Нетесова М.В. зам. директора Константиновская СШ

268. Лазарева Т.С. зам. директора Шабурновская школа

269. Климашина Т.А. зам. директора КСШ № 1

270. Недашковская Т.Н. зам. директора СШ № 14

271. Лукьянова Н.В. зам. директора СШ № 14

272. Смагрешская О.С. зам. директора СШ № 14950 -10.3510.45-11.15 11.20-12.00

273. Блинова Г.А. зам. директора Мишутинская СШ

274. Бределене Т.И. зам. директора СШ № 26

275. Осипова Т.В. зам. директора Торгашинская СШ

276. Евсеенкова Н.Г. зам. директора Селковская СШ

277. Хвостик Н.П. зам. директора НШ №30

278. Мочалина J1.B. зам. директора школа-сад № 1

279. Носорова А.В. зам. директора Воздвиженская школа

280. Андреева И.И. зам. директора хеш № 4

281. Вишневская М.Г. зам. директора СПГ1. АНКЕТАучастника семинара завучей образовательных учреждений Сергиево Посадского района в средней школе № 22

282. Ф.И.О., должность (заполнять при желании) 1. Ваше мнение о применении десятибалльной шкалы

283. Что нового Вы заметили на уроках в связи с этим ?

284. Какие недостатки, недочеты Вы отмечаете в работе семинара?

285. Ваши предложения в связи со всем увиденным и услышанным

286. По каким заинтересовавшим Вас вопросам Вы бы хотели сотрудничать со школой (учителями, администрацией)