Организационно-методические основы реализации индивидуального подхода к ребенку в дошкольном образовательном учреждении тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук в форме научного доклада Маханева, Майя Давыдовна.

• Маханева, Майя Давыдовна.
• кандидат педагогических наук в форме научного доклада
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук в форме научного доклада Маханева, Майя Давыдовна.

Постановка проблемы и актуальность ее исследования.

В современных условиях реформирования системы дошкольного образования магистральной линией позитивных изменений стал переход на личностно-ориентнрованное взаимодействие педагога с детьми, важнейшим аспектом реализации которого является осуществление индивидуального подхода к ребенку. Однако, до сих пор определенные стереотипы профессионального сознания педагогов и негативные тенденции образовательной практики не ориентируют воспитателей на индивидуальные различия ребенка и не дают необходимого арсенала способов общения с разными детьми. Источниками этих тенденций выступают как система высшего и среднего педагогического образования, по-прежнему выпускающая специалистов в соответствии с устаревшими требованиями, так и применяемая в массовой практике программно-методическая литература дореформенного периода (Типовая программа обучения и воспитания в детском саду и др.)

Соответственно, практическая педагогика продолжает ориентироваться на подготовку ребенка к школе, а основной целью педагогических усилий остается формирование определенного объема знаний, умений и навыков, с неизбежностью противоречащее развитию индивидуальности и направляющее педагогический процесс на выравнивание возможностей детей иод некую единую норму. Ориентация на "среднего" ребенка приводит к тому, что развитие наиболее "продвинутых" детей искусственно тормозится, и они тем самым лишаются возможности полноценной реализации своих способностей. Дети же с более низким темпом развития вынуждены постоянно пд>еживать неуспех, что негативно сказывается щ ИК эмоциональном благополучии. В обоих случаях это приводит к появлению таких нежелательных черт личности, как неуверенность, излишняя застенчивость, постоянная неудовлетворенность собой, или неоправданная самоуверенность, агрессивность, тревожность, невротизация и др.

Строгий, единый для всех режим жизни в дошкольном учреждении также не способствует развитию индивидуальности ребенка. Самые разные дети - живые и медлительные - должны по команде в едином темпе засыпать, просыпаться, одеваться, раздеваться, есть и мыть руки. При этом взаимодействие с ребенком, отличающимся выраженным своеобразием, вызывает у педагога особые трудности. Дети, которые "выпадают" из заданного режима и тем самым мешают работе воспитателя, невольно вызывают у него недовольство и раздражение, незаслуженно оказываясь за границами симпатий и предпочтений.

Важнейшей причиной такого положения выступает то обстоятельство, что на сегодняшний день фактически не существует спеииальных исследований, определяющих принципы и условия реализации индивидуального подхода к детям.

Вместе с тем, в разные исторические периоды ученые проявляли большой интерес к данной проблеме. Так, еще Марк Фабий Квинтилиан отмечал, что наставник должен прежде всего узнать свойства ума и характер своих учеников и только после этого он сможет понять, как лучше всего "обходиться" с ними.

В трудах педагогов-гуманистов (Я.Корчака. Я.Л.Комеиского, К.Д.Унтинского, В.А.Сухомлинского и др.) сам термин "воспитание" рассматривался с поящий развития индивидуального своеобразия личности ребенка.

В отечественной дошкольной педагогике также всегда подчеркивалась необходимость и значимость индивидуального подхода к детям, однако, во многом это оставалось лишь декларацией или идеолигемой. Так, A.C. Макаренко, рассматривая дифференцированный подход к ребенку, тесно связывал этот вопрос с тем, как сделать его преданным и достойным членом своего коллектива, как бы повторяя за К.Марксом, что "только в коллективе индивид получит средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков''.

Определенное отражение данная проблема нашла в основных учебниках дошкольной педагогики. В "Дошкольной педагогике" под редакцией В.А.Логиновой и П.Г.Саморуковой отмечается, что воспитание и социальная среда формируют индивидуальный склад личности, который проявляется в направленности способностей, потребностей, целей, чувств, воли и характера. Учет этих особенностей в воспитании и обучении требует от воспитателя индивидуального подхода к детям. Подчеркивается, что воспитание и образование должны располагать разнообразными средствами и методами индивидуального подхода и применения наиболее эффективных для развития каждого ребенка. В аналогичном учебнике под редакцией Б.И.Ядэшко и Ф.А.Сохина индивидуальный подход провозглашается одним из дидактических принципов. При этом указывается, что дети различаются разным уровнем гибкости мыслительной деятельности, разным темпом усвоения знаний и навыков, поэтому воспитатель должен организовать работу с ними с учетом их индивидуальных особенностей: дать более сложное задание сильному ребенку, а более слабым подбирать задания "в пределах их индивидуальной зоны ближайшего развития". Однако, оба учебника не дают будущим педагогам технологии реализации данной проблемы.

Отдельные вопросы индивидуального подхода к ребенку рассматривались в работах К.А.Аркина по физическому воспитанию детей, А.П.Усовой - по обучению, Е.А.Флериной - по эстетическому воспитанию дошкольников, Р.С.Буре и Л.Ф.Островской - по общению и др. В названных работах акцентировалась роль способностей, потребностей и интересов ребенка как основания для осуществления индивидуального подхода, но и в них также отсутствовали условия, принципы и технологии его реализации.

Единственным исследованием, специально посвященным индивидуальному подходу к ребенку, явилась работа Я.И.Ковальчук "Индивидуальный подход в воспитании ребенка". В ней отмечалось, что в теории современной педагогики индивидуальный подход рассматривается кик широкий принцип, предполагающий такое обучение и воспитание коллектива детей, которое осуществляется посредством педагогического воздействия на каждого ребенка, исходя из знания сю особенностей и условий жшни. Подчеркивается, что индивидуальный подход оказывает положительное влияние на формирование личности каждого ребенка, "если он осуществляется в определенной системе: изучение и установление причин формирования особенностей характера и поведения; определение соответствующих средств и методов, четких организационных форм осуществления индивидуального подхода к каждому ребенку в общей педагогической работе со всеми детьми". Однако, "четкие" организационные формы лишь обозначены. Вместе с тем, это исследование является полезным для' дальнейшей разработки названной проблемы, несмотря на то обстоятельство, что оно было выполнено в определенный исторический период и отвечало социальному заказу своего времени.

Научная школа отечественной психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Л.А.Венгер и др.) рассматривала проблему индивидуального подхода в контексте формирования личности ребенка и развития его способностей, придавая существенное значение внутренним индивидуальным предпосылкам психологических свойств, влияющих на успешность любой деятельности. Однако, в политической и социо-культурной ситуации дореформенног о периода научное богатство отечественной психологической школы не могло быть востребовано и реализовано в полной мере. Кроме того, хотя и были выделены основания для реализации индивидуального подхода к ребенку, не была разработана диагностика, позволяющая выполнить это практически.

Вышедшая в 1989 году "Концепция дошкольного воспитания", которая положила начало реформе дошкольного образования, и последовавшие за ней документы Министерства образования России построены именно на основе достижений отечественной психологической науки. В них подчеркивается важность и необходимость индивидуального подхода к каждому ребенку, а всемерная поддержка индивидуальности признается одним те основополагающих моментов дошкольного воспитания: только на ее основе может осуществляться полноценное развитие личности дошкольника, раскрываться его особенности, уникальные способности.

Ь "Рекомендациях по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений РФ" указывается, что программы должны предусматривать возможность индивидуального подхода к ребенку, работу с разными подгруппами детей, учитывать их возрастные особенности.

В процессе развития реформы появились новые разработки, в которых авторы подошли вплотную к решению интересующей нас проблемы. Так, в пособии "Воспитатель и дети: источники роста" под редакцией В.А.Петровского отмечается, что индивидуально-личностный акцент деятельности воспитателя оказывается как бы за рамками интересов исследователей и практиков. Опираясь на идею Л.С.Выготского о социальной ситуации развития, авторы подчеркивают значимость развивающих взаимоотношений в системе "взрослый-ребенок", благодаря которым достигается развитие каждого с учетом его возможностей и склонностей. При этом авторы выделяют три направления реализации личностно-ориентированной модели общения взрослых с детьми: поиск путей и способов установления контакта взрослых с детьми; определение целей, содержания, принципов, методов и форм общения; организация окружающей среды таким образом, чтобы она в максимальной степени способствовала естественному развитию детей, стимулировала его.

В работе "Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания" П.Михайленко и Н.Короткова выделяют четыре основных направления повышения эффективности и гуманизации педагогического процесса в детском саду: изменение формы общения с детьми (от авторитарного воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка); обновление формы обучающих занятий - от фронтальных к работе с небольшими подгруппами детей; сокращение общего числа занятий за счет отбора наиболее эффективного зля развития содержания: преобразование предметной среды в целях обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями.

Четкие принципы построения развивающей среды с опорой на личностно-ориентированную модель взаимодействия педагога с детьми дали В.А.Петровский, Я.М.Кларина, Л.А.Смывина и Л.П.Стрелкова в методических рекомендациях "Построение развивающей среда в дошкольном учреждении", однако, и в этом пособии предметно-пространственная среда, как основа обеспечения индивидуального подхода к каждому ребенку, раскрывается лишь частично.

Реформа образования открыла новые возможности доя изучения лучших достижений мирового опыта в области дошкольного образования с целью их реализации в дошкольных образовательных учреждениях России. Анализ деятельности детских садов в странах с развитыми демократическими традициями - Германии, Голландии, Норвегии, США, Финляндии. Швеции - свидетельствует о том, что индивидуальный подход выступает здесь важнейшим ориентиром педагогической деятельности. Особую роль в этом сыграли педагогические системы Р.Штайнера и М.Монтессори.

Вальдорфская педагогика выстраивает обучение и воспитание в соответствии с актуальными потребностями индивидуального развития детей, поэтому для каждого ребенка составляется своя индивидуальная программа.

Широко известная из истории педагогики система М.Монтессори фактически полностью опирается на принципы индивидуального подхода педагога к ребенку. В ней решающее значение отводится специально организованной среде, в которой ребенок действует самостоятельно. При этом индивидуальный подход реализуется на основе анализа возможностей и достижений каждого ребенка и подбора для него системы заданий (в определенной последовательности). Именно поэтому в России на первых этапах реформы дошкольного образования, когда программы и методики нового поколения еще отсутствовали, прогрессивные педагоги вновь обратились к педагогической системе Монтессори, позволяющей в непосредственном педагогическом процессе выстраивать индивидуальную траекторию обучения каждого ребенка, используя для этого соответствующий арсенал педагогических средств - заданий разной степени сложности, содержащихся в наборе (комплекте дидактических пособий) Монтессори.

Ту же цель преследует американская программа "Шаг за шагом", общими принципами которой являются: индивидуализация опыта ребенка путем предоставления ему свободы выбора вида деятельности, разнообразных дидактических пособий и способов действия с ними; стимулирование ребенка к планированию собственной деятельности; вовлечение в работу с детьми родителей.

Изучение позитивного международного опыта и освоение в российской практике прогрессивных зарубежных технологий, безусловно, вносит позитивный вклад в развитие реформы образования в нашей стране, раскрепощая и обогащая профессиональное сознание педагогов. Однако, его адаптация и интеграция в российских условиях является новой серьезной проблемой, решение которой требует специальной работы со стороны как ученых, так и практических работников.

Таким образом, анализ исследований, в которых проблема индивидуального подхода к ребенку рассматривалась в разные исторические периоды как отечественными, так и зарубежными учеными, позволил выделить отдельные аспекты ее решения, такие как: создание развивающей среды; необходимость распознания индивидуальных особенностей ребенка; опора на его потребности, склонности, способности, интересы и темп развития и др. Вместе с тем, проведенный анализ показывает, что до сих пор не существует целостного научного исследования, которое бы позволило определить практические пути ее решения к системе дошкольного образования. Именно это обусловило выбор темы и цель исследования.

Цель исследования - разработка научно-организационных основ реализации индивидуального подхода к ребенку в дошкольном образовательном учреждении.

Объект исследования - современное дошкольное образовательное учреждение и его педагогический процесс.

Предмет исследования - организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении на основе индивидуального подхода к ребенку.

Гипотеза.

1. Реализация индивидуального подхода к ребенку предполагает систематический анализ возможностей, интересов и склонностей детей как основы отбора индивидуальных средств и методов педагогического общения.

2. В дошкольном образовательном учреждении индивидуальный подход к ребенку может быть реализован при выполнении 3-х взаимосвязанных условий:

- построения предметно-пространственной среды, обеспечивающей реализацию творческого потенциала и развитие способностей каждого ребенка;

- организации педагогического процесса на основе гибкого использования пространства и полифункциональной деятельности специалистов;

- координации взаимодействий взрослых на основе сотрудничества воспитателей, специалистов, учителей начальных классов и родителей.

Цель и гипотеза исследования определили конкретные задачи:

1. Охарактеризовать факторы и определить обобщенные механизмы обеспечения индивидуального подхода к детям.

2. Разработать ориентиры построения развивающей среды как основы ее проектирования для обеспечения индивидуальной активности детей в условиях дошкольного образовательного учреждения.

3. Исследовать организационно-методические приемы работы с кадрами по осуществлению индивидуального подхода к детям.

4. Выявить условия реализации индивидуального подхода в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения, определив пути построения траектории развили каждого ребенка (на примере организации физкультурно-оздоровительной работы).

5. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности организационно-методических основ реализации индивидуального подхода к ребенку в контексте преемственности дошкольного и общего среднего образования.

• v4 С .И

Методы исследования:

- анализ педагогической и психологической литературы;

- сравнительный анализ деятельности дошкольных образовательных учреждений в России и за рубежом;

- анкетирование и интервьюирование педагог ов и родителей;

-наблюдение;

- медицинские и скриннинговые методики диагностики состояния здоровья воспитанников на разных этапах дошкольного детства;

- социально-педагогическое и психолого-педагогическое проектирование.

Эмпирическая база исследования

Исследование проводилось в образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста № 117 ОАО "ГАЗ" г.Н.Новгорода в период с 1982 по 1998 годы. В опытно^ экспериментальной работе принимали участие более чем 900 детей, 42 педагога и 7 медицинских работников.

В настоящее время в 4 возрастных группах для дошкольников и 5 классах начальной школы воспитывается и обучается 215 детей от 3 до 10 лет.

Теоретическая значимость исследования

1. Проанализированы и раскрыты факторы, обуславливающие преобладание в современной системе дошкольного образования авторитарной модели взаимодействия педагогов с детьми над личностно-ориентированной:

- ориентация дошкольного образования на формирование у детей единого для всех определенного объема знаний, умений и навыков, исключающая поддержку индивидуальности, а также реализацию и развитие творческих способностей каждого ребенка;

- предъявление общих требований к выполнению режима для всех воспитанников, ориентирующих на выравнивание детей под некую унифицированную норму, с неизбежностью противоречащее задачам обеспечения их психического развития и эмоционального благополучия;

- отсутствие специальных методических пособий, раскрывающих приемы индивидуальной работы с ребенком, арсенала способов взаимодействия с разными детьми.

2. Раскрыты управленческие средства и определены алгоритмы организации работы с кадрами, обеспечивающие создание в условиях дошкольного образовательного учреждения профессионального сообщества разных специалистов (педагогов, медиков, психологов, дефектологов) и родителей на основе сотрудничества и координации их деятельности.

3. 11роанализированы причины и трудности реализации преемственности между дошкольным и начальным общим образованием.

Научная новизна

1. Впервые выявлены и охарактеризованы базовые черты модели деятельности дошкольного образовательного учреждения как организационной основы реализации индивидуального подхода.

2. Тазработаны новые подходы к созданию и использованию развивающей среды в соответствии с индивидуальными особенностями, интересами и возможностями каждого ребенка.

3. Определены необходимые условия для вариативного образования дошкольников и младших школьников в рамках единого образовательного учреждения:

- наличие диагностических процедур, позволяющих осуществить мягкие формы дифференциации педагогического процесса, предполагающие перманентную перегруппировку детей на основе отслеживания динамики их развития;

- отбор программ и педагогических ~тех!нологий, направленных на индивидуальное развитие каждого ребешеа

Практическая значимость исследования

1. Разработаны механизмы и технологии гибкой организации деятельности дошкольного образовательного учреждения по реализации индивидуального подхода к детям.

2. Создана организационная модель комплексного (медико-психолого-дефектологического) обследования детей как основа отбора содержания, средств и методов в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка.

3. Разработана комплексная программа воспитания и обучения, обеспечивающая реализацию индивидуального подхода к каждому ребенку в системе непрерывного дошкольного и начального общего образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении 16 лет в практике работы ДОУ № 117 ОАО "ГАЗ" г.Н.Новгорода. Дополнительной базой апробации (после выхода в 1992г. "Руководства по организации деятельности дошкольного учреждения") стали многие дошкольные образовательные учреждения Нижегородской и Московской областей, городов: Смоленска, Волжского, Ростова-на-Дону, Сочи, Тольятти, Набережные Челны и др.

Основные положения исследования докладывались на научных конференциях, семинарах, слетах новаторов дошкольного образования, проводимых в разных регионах России (г.П.Повгород, г.Москва. г.Набережные Челны, г.Сочи).

По заявкам регионов на базе ДОУ № 117 проводятся постоянно действующие семинары для руководителей образования, педагогов и практических психологов. Опыт работы по данному вопросу был трижды представлен на Российско-Нидерландских семинарах по социально-эмоциональному развитию детей (в Нидерландах, г.Н.Новгороде и г.Москве).

Подготовлено и опубликовано 18 печатных работ по различным аспектам организационно-методического и программно-методического обеспечения дошкольного образования. Четыре методических пособия получили Гриф МО РФ "Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации".

Опыт работы ДОУ № 117 по реализации представленных материалов одобрен Департаментом образования Администрации Нижегородской области, Министерством общего и профессионального образования России, другими государственными и общественными учреждениями: (1988 г. - Золотая медаль ВДНХ за опыт работы по воспитанию здорового ребенка; 1990 г. - 1 место в отраслевом смотре но охране здоровья и снижению заболеваемости; 1991 г. - Серебряная медаль ВДНХ за опыт работы по теме: "Развитие творчества дошкольников в процессе нетрадиционных фС£м работы"; 1993 г. -сертификат на авторскую программу "Гармония" по художественно-остетическому развитию шгчности ребенка; 1994 г. - Диплом участника конкурса инновационных проектов и Гранд Сороса за программу "Синяя птица"; 1996 г. - присвоение 1 категории - Центра развития ребенка (по результатам государственной аккредитации).

СОДЕРЖАНИЕ И ИТОГИ ИССЛЕДОВАНИЯ

Организация предметно-пространственной среды как основы индивидуального подхода к ребенку.

Среда является одним го основных средств развития личности ребенка, источником его индивидуальных знаний у социального опыта. Предметно-йрастранственная среда не только обеспечивает разные виды активности дошкольников (физической, игровой, умственной и т.п.). но и является основой его самостоятельной деятельности, своеобразной формой его самообразования. Роль взрослого в данном случае состоит в том, чтобы открыть перед детьми весь спектр возможностей среды и направить их усилия на использование ее отдельных элементов.

При проектировании предметно-пространственной среды образовательного учреждения мы исходили из необходимости учета следующих факторов:

- индивидуальных социально-психологических особенностей ребенка;

- особенностей его эмоционально-личностного развития;

- индивидуальных интересов, склонностей, предпочтений и потребностей;

- любознательности, исследовательского интереса и творческих способностей;

- возрастных и гюло-ролевых особенностей.

Рассмотрим, как каждый из этих факторов конкретизируется при построении предметно-пространственной среды.

Социально-психологические особенности детей дошкольного возраста предполагают стремление ребенка участвовать в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, а также время от времени возникающую потребность в уединении. При этом для обеспечения оптимального баланса совместных и самостоятельных действий детей в каждой возрастной группе создаются зоны для разных видов детской активности: двигательной, игровой, изобразительной, конструктивной, театрализованной и т.д., условия для фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Для отдыха и нерегламентированной индивидуальной деятельности детей в групповой комнаи', спальне, приемной, читальном зале организуются "тихие уголки" с мягкой мебелью, в которых каждый ребенок может побыть один, рассмотреть любимую книгу или нарисовать что-либо.

Учет индивидуальных особенностей эмоционально-личностного развития ребенка требует проектирования своеобразных "зон приватности" - специальных мест, в которых каждый ребенок хранит свое личное имущество: домашнюю любимую игрушку, открытку, значки, украшения, подарки от друзей и т.д. Большое значение придается организации экспозиций фотографий детей и членов их семей, личных альбомов, разнообразных детских работ. Следует подчеркнуть, что систематические, периодические выставки продуктов детского творчества являются неотъемлемым компонентом развивающей среды только в том случае, когда в них прсдставлсны работы каждого ребенка, независимо от их качества. Все это создает чувство защищенности и психологической комфортности, способствует развитию у детей положительной самооценки, чувства уверенности в своих силах.

В целях реализации индивидуальных интересов, склонностей и потребностей дошкольников предметно-пространственная среда должна обеспечивать право и свободу выбора каждого ребенка на любимое занятие. Для этого при зонировании помещений дошкольного образовательного учреждения предусматривается периодическое обновление материала и оборудования, ориентированное на интересы разных детей. Это создает условия для персонифицированного общения воспитателей с детьми.

Развитие любознательности, исследовательского интереса и творческих способностей каждого ребенка основано на создании спектра возможностей для моделирования, поиска и экспериментирования с различными материалами. При этом используются разнообразные конструкторы, авторское оригинальное оборудование (многофункциональные модули, магы, кили и др.), природный и бросовый материал и т.д. Раскрытию творческой уникальности каждого ребенка способствуют и специальные помещения.* бассейн, физкультурный и тренажерные залы, где дети могут проявить свои двигательные способности; зимний сад, в котором дошкольники испытывают радость экспериментирования, выращивая растения и проводя исследования живой природы; мастерские и изостудия, где каждый ребенок может почувствовать себя настоящим художником, творцом уникальной поделки: компьютерно-игровой зал. где дети уже в 6 лет способны создать свою конструкцию на мониторе; комната Нижегородского быта, в которой дети приобщаются к истокам народной культуры; музыкальный зал и камерный театр, где проявляются музыкальные и литературные способности детей.

Учет возрастных особенностей ребенка как грани его индивидуальных особенностей требует при проектировании предметно-пространственной среды предусматривать возрастную адресованность оборудования и материалов. Так, в группе для детей 3-4 лет должен быть широко представлен центр сюжетно-ролевых игр, а для детей 5-6 лет -конструктивная зона и т.д.

В целях учета поло-ролевых особенностей детей предметно-пространственная среда должна отвечать интересам как мальчиков, так и девочек. Например, для мальчиков 5-6 лет в группе должны быть образцы изготовления разнообразной техники, а для девочек - образцы изготовления сумочек и т.д.

Данное построение предметно-пространственной среды потребовало переоборудования типовых помещений ДОУ на основе их полифункционального использования (Приложение 1. Таблицы 1.1, 1.2) Таким образом, проектирование предметно-пространственной среды, создающей основу для реализации индивидуального подхода к ребенку, предполагает соблюдение следующих принципов:

- обеспечение баланса между совместной и индивидуальной деятельностью детей;

- организация "зон приватности";

- предоставление права и свободы выбора;

- создание условий для моделирования, поиска и экспериментирования; полифункциональность использования помещений и оборудования;

- возрастная и поло-ролевая адресованность оборудования и материалов.

Организационно-управленческие основы индивидуального подхода к детям.

Построение развивающей среды выдвигает на ведущий план не только содержание, но и стиль взаимоотношений педагогов и детей, который требует принципиально новой организации деятельности дошкольного образовательного учреждения.

По нашему мнению, организация этой деятельности становится эффективной в случае, если она обеспечивает поддержку индивидуальности ребенка и связанную с ней реализацию склонностей, интересов и потребностей, а также учитывает индивидуальные различия детей.

При этом мы исходили из того, что педагогический процесс должен базироваться одновременно на двух оашвшшях: планировании, направленном на усвоение детьми определенного содержания программы (стратегия педагогического процесса) и своеобразной педагогической илтровизации, посредством которой взрослый варьирует содержание, формы и методы в каждой конкретной ситуации взаимодействия с ребенком (тактика педагогического процесса).

Естественно, что сочетание этих подходов невозможно при преобладании фронтальных занятий и требует работы с детьми rio подгруппам и индивидуально.

Здесь решающим фактором выступает осмысленное и продуманное формирование состава подгрупп. В одном случае, подгруппы формируются в соответствии с такими индивидуальными особенностями детей:, как медицинские показатели здоровья, психофизиологические особенности темперамента и складывающийся па его основе характер (подвижность и медлительность, утомляемость и работоспособность, сдержанность и неуравновешенность и др.), темп и общий уровень развития ребенка, его умственные способности и эмоционально-нравственное развитие. Эти факторы учитываются при формировании подгрупп для организации плановых занятии, в процессе которых педагог может дозировать и отбирать задания определенной трудности, адекватные составу подгрушъ создавая тем самым комфортные условия для каждого ребенка. В другом случае, подгруппы формируются на основе склонностей, интересов и предпочтений самих детей. При этом создаются условия для свободной, нерегламентированной их деятельности в различных формах ( студни, секций, факультативы, клубы).

Из сказанного следует, чхо подгруппы каждый раз формируются по-разному в зависимости от содержания педагогического процесса. i ак, например, если это физкультурные занятия, плавание, закаливание, то подгруппы формируются f¡a основании медицинских показателей здоровья ребенка. При этом учитываются как KpaTK0q>04Hbie показатели (актуальное здоровье ребенка в каждый конкретный день), гак и долгосрочные, основанные на компьютерном прогнозировании. Если это обучение, то подгруппы формируются в соответствии с уровнем и темпами pajbwnm дсДей. В основу же студийной и секционной работы положен принцип адекватности и предпочтения детьми того или иного возраста разных видов деятельности.

Чрезвычайно важно, чтобы комплектование подгрупп детей не носило статичного характера: каждый ребенок всегда имеет потенциальную возможность перейти в другую подгруппу на оснований динамики его развития и смены интересов. Причем, изменение состава подгрупп инициируется не только взрослым, ио и самими детьми. Обязанностью педагога является постоянное наблюдение за каждым ребенком во время подгрупповых занятий, анализ его достижений и проблем, на основе которых состав подгрупп может быть пересмотрен. Что же касается детей, то они. в соответствии с собственными предпочтениями и склонностями, осуществляют свой личный выбор. При тгом мотивация обуславливается как возрастными особенностями детей (неустойчивостью интересов), так и общей жизнью ДОУ.

Следует подчеркнуть, что в конечном итоге результаты деятельности каждой студии объединяются к единый целостный продукт. Это может быть спектакль, какой-либо праздник или конкурс, в которые вовлекаются все участники педагогического процесса: воспитанники, педагоги и родители. Праздники и спектакли, которые сообща подготавливаются на занятиях в группах, студиях и секциях -это, с одной стороны, своеобразный итог всего педагогического процесса, а с другой - внесение каждым участником своего вклада в общее дело. Взрослые и дети выступают здеовг как равноправные партнеры взаимодействия. Именно здесь воспитатели глубже постигают особенности характера детей, их темперамента и интересов. Создается микроклимат, в основе которого лежит уважение к личности маленького человека, забота о нем, доверительные отношения между взрослыми и детьми. Все aro позволяет преодолеть традиционный режим дошкольного учреждения с присущей ему зарегламентированностью, искусственными условиями изоляции детей разного возраста, ограниченным спектром общения.

Разнообразие указанных форм работы влечет за собой использование следующих приемов взаимодействия детей и взрослых б педагогическом процессе:

- воспитатель работает со всей группой фронтально;

- два воспитателя работают одновременно с двумя подгруппами детей;

- воспитатель и специалист работают одновременно с двумя под-т руинами детей;

- два воспитателя и специалист работают одновременно с двумя и более подгруппами детей;

- воспитатель и специалисты работаю! одновременно с двумя и более подгруппами детей;

- воспитатель и несколько специалистов, сменяющих друг друга, работают с двумя и более подгруппами детей.

Использование этих приемов в соответствии с содержанием образовательной программы, составом подгрупп детей и на базе определенного пространства отражены в Приложении 2.

Для сложной и многоплановой организации взаимодействия детей и взрослых, которая представлена в настоящем исследовании, потребовались принципиально новые механизмы координации деятельности работников ДО У. В Приложении 3 представлены примеры,организации взаимодействия специалистов, которая позволяет привлечь имеющиеся кадровые резервы в целях обогащения содержания педагогического процесса на основе экономической эффективности используемых средств. Эхо удается за счет введения гибкого графика работы, предусматривающего ежедневное количество выработанных часов в зависимости от конкретной работы. "1 ак. например, в ясельных и младших группах вторая смсна у воспитателен начинается раньше (т.е. удлиняется) за счет сокращения времени работы в первую смену. Это делается для того, чтобы основные режимные моменты (подгрупповые и индивидуальные занятия, постепенный выход на прогулку, прогулка, возвращение с, прогулки, обед; проходили при взаимодействии 2-х восшиагелей и помощника воспитателя (Таблица 3.1.). Благодаря этому подгрупповые занятия проводятся как сразу после завтрака (с одной подгруппой детей занимается воспитатель, а с другой - специалист в специальном помещении), так и перед обедом (когда 2 воспитателя и медсестра проводят занятие по ФИЗО в 3-х подгруппах, или когда с первой подгруппой детей занимается воспитатель первой смены, а воспитатель второй смены выводит детей второй подгруппы на прогулку, возвращаясь с ними раньше и проводя занятие перед обедом).

Б старших и подготовительных группах нет необходимости в большом "стыке" смен (при семичасовом рабочем дне 1 смена - с 6-7 часов утра до 13-14 часов, а 2 смена с 11-12 часов до 18-19 часов, т.е. "стык" смен - 2 часа). Благодаря этому создается ежедневная экономия рабочею времени, которая может использоваться для привлечения к работе разнообразных специалистов и проведения занятий в студиях и секциях. В конечном итоге, все это способствует осуществлению индивидуального подхода к детям.

Гибкий график работы составляется отдельно на каждую возрастную группу и на каждого специалиста.' Например, один из воспитателей работает не только в группе, но и как воспитатель-специалист (Таблица З.2.).

Именно такая организация труда помогает эффективнее и качественнее осуществлять воспитательно-образовательную работу с детьми на основе индивидуального, дифференцированного подхода к каждому ребенку.

Таким образом, организационно-управленческие основы индивидуального подхода к ребенку в ДОУ состоят в следующем:

-17- доминирование подгрупповых форм взаимодействия педагога с детьми;

- формирование состава подгрупп в зависимости от содержания педагогического процесса, показателей здоровья, психофизиологических особенностей темперамента, общего уровня и темпов развития детей, способностей и интересов;

- наличие диагностических, организационных и дидактических процедур, позволяющих осуществлять мягкие формы дифференциации, предполагающие перманентную перегруппировку детей на основе отслеживания динамики Их развития;

- создание сообщества всех участников педагогического процесса, обеспечивающего поддержку индивидуальных интересов и склонностей детей;

- использование новых механизмов координации деятельности работников ДОУ на основе разнообразных приемов взаимодействия с детьми, гибкого графика работы сотрудников в тесной взаимосвязи с определением их функциональных обязанностей.

Реализация индивидуального подхода в физкультурно-оздоровительной работе с детьми

В разных видах деятельности индивидуальный подход имеет свою специфику. Не претендуя на целостность изложения данной проблемы по всем видам детской деятельности, реализуемым в ДОУ, остановимся на основных, магистральных направлениях его работы. Рассмотрим, как осуществляется индивидуальный подход к ребенку на примере физкультурно-оздоровительной работы с детьми.

Основой данного направления является диагностика состояния здоровья и уровня физической подготовки детей (Приложение 4.1). В пил целях на каждог о ребенка составляется индивидуальная карта здоровья, основанная на:

- выписке из медицинской карты ребенка, выдаваемой участковым педиатром (в соответствии с медицинским осмотром "узкими" специалистами);

- компьютерном прогнозировании детской заболеваемости с использованием анкетирования родителей (о состоянии здоровья детей и всех членов семьи, социально-бытовых условиях жизни и т.д.);

- обследовании каждого ребенка на тепловизоре и сколеометре;

- анализе первичных навыков детей по основным видам движений.

В соответствии с индивидуальными картами по каждой возрастной рушк составляется сводная схема - анализ, которую врач заносит в групповые "Журналы здоровьяЭта схема позволяет педагогам и медицинским работникам иметь четкую картину о состоянии здоровья детей всей группы и каждого ребенка в отдельности, своевременно выявлять причину заболеваемости и устранять ее, планировать физкультурно-оздоровителъную работу с учетом имеющихся отклонений в состоянии здоровья, дифференцируя степень нагрузок.

Именно эта схема служит основанием для конкретных рекомендаций педагогам по следующим направлениям:

- составлению "гибких" режимов дня в соответствии со здоровьем детей;

- назначению закаливающих процедур;

- участию каждого ребенка в разных формах физической активности (утренней гимнастике, физкультурных занятиях и занятиях плаванием, секциях и клубах физкультурно-оздоровительной направленности и т.д.);

- проведению разнообразных физиопроцедур и коррелирующей гимнастики на тренажерах;

- использованию массажа и лечебной сауны;

- работе с родителями по данному вопросу.

Индивидуальный подход к каждому ребенку предусматривает гибкие режимы дня в соответствии с временем года, возрастом детей, состоянием их здоровья и интересами. При этом вариативность всех режимных моментов сохраняет общую продолжительность основных компонентов режима дня: бодрствования, сна, прогулки, промежутков времени между приемами пищи и т.д. (Приложение 4.2).

Разработана и используется дифференцированная система закаливания, предусматривающая разнообразные формы и методы, а также их изменения в соответствии с временем года, возрастом и индивидуальными особенностями состояния здоровья каждого ребенка. Это даст возможность обеспечить постепенное увеличение мер воздействия в течение месяца, года и всего периода пребывания детей в ДО У (Приложение 4.3).

Физкультурные занятия, как важнейшая форма физкультурно-оздоровительной работы, строятся с учетом функционального состояния здоровья каждого ребенка и уровня его подготовленности. При этом дифференцируется сложность движений (ползание по шесту или веревке), нагрузка на детей (облегчается техника и уменьшается кратность выполнения упражнений); определяется четкая последовательность обучения, подбор и сочетание нового материала с повторением и закреплением усвоенного и др.

В процессе физкультурных занятий предусматривается систематический индивидуальный медико-педагогический контроль, включающий разнообразные формы наблюдений и хронометража деятельности детей. Так, на основании показателей частоты пульса ребенка составляется физиологическая кривая, которая дает возможность не только определить общую и моторную плотность, длительность каждой части занятия, установить, где именно допущена потеря времени, но и выяснить, сколько раз конкретный ребенок упражнялся в выполнении движений, в какой момент появилась утомляемость, наиболее эффективные способы организации детей и т.д. (Приложение 4.4).

На основании анализа комплексных результатов наблюдений за детьми в процессе определенного периода пребывания в ДОУ и повторной медицинской диагностики даются новые рекомендации педагогам по проведению следующего этапа физкультурно-оздоровительной работы.

Таким образом, опытно-экспсримснтальная работа по данному направлению деятельности ДОУ позволила спроектировать алгоритм последовательности организационно-методических мероприятий определенного содержания, обеспечивающих индивидуальный подход к реоеику.

Первым звеном этой последовательности выступает первичная медико-педагогическая диагностика как основа разработки индивидуальной программы здоровья для каждого ребенка, органично включающей рекомендации педагогам по проведению физкультурно-оздоровительных мероприятий.

В свою очередь, в процессе использования разнообразных форм работы по физическому воспитанию детей (физкультурных занятий, прогулки, закаливания и др.) систематически проводятся хронометрированные наблюдения, дающие материал для повторной медико-педагогической диагностики и рекомендаций на последующий период развития каждого ребенка.

Именно такой подход позволил снизить детскую заболеваемость и добиться высоких результатов в области физического развития детей.

Преемственность в реализации индивидуального подхода при переходе ребенка в школу.

Индивидуальный подход может придать педагогическому процессу целостный, последовательный и перспективный характер только т 01 да, когда проблемы дошкольного и начального общего образования решаются ие изолированно друг от друга, а в тесной взаимосвязи, что позволяет школе опираться на развитие детей, полученное в ДОУ. Это возможно лишь при условии реилшшщи единой лгииш общего развития ребенка на этапах д/сада и начальной школы.

Однако, в настоящее время приходится констатировать, что взаимосвязь между этими важнейшими ступенями образования по-прежнему остается лишь декларацией, прикрывающей реальную брешь в непрерывности педагогического процесса, хотя, по признанию ученых и практических работников всего мира, именно этот возрастной период является наиболее важным в развитии человека, формировании его личностных качеств, необходимых в течение всей последующей жизни и служащих фундаментом для приобретения специальных знаний и навыков.

1 ¡роанализируем причины ¡разрыва между важнейшими звеньями образования.

В большинстве новых программ для детей дошкольного возраста акцент делается на полноценное развитие личности ребенка, раскрытие его особенных, уникальных способностей. Однако, содержание обучения в начальной школе продолжает ориентировать педагога на формирование определенного объема знаний, умений и навыков. Поэтому учителя, принимая детей в первый класс, проводят тестирование в предметной логике, оценивая ребенка в зависимости от того, какими знаниями учебного материала он обладает. Такие же качества личности, как воображение", любознательность, волевая р.егуляиия, а также умственное и физическое развитие детей, оказываются на заднем плане интересов учителя. Воспитатели же, в свою очередь, предвидя такие требования, стремятся подготовить к ним детей, ориентируясь на конкретный объем знаний, умений и навыков и фактически занимаясь "натаскиванием" на школьную программу. В этом случае, и и детском саду цели общего развития ребенка отходят на второй план, уступая место специальной подготовке к школе. Нивелируется сама идея самоценности дошкольного детства, индивидуального подхода к каждому ребенку.

Кроме того, важнейшей проблемой обеспечения преемственности является резкая смена стиля общения педагога с детьми. Даже при положительном отношении к ученикам, учитель применяет более жесткие, авторитарные формы педагогического воздействия, чем те, к которым привыкли дошкольники. Это часто воспринимается детьми как выражение личной неприязни, что ведет к пассивности, подавляет инициативу, рождает неуверенность в себе. Поэтому первоклассники нередко теряют интерес к школе и учению, становятся тревожными, что отрицательно сказывается на развитии их личности.

С учетом приведенного анализа, проектируя целостный педагогический процесс в образовательном учреждении дня детей 2-10 лет, мы исходили из того, что его деятельность должна строиться на единой организационно-методической основе, положительно зарекомендовавшей себя на ступени дошкольног о образования.

Эта единая основа предполагает:

- создание общей среды развития детей от 2 до 10 лег;

- использование гибких графиков работы учителей и воспитателей в соответствии с их новыми функциональными обязанностями;

- реализацию разнообразных форм организации обучающих занятий-уроков (фронтальных, подгрупповых, индивидуальных) и нерегламентированиой деятельности детей 2-10 лет (студии, секции, клубы, факультативы);

- применение нетрадиционных форм взаимодействия воспитателей и учителей (совместных клубов, мастерских), детей, родителей и педагогов (семейных клубов по интересам).

Особого внимания потребовала разработка общих принципов режима дня для воспитанников детского сада и учащихся начальной школы. Дети младшего школьного возраста, как и дошкольники, находятся в образовательном учреждении 12 часов, получают 4-х разовое питание и весь комплекс услуг (физиолечение, массаж, сауна, плавание и др.). Первоклассники-шестилетки днем спят, а дети 2-4 классов имеют возможность в это время просто отдохнуть или заняться по выбору любимым делом. Нсрсглакснтированная деятельность организуется в разновозрастном сообществе, создающем уникальную возможность контактов между детьми разного возраста.

Вместе с тем, в деятельности образовательного учреждения появились новые аспекты: введены воспитатели-гувернеры, которые организуют режимные процессы, нерегламентированную деятельность З'чащихся, присутствуют на уроках, проводя затем с детьми индивидуальную работу. Следует подчеркнуть, что роль воспитателя-гувернера (также, как и воспитателя дошкольных групп), как инициатора развивающего процесса, чрезвычайно важна. Именно он является координатором всех педагогических воздействий на ребенка, обеспечивая баланс различных видов деятельности и профилактику физическом и интеллектуальной перегрузки.

Введение этого специалиста стало возможным благодаря переходу коллектива на гибкие графики работы, которые позволили внести изменения в штатное расписание образовательного учреждения при сохранении общего количества штатных единиц и фонда заработной платы.

Экономическая эффективность данного механизма позволила выделить в штатном расписании ставки псдагогов-спсциалистов по словесности, математике, английскому языку, компьютерам, шодсягельноеш, ручному труду, природоведению и др. для занятий с детьми 4-10 лет. При этом переход дошкольников в 1-ый класс не вызывает каких-либо адаптационных трудностей, поскольку педагоги работают с детьми в течение всех шести лет, "проживая" с ними общую жизнь и прослеживая развитие каждого ребенка. Кроме того, все специалисты имеют соответствующее образование и опыт работы как с дошкольниками, так и с младшими школьниками, позволяющий осуществлять дифференцированный подход к детям не только в процессе обучения, но и в нораламонтированной деятельности. Благодаря специалистам, уроки в начальной школе также, как и занятия в д/саду, в основном, проводятся подгруппами. Например, одна подгруппа детей занимается английским языком в лингафонном кабинете, а другая -ручным трудом и конструированием в мастерских, после чего подгруппы меняются местами. Все это помогает педагогам обеспечить каждому ребенку индивидуальную траекторию развития на всех этапах обучения.

Именно на специалистов по различным образовательным областям <"»ы.'1а возложена самая ответственная миссия - на основе имеющихся программ разработать последовательные ("сквозные") парциальные программы для детей дошкольного и младшего школьного возраста, объединив их затем в комплексную программу "Синяя птица", построенную на единых подходах и принципах:

- непрерывность и преемственность педагогического процесса, в котором программный материал располагается в единой последовательности с учетом возрастающей детской компетентности;

- интеграция программных областей знаний, которая позволяет ребенку осваивать не только конкретное содержание их отдельных направлений, но и целостную картину мира;

- развивающий характер обучения, основанный на детской активности в экспериментировании, решении проблемных ситуаций, усвоении обобщенных способов действий;

- рациональное сочетание разных видов детской деятельности (адекватное возрасту сочетание интеллектуальных, двигательных и эмоциональных нагрузок); обеспечение психологического комфорта, повышенное внимание к здоровью детей;

- уважение личности ребенка, ориентация на его интересы, эмоциональную и мотивационную сферу;

- сотрудничество между детьми и педагогами, предоставление самостоятельности, права выбора, самоопределения в соответствии с индивидуальными способностями и интересами;

- формирование универсальных для последующих других уровней образования человеческих способностей (рефлексии, коммуникативности, самооценки, умения разрешать проблемные и межличностные ситуации и др.).

Таким образом, практическое обеспечение преемственности между дошкольным и начальным общим образованием связано со значительными проблемами и трудностями. Их преодолению способствует реализация индивидуального подхода к детям с 2 до 10 лет. обеспечивающая целостность педагогического процесса на всем протяжении этого периода развития ребенка.

Проектирование такого непрерывного педагогического процесса предполагает:

- его построение на единой организационно-методической основе (общая развивающая среда, режим дня, формы воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста; графики работы воспитателей и учителей и др.);

• пересмотр штатного расписания с целью введения новых специалистов на основе экономической эффективности организации деятельности коллектива; использование нетрадиционных форм сотрудничества учйтелей и воспитателей; соорганизацию взаимодействия всех участников педагогического процесса: детей дошкольного и младшего школьного возраста, их родителей и педагогов.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность организационно-методических принципов реализации индивидуального подхода в системе непрерывного дошкольного и начального общего образования.

В процессе данного проектирования была создана комплексная программа, обеспечивающая в каждом периоде развития ребенка формирование предпосылок для последующих новообразований, создание условий для выбора и самоопределения детей в соответствии с их индивидуальными способностями и интересами.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Маханева, Майя Давыдовна.

Заключение 23

Список публикаций но теме 25