Оптимизация текстовой совместимости базового комплекта учебников средней школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Клочков, Владимир Павлович

• Клочков, Владимир Павлович
• доктор педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Клочков, Владимир Павлович

Введение.

Глава I Оптимизация совместимости текстов учебников как дидактическая проблема.

§ 1. Системный подход к анализу совместимости учебных текстов.

§ 2. Психологические аспекты переработки текстовой информации.

§ 3. Селекция параметров совместимости.

Глава II Изучение совместимости системы учебных текстов.

§ 1. Совместимость общих свойств.

§ 2. Совместимость топологических свойств.

§ 3. Совместимость топологических связей.

Глава III Программа оптимизации совместимости для системы учебных текстов.

§ 1. Методика оптимизации совместимости.

§ 2. Методика диагностики совместимости.

§ 3. Компьютерная модель программы оптимизации.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Оптимизация текстовой совместимости базового комплекта учебников средней школы»

Актуальность темы исследования. Направленность движения страны от переходной экономики, нашедшая своё логическое завершение в получении рыночного статуса, способствует её интеграции в систему мирового хозяйства. Получение должного уровня благоприятствования в торговле обусловливает увеличение степени доступности рынков и других стран, прежде всего, развитых. Процессы становления и укрепления экономических связей в мире предъявляют всё более высокие требования к качеству отечественных товаров, услуг, технологий, рабочей силы с целью повышения их конкурентоспособности вплоть до стандартов высокоразвитых государств.

Изменения в экономике нашли своё отражение и в общественной жизни. Происходящая в настоящее время резкая интенсификация социальных связей личности приводит к значительному расширению общения. Наблюдается невиданный ранее рост активности специалистов, как на отечественном, так и зарубежном рынке труда, обостряется конкуренция между ними. Всё это требует высокого уровня их профессиональной и общей подготовки. Последняя из них, являясь важнейшим фактором более полной реализации творческого потенциала личности, способствует росту её образованности, расширению горизонтов знаний об окружающем мире. От общей подготовки личности зависит адекватное понимание сущности протекания общественных процессов, ориентировка в едином поле мировой культуры. Во многом эффективность процесса воспроизводства квалифицированной рабочей силы, в соответствии с тенденциями изменения общественных потребностей, зиждется на фундаменте, который определяется развитием школьной системы образования.

В соответствии с запросами общества в последние годы намечалось осуществить значительные изменения в массовых общеобразовательных учреждениях. Несмотря на то, что сфера школьного образования, по сравнению с другими отраслями, обладает повышенной инерционностью, за период её преобразований удалось продвинуться вперёд по некоторым направлениям реформы. Это переход к внедрению личностно-ориенти-рованного обучения, передовых технологий обучения, элементов интерактивного обучения, компьютеризации; создание различных типов общеобразовательных учреждений, новых синтетических дисциплин, инте-гративных курсов. Таким образом, на протяжении ряда последних лет наглядное изображение картины школьного образования изменилось от однообразной, одноцветной до мозаичной, многоцветной. Однако, несмотря на инновации, в целом процесс реформирования школы затянулся и ещё далёк от своего завершения. К сожалению, сложившиеся к настоящему времени: система целепологания, структура, содержание, методы и степень обеспечения указанной отрасли не отвечают в полной мере запросам сегодняшнего дня и очень медленно изменяются в сторону сопряжения с прогнозом социального и экономического развития общества. Реакцией на это можно считать возрастание числа и роли дополнительных, как правило, платных, общеобразовательных услуг для учащихся вне стен школы.

Среди комплекса причин, сдерживающих на современном этапе ход реформ, наиболее негативно действуют те из них, которые связаны с уровнем обеспечения системы школьного образования. К таковым относятся: финансовые, материально-технические, кадровые и учебно-методические факторы. Отрицательные последствия действия объективных причин, связанных с обеспечением общеобразовательных учреждений, общеизвестны. Сейчас для школы в сторону уменьшения корректируются объёмы выделенных средств, сокращается поступление различных видов учебного оборудования, наблюдается отток лучших специалистов и т.д. Однако неблагополучное состояние дел в сфере обеспечения зависит и от субъективных причин. Нас в первую очередь интересуют те, действие которых напрямую связано с функционированием комплекса учебной литературы.

Анализ уже накопленного педагогического опыта, нашедшего своё выражение в методических особенностях построения системы традиционных школьных учебных пособий, показал, что некоторые их авторы раскрывают программные вопросы, исходя преимущественно из субъективного опыта осмысления профилирующей науки. При этом они отдают приоритет в основном содержанию учебной информации и недооценивают вопросы, связанные с письменной речью того или иного учебника. Положение усугубляется ещё и тем, что и преподавание подавляющей части предметов ведётся на разных предметных языках. Так, по данным Л.Н. Ар-кавенко, "большинство учителей владеет только той терминологией, которая связана с системой понятий своего предмета" [12, с. 75]. Слабое внимание разработчиков учебной книги и практических педагогов к построению единого информационного пространства приводит к изолированности учебной письменной речи и трудностям переключения учащихся с одного предметного языка на другой.

В то же время предварительными исследованиями было обнаружено, что игнорируется не только "стыковка" текстов учебников между собой "по вертикали" в пределах одного класса школы, но и недостаточно раскрывается их связь даже "по горизонтали" внутри профиля одного предмета преподавания. Один из путей решения этой проблемы - оптимизация совместимости учебной письменной речи. Причём имеется в виду совершенствование учебного текста не одного или нескольких пособий, а именно текстов всего комплекта учебной литературы, рассматриваемых в качестве многоуровневой, достаточно сложной системы и обладающих всеми её атрибутами.

Вариативность направлений педагогического развития (традиционное, либерально-рационалистическое, культуроцентрическое, глобальноисторическое), создание сети альтернативных общеобразовательных учреждений (лицеи, колледжи, спецшколы), возможность выбора вариантов обучения внутри школы; внедрение новейших педагогических технологий, стандартов обучения, разработка новых курсов - всё это нуждается в соответствующем обеспечении различного рода учебниками. Причём речь в данном случае идёт не о количественной стороне в общем смысле, а о степени их разнообразия в пределах любого предмета преподавания, в той или иной мере соответствующей вышеперечисленным вариантам реформирования школы. Это ещё в большей степени обусловливает существующие процессы дезинтеграции, разобщённости среди всей системы текстов учебной литературы.

В этих условиях очень даже непросто сформировать вообще логически непротиворечивый, отражающий внутреннюю связность всех учебных дисциплин средней школы, комплект учебников с 1 по 11 класс, реализующий ту или иную концепцию или вариант обучения. При этом администрацией школы совместно с учителями практически не учитываются характеристики совместимости учебной письменной речи при формировании комплекта учебной литературы среднего общеобразовательного учреждения. Проведенное с помощью специальной анкеты (см. приложение 2) исследование этих вопросов зафиксировало, что только 3% работающих в школах педагогов в той или иной мере осознают необходимость взаимосвязи текстов учебников. В этой связи всё большую остроту приобретает проблема текстовой совместимости вариантов письменной речи между собой внутри даже однородного по вариативности комплекта учебной литературы.

Отсюда следует, что проблема совместимости учебных текстов между собой для учебников существовала всегда, однако она приобрела особую остроту только сейчас, в условиях резкого изменения системы образовательных приоритетов для средней школы.

Проблема текстовой совместимости между различными учебными вариантами письменной речи тесно коррелирует и с проблемой межпредметных связей. Педагогика с первых дней своего становления уделяла внимание этой проблеме. В своё время Ян Амос Коменский отмечал необходимость согласованного преподавания того, что находится во взаимной связи. Другой выдающийся деятель педагогики К.Д. Ушинский считал идею межпредметных связей одной из центральных в формировании целостных представлений учащихся об окружающем мире. В дальнейшем свой значительный вклад в разработку данной проблемы внесли М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Э.И. Моносзон и ряд других крупных учёных. Анализ литературных источников показал, что вопросы межпредметных связей находились в поле внимания отечественных исследователей всегда, однако интерес к ним проявлялся неравномерно в разные периоды, то усиливаясь, то вновь ослабевая. В связи с вариативностью в образовании, появлением новых предметов в обучении в настоящее время проблема межпредметных связей вновь начинает привлекать внимание теоретиков и практиков. Подобные вопросы изучаются современными исследователями, такими как Ш.А. Бакмаев, И.Д. Зверев, В.А. Извозчиков, Ч. Куписевич, В Н. Максимова, Г.Е. Найдёнышева, Е.Е. Сафонова, W.E. Hug, F.W. Kron, М. Zaninovic и др.

Близость вышеуказанных обеих проблем ещё не означает их полного тождества. С одной стороны, понятие межпредметных связей гораздо шире, потому что затрагивает содержание, методы и формы обучения, тогда как текстовая совместимость учебников касается только одного из уровней содержания образования. С другой стороны, имеющееся многообразие видов совместимости между учебными пособиями включает в себя как составную часть и текстовые связи.

Изучение научных источников показало, что проблема текстовой совместимости в педагогике практически не разрабатывалась. В основном изучались наиболее близкие к ней аспекты связности учебной письменной речи, представляющие только одну её сторону. Текстовая совместимость попутно затрагивает и другие науки, такие как: лингвистика, семиотика, психология, кибернетика, однако при этом ни в одной из них не даётся определения, не выясняется её сущность. Поэтому вполне закономерно, что на сегодняшний день в педагогике, отсутствуют научно обоснованные, логически завершённые системы классификации видов совместимости между учебниками. Встречающиеся же в научной литературе отдельные разрозненные ссылки на такие её разновидности, как смысловые, внешние, внутренние, формальные, нельзя считать классификацией в силу отсутствия единого основания для их выделения и по причине неразработанности данного понятия.

Изучение текстовой совместимости обусловлено и тем, что она отражает нижний, исходный, базовый уровень во взаимосвязи учебников, над которым надстраиваются другие, более высокие ярусы. Поэтому данный вид совместимости является начальным в проведении цикла исследований по отношению к другим её разновидностям. При этом усилия многих исследователей сконцентрированы в основном на проблеме понимания учебного текста (Г.Г. Граник, С.С. Гусев, Л.П. Доблаев, Ю.Н. Кулюткин, Н.П. Лока-лова, Т.Б. Рабочих, Ю.А. Тулдава, А.Я. Шайкевич и др.). Работы, где попутно затрагивается только одна сторона текстовой совместимости, её аспект связи носят частный характер, анализируя, как правило, небольшие тексты отдельных учебников. Практически нет ни одного исследования, в котором бы изучалась текстовая совместимость одного учебного пособия в целом с другим, не говоря уже о том, чтобы она разрабатывались в рамках всей системы учебной литературы средней школы.

Отсутствие для совместимости различных вариантов учебной письменной речи, несмотря на её кажущуюся простоту, педагогически удовлетворительных способов классификации и ранжирования, затрудняет изучение других находящихся над ними их уровней. Это побудило нас обратиться к опыту смежных наук. В качестве исходной, основной, нами использовалась логически аргументированная, аналитически завершённая схема иерархической классификации текстовых связей из области психолингвистики, разработанная Т.Н. Ушаковой. Дальнейшая адаптация этой схемы к особенностям учебного текста и специфике понятия совместимости позволила классифицировать выделенный её тип, целесообразный с точки зрения педагогической науки и создать предпосылки для его рассмотрения как системы.

Любая педагогическая система, в том числе и система совместимости учебных текстов, будет продуктивной, если опирается на соответствующее психологическое обоснование.

В качестве основной для данного исследования использовалась концепция взаимосвязи осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики, нашедшая своё воплощение в трудах отечественных учёных: Н.А. Аладжа-ловой, Л.И. Анциферовой, Н.П. Бехтеревой, Ф.В. Бассина, Г.В. Гершуни, Э.А. Костандова, Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурии, В.П. Морозова, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, П.В. Симонова, А.Е. Шерозии и др. Из иностранных авторов, придерживающихся этого подхода, использовались работы R.M. Akert, J. Brancache, J.D. Cohen, К. Dundar, S. Freud, P. Georgieva, S. Grof, C.G. Jung, F. Klinberg, J.L. Mc Cleland, P. Petzold, A.T. Panter.

При изучении непрерывных свойств учебной письменной речи неоценимое значение имели теоретические положения, разработанные в рамках топологической психологии К. Левиным (К. Levin), особенно в той части, что связаны с определением валентности поля.

Исследование же дискретных свойств учебных текстов осуществлялось с помощью работ по семиотике, особенно такого её раздела, как синтактика (Т.В. Ахутина, А.П. Василевич, А.А. Вербицкий, Г.А. Волков, М.В. Гамезо, Л.Р. Зиндер, Н.П. Локалова, Р.Г. Пиотровский, Н.Т. Салмина).

Важную роль сыграли психолингвистические работы Г.А. Амине ва, Н.М. Бохтадзе, А.А. Брудного, А.В. Вартанова, Н.В. Видинеева, Т.М. Дрид-зе, Л.Г. Калагишвили, В.В. Налимова, Т.Н. Ушаковой, а также N.G. Burton, J. Hansen, S. Hillyard, J. Licklider. Эти исследования позволили представить процессы вербально-смыслового анализа текста учащимися как системную, многоуровневую структуру. Одной из её задач, решаемых с помощью нижележащих слоёв, является осуществление базальтных, когнитивных операций по семантической обработке отдельных элементов языка (знаков, их сочетаний, слов, словосочетаний).

Необходимо отметить, что проблема текстовой совместимости между учебниками имеет выход и на проблему разработки школьной книги. Изучение научной литературы показало, что теоретическим вопросам, связанным с созданием и проектированием учебой книги, в педагогике придаётся большое значение. Однако большая часть исследований затрагивает только частные моменты их разработки. В то же время некоторые авторы изучают и общие проблемы создания учебника: В.Г. Бейлинсон, В.П. Бес-палько, И.К. Журавлёв, И.Д. Зверев, Л.Я. Зорина, Д.Д. Зуев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.М. Монахов, Н.М. Шахмаев. Данными исследователями ставились и проблемы разработки учебных пособий на уровне текстового состава, однако, в силу общей направленности их работ, ими не разрабатывались вопросы совместимости учебных текстов.

Дидактические работы, имеющие непосредственное отношение к изучению учебной письменной речи, не связаны с изучением совместимости, а посвящены исследованию других её аспектов. Так, А.А. Вербицкий анализировал проблемы контекста; А.А. Тыльдсепп рассматривал оценки построения учебного материала; А.Я. Микк занимался оптимизацией сложности учебного текста; А.А. Гокунь - системами обработки текстов с целью обучения учащихся письменности. В поле внимания С.А. Васильева находились смысловые аспекты понимания письменной речи; Г.А. Глотовой разновидности знаково-символической деятельности детей, И.Ф. Гудзик изучала задачи, связанные со стилем языка учебников для начальных классов, А.П. Чудаков определял направленность учебного текста.

В то же время анализ действующих учебников, а также практика их использования свидетельствуют о том, что разработчики учебников практически не реализуют идеи текстовой совместимости при создании школьной книги.

Подводя итоги работы по проектированию новых учебных пособий, И.Д. Зверев отмечал, что до сих пор "актуальны разработки систем учебников с учётом их межпредметной согласованности и целостности, способной выполнять задачи интеграции содержания образования" [121, с. 6].

Таким образом, можно констатировать, что сложившаяся классическая система работы по созданию новых учебников мало отвечает современным требованиям в той части, которая выражает совместимость их текстов.

Проблема текстовой совместимости учебников связана и с общей проблемой интеграции учебой литературы школы. При этом они имеют сходство и некоторое различие. Интегративная тенденция, опосредованная ведущей системообразующей функцией учебника, реализуется через содержательно-логические, дидактико-методические, а также иллюстративные и текстовые средства. С этой точки зрения проблема текстовой совместимости между учебниками является лишь частью многогранной, многоаспектной проблемы интеграции школьной книги, представляя только один из её уровней. Одновременно совместимость, наряду с другими характеристиками, отражает и глубинные, существенные для восприятия неосознаваемой сферой психики свойства текста как полевые, так и дискретные. Вполне естественно, что на субсенсорном уровне восприятия проблема интеграции учебной литературы ещё не решена. В данном смысле она является более узкой, нежели текстовая совместимость учебников. Это обусловлено и тем, что особенности неосознаваемого аспекта переработки учебной письменной речи, в силу недостаточной разработанности, пока по крайней мере, в настоящее время, ещё не могут учитываться разработчиками учебной книги.

Каждое учебное пособие объективно представляет собой вполне определённую область человеческого опыта, находящуюся в естественной связи с другими. Одновременно с этим происходящие в познании процессы отраслевого размежевания и дробления научного знания обусловливают как бы дистанциирование учебников по отношению друг к другу в соответствии с предметом изучения соответствующей науки. Отсюда, с одной стороны, возникает объективная необходимость учёта при исследовании совместимости учебных текстов, характеристик связи; с другой - показателей обособления, определяющих их дифференциацию.

Необходимость двустороннего рассмотрения категории "текстовая совместимость" диктуется и спецификой системного подхода. В этом плане значительную роль сыграли отечественные исследования в области методологии системного анализа А.Н. Аверьянова, И.В. Блауберга, С.М. Бреховских, Ю.А. Воронина, М.С. Кагана, М. Месаровича, Ф.И. Перегудова, В.Н. Сагатовского, В.Н. Садовского, А.И. Уемова, Б.С. Флейшмана, Б.Г. Юдина. Среди зарубежных авторов в этой области имели значение работы I. Ansoff, P. Collet, J. Eckman, G. Haliken, A. Holl, M. Holstad, I. Prigojin, S. Stengers. Из исследований указанных авторов важное методологическое значение имеет следующее положение, что само по себе изучение элементного состава, структуры, функций, иерархичности объекта как такового, ещё не гарантирует наличие системного подхода. Он возникает только тогда, когда образуется системопорождающее противоречие. Такое диалектическое противоречие рассматривается относительно двух противоположных тенденций объективной направленности в теории познания: интеграции и дифференциации, обусловливающих различную степень совместимости учебных текстов.

Из научно-педагогических публикаций, разрабатывающих идеи системного подхода для нас имели значение работы В.П. Беспалько, Б. Ближковского, В.И. Боголюбова, В.А. Ганзена, Э.Н. Гусинского, Д.Н. Зава-лишиной, Л.Я. Зориной, Ф.Ф. Королёва, В.В. Краевского, В.Д. Шадрикова, В.А. Яблокова.

Логика исследования обусловливает необходимость разведения лингвистического и педагогического аспектов учебной письменной речи. Изучение работ в этой области (Н.С. Болотнова, V. Deik, В.А. Истрин, Ю.Н. Караулов, B.C. Солнцев, Р.Г. Пиотровский, R. Stolneiker, Ф. де Соссюр, Л.В. Щерба) показало, что текст как таковой определяется двумя детерминантами: системой, нормой языка и независимой от него ситуацией, которая им описывается. Если не вносить никаких корректив, то речь может идти в основном о морфологических, синтаксических и других видах лингвистической совместимости, актуальных для нашего исследования. Соответствующие поправки были внесены за счёт сопоставления текстовых показателей совместимости для учебников с аналогичными параметрами наиболее часто встречающихся слов, отраженных в частотном словаре русского языка. Подобная процедура позволила свести к минимуму влияние лингвистической составляющей учебного текста и акцентировать внимание на существенных для нашей работы дидактических сторонах его изучения.

В теоретических работах отсутствует описание способов оптимизации совместимости для учебных текстов. Это предопределило интерес к исследованиям, где использовались эти методы применительно к другим разделам педагогики, в основном они касались процесса обучения (Ю.К. Ба-банский и М.М. Поташник, В.М. Кожевников, Л.С. Ломидзе и Л.Ф. Францева, И.К. Медчук и др.). В то же время имелись и работы, связанные с другими аспектами педагогики, такими как компоненты образования (B.C.

Леднёв), научная организация педагогического труда (И.П. Раченко), педагогическое общение (В. Коновальчук), планирование (Д.Ш. Матрос), экспертные методы (B.C. Черепанов). Вопросы оптимизации изучались также и в достаточно близких к нашему исследованию областях педагогики: динамика сознательной работоспособности учащихся (Н.И. Головко), интеллектуальная деятельность учащихся (В .Р. Богин), межпредметные связи (Н.А. Рыков), моделирование (И.И. Логвинов), педагогические технологии (О.С. Падалка). Неоценимое значение имели результаты исследования проблем построения учебного материала (А.А. Тыльдсепп) и работа по оптимизации сложности учебного текста (А.Я. Микк).

Особая роль принадлежала близкой по тематике последней работе, в которой использовались математические методы оптимизации. Однако и она имеет значительные отличия от проводимого исследования: во-первых, применима к сравнительно небольшим массивам информации в пределах одного учебного пособия; во-вторых, оптимизации подлежал параметр сложности учебного текста, а не интегральная характеристика его совместимости; в-третьих, сама программа оптимизации по существу была иной.

Из смежных наук имело значение исследование по дискретной оптимизации (М.М. Ковалёв), её применение для больших систем (Р.Г. Баранцев, Н.В. Мурзов, Л.П. Собченко и Л.С. Лэнсдон), методики, которые послужили основой при оценивании лучших вариантов учебной письменной речи (Ю.Н. Гаврилец, Т.Т. Лебедева, В.А. Рощин, И.В. Сергиенко). Эти, а также другие исследования позволили из перечня способов оптимизации выбрать единственный, основанный на использовании комплекса математических процедур.

Нерешенность вопросов оптимизации совместимости для системы учебных текстов обусловлена и чисто техническими причинами. Дело в том, для этой цели раньше просто не существовало компьютеров достаточной мощности и быстродействия (по крайней мере, в педагогической науке) способных обработать столь большие объёмы информации, как тексты полного комплекта учебников за среднюю школу.

Важную роль для диагностики совместимости учебной письменной речи сыграли работы B.C. Аванесова, А.Г. Гайды, В.П. Захарова, G. Blanhenstein, D. Dorner, U. Gutke, S. Schwartz, E. Wirker, U. Wolrab. Особое значение имела разработка В. Дюка (V. Duck), связанная с использованием компьютерных методов оценки.

Остаётся до сих пор открытой проблема выявления исходного принципа при оптимизации совместимости различных вариантов учебной письменной речи. Не осуществлено выделение системы наиболее существенных характеристик совместимости учебного текста, не проведена их классификация и ранжирование. Не автоматизирована сама процедура вычисления показателей совместимости учебных текстов. До сих пор они не изучались на материале всего комплекса действующих учебников средней школы. Не выявлены эмпирические закономерности их изменения в зависимости от особенностей того или иного учебника. Отсутствуют чёткие критерии и алгоритмы оптимизации. Не разработана диагностика совместимости учебных текстов. В педагогике ещё не создана модель оптимизации и диагностики различных вариантов учебной письменной речи, основанной на методах математического программирования. Изучению этих вопросов посвящено наше исследование. Отсутствие в научной литературе их описания и практическая потребность в этом обусловливают необходимость педагогического поиска.

Сущность проблемы, раскрываемой в диссертации, заключается в следующем: одновременное действие двух противоположных тенденций познания интеграции и дифференциации знаний объективно обусловливает степень совместимости между собой различных вариантов учебной письменной речи. Однако реализация данной проблемы, при отсутствии научно обоснованной системы оценки совместимости учебных текстов, субъектовно опосредована несовершенством существующей практики создания новых учебников. Такая постановка вызвана, во-первых, тем, что разработка языка изложения каждого учебного пособия или группы, осуществляемая в основном без учёта аналогичных характеристик действующего комплекта учебников средней школы, не обеспечивает оптимальный уровень их текстовой совместимости; во-вторых, практическое воплощение множества различных концепций, подходов, моделей, стилей изложения отдельных авторских коллективов по созданию конкретных учебников без учета их текстовой совместимости снижает степень идентификации учебных текстов. По выделенным принципам, критериям и параметрам совместимости подобным образом сформировавшаяся система учебных текстов далека от совершенства, поэтому необходим анализ, поиск путей и средств её оптимизации.

Объект исследования - совместимость текстов базового комплекта учебников средней школы.

Предмет исследования - оптимизация совместимости текстов базового комплекта учебников современной школы.

Цель исследования - разработать программу оптимизации совместимости учебных текстов базового комплекта учебников средней школы и практические рекомендации ее реализации.

В процессе исследования была выдвинута гипотеза: оптимизация текстовой совместимости будет эффективной при выполнении следующих условий:

- использование принципа минимизации при отклонениях реальных параметров текстовой совместимости от их идеальных значений и определение критериев ее оптимизации;

- соответствие учебного текста специфике письменной речи профилирующей для него отрасли знания и возрастным особенностям учащихся;

- соответствие учебного текста топологической специфике слоговой с элементами идеографии письменности, а также осознаваемым и неосознаваемым закономерностям ее переработки;

- разработка последовательности процедур оптимизации текстовой совместимости на основе системно-параметрических формул и автоматизация диагностики совместимости различных вариантов учебной письменной речи.

Иными словами, гипотеза исследования предполагает последовательную реализацию следующих компонентов программы: принципа, критериев, алгоритма и процедуру оптимизации совместимости учебных текстов.

Результатом оптимизации совместимости текстов базового комплекта учебников средней школы будет:

- интеграция содержания базового образования в систему знаний о мире и месте человека в нем;

- сокращение перегрузки школьников за счет уменьшения объема учебного материала;

- уменьшение суммарного текстового материала и снижение стоимости учебников;

- адресная - с учетом концепции конкретной общеобразовательной школы - комплектация учебниками.

Задачи исследования:

- анализ состояния проблемы совместимости учебных текстов в теории и практике общего среднего образования;

- выявление эмпирической зависимости изменения параметров текстовой совместимости различных вариантов учебной письменной речи;

- расчет идеальных значений параметров текстовой совместимости;

- диагностика текстовой индентификации базового комплекта учебников средней школы;

- разработка компьютерных программ и рекомендаций по оптимизации совместимости учебных текстов;

- педагогическая интерпретация категории "текстовая совместимость".

Методологической основой исследования являются философские работы, раскрывающие диалогический характер социокультурной деятельности и текста (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.К. Мамардашвили, К. Маркс, Ю.М. Лотман и др.); исследование по философии образования (Г.С. Батищев, Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, И. Пригожин, В.Н. Турченко и др.); разработки в области проблемы понимания текста (А.А. Брудный, С.А. Васильев, Г.Г. Гусев, Г.Г. Граник, Л.П. Доблаев, Г.А. Тульчинский, B.C. Швырев, Б.Г. Юдин и др.). Особую роль в проведении исследования сыграл системно-параметрический подход (В.Н. Сагатовский, И.П. Элентух, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий и др.).

Теоретическую базу работы составляют психологические (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д Б. Эльконин) и педагогические (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Л. Клинберг, Ч. Куписевич, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) исследования по проблемам культурологического, деятельностного подходов в образовании и разработке его содержания.

В соответствии с основным замыслом работы принципиально важной является концепция синергии осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики при переработке школьниками текстовой информации (Ф.В. Бас-син, А.А. Брудный, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Г.В. Залевский, Б.М. Чарный, И.Е. Шварц и др.). В исследовании использовались также работы Р.Б. Вендровской, И.К. Журавлева, И.Д. Зверева, И.М. Кантора, В.В. Краевского, B.C. Леднева. В.М. Монахова. А.Я. Найна, В.М. Полонского, Ю.В. Сенько. Из заребежных методологическое значение имели педагогические работы A. Coski-Jannes, Ch. Kupisevich, P. Norton, P. Salonen, J. von Wright, M. Zaninovic.

Существенную роль при разработке модели оптимизации сыграли отечественные труды в области кибернетики отечественных (В.И. Арнольд, Н.П. Бусленко, В.М. Глушков, Е.А. Григоренко, С.М. Ермаков, Е.И. Ильина, П.С. Краснощёков, Г.П. Мельников, И.А. Мельчук, Н.Н. Перцева, И.И. Рев-зин, JI.M. Фридмана) и зарубежных (R. Atkinson, A. Bork, М. Heiman, J. Piterson, М. Posner, J. Raaimaker, R. Shiffin, R. Thorn, L. Zade) исследователей.

Анализ работ И.А. Мельчука и других позволил автору сделать вывод о том, что текст того или иного учебника можно рассматривать как некоторую субординационную последовательность: 1) знаков, 2) сочетаний знаков, 3) словоформ, 4) словосочетаний, 5) предложений, 6) письменной речи в целом. Тогда для любого учебника, более глубокими ярусами можно считать все последующие, которые соответственно и определяют тот или иной уровень тестовой совместимости.

Специфика рассматриваемой работы и задачи исследования обусловили использование следующих методов.

1. Качественные - изучение научной литературы по педагогике и смежных с нею наук, анализ и синтез, обобщение.

2. Количественные - графов и топологии; статистики и интерполяции; корреляционный, матричный и регрессионный анализы. Ведущее значение из всего комплекса областей математики имели методы математического программирования и моделирования.

3. Смешанные - прямое и косвенное наблюдение, анализ работ авторских групп по созданию новых учебников, сравнение опыта преподавания учителей по новым и старым учебным пособиям, беседы, интервью, анкетирование, экспертных оценок, программно-целевые и системологические.

Этапы исследования.

Начало исследования относится к 1989-1990 гг. В этот период проводилось изучение философской, педагогической, управленческой, психологической и другой литературы с целью выработки теоретических основ исследуемой проблемы и определение предмета исследования. На данном временном промежутке также изучалась деятельность авторских коллективов по разработке новых учебников. Осуществлялось обследование учащихся и педагогов в процессе работы по современным учебным пособиям. Выявлялись предварительные условия оптимизации текстового состава учебников, разрабатывалась методика исследования, уточнялась рабочая гипотеза. Проводился отбор уже имеющихся в научной литературе параметров текстовой совместимости и разрабатывались новые показатели.

На втором этапе (1991-1994 гг.) создавалась целевая программа "Анализ совместимости системы учебных текстов". Она разрабатывалась в следующей последовательности:

- определение методологических основ программы и составных её частей включающей в себя: а) иерархическую совокупность строго ранжированных целей; б) способы их реализации; в) обеспечивающую её часть. Третья составляющая интеллектуального продукта предусматривала создание двух компьютерных подпрограмм "Convert" и "Ling;

- выделение базового комплекта учебников средней школы и ввод их полных текстов, а также информации частотного словаря русского языка в компьютер. Данная процедура была реализована с помощью сканера, с использованием стандартной программы распознавания текста "Fine Reader 3.0";

- разработка кодовой таблицы всех учебных символов, на её основе создание компьютерной программы "Convert", а затем последующая конвертация введённой в компьютер учебной письменной речи;

- определение совокупности показателей совместимости для учебных текстов и разработка специальной компьютерной программы "Ling" с целью их вычисления.

На третьем этапе (1994-1995 гг.) был проведён весь комплекс мероприятий, связанный с реализацией целевой программы.

В результате была получена совокупность текстовых характеристик, насчитывающая более 20 тысяч значений по базовому комплекту учебников средней школы, а также частотному словарю русского языка. Осуществлялся также системный анализ полученных данных и проводился отбор наиболее информативных показателей учебной письменной речи, подлежащих оптимизации. Выявлялись эмпирические закономерности изменения средних значений основных параметров для учебных текстов.

На четвёртом этапе (1995-1997 гг.) создавалась программа "Оптимизация текстовой совместимости базового комплекта учебников средней школы". Она включала стадии:

- определение методологических основ программы и составных её частей: а) методику оптимизации, б) методику диагностики, в) компьютерную модель "Optimum";

- получение абстрактной системно-параметрической формулы на основе системного анализа учебной письменной речи и найденных эмпирических закономерностей изменения средних значений её показателей, а также нахождение с её помощью интервалов интерполяции;

- разработка методики оптимизации совместимости для системы учебных текстов и диагностику совместимости учебной письменной речи;

- разработка компьютерной модели "Optimum", с целью автоматизации определения уровней оптимальных, допустимых и недопустимых гч значений совместимости учебных текстов и последующей уровневой её диагностики.

Заключительный этап (1997-1999 гг.) включал в себя обобщение ре-i зультатов исследований, проверку полученных выводов, оформление результатов диссертационного исследования.

Информационной основой работы являлись полные тексты 97 учебни-« ков по всем предметам за среднюю школу, в которых представлен федеральный компонент содержания образования. Экспериментальная база была представлена школами: Томской, Кемеровской областей и Алтайского

• края.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- разработана концепция оптимизации текстовой совместимости базо-, вого комплекта учебников для средней школы, включающая: а) уровневый подход к анализу и оптимизации учебных текстов; б) использование дискретных и полевых характеристик учебной

• письменной речи; в) совокупность процедур оптимизации совместимости учебных текстов;

• - проведено обследование всех текстов базового комплекта действующих учебников за среднюю школу и найдены информативные формализованные параметры совместимости их свойств и связей по

• каждому школьному учебнику;

- установлена аналитическая зависимость показателей совместимости учебной письменной речи а) от профиля пособия, б) школьного клас

• са и в) ранга их инвариантности;

- уточнены принцип и параметры текстовой совместимости, разработаны критерии и алгоритм оптимизации совместимости для различных вариантов учебной письменной речи; ь

- разработана уровневая, комбинационная, поэлементная диагностика совместимости вариантов учебной письменной речи, сочетающая в себе как широту охвата, так и глубину проникновения в сущность текстовой совместимости;

- автоматизирован процесс оптимизации и диагностики уровня совместимости текста отдельно взятого учебника относительно базового их комплекта;

- конкретизированы важные для дидактики и частных методик понятия: "текстовая совместимость", "текстовая связь", "текстовые свойства", "состав и структура учебной письменной речи", а также "система учебных текстов".

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке текстовой совместимости базового комплекта учебников для средней школы как одного из путей интеграции содержания общего среднего образования. Для этого разработана топологическая классификация видов совместимости учебной письменной речи, в основу которой положен принцип роста степени упорядочивания для составляющих её знаковых групп или рангов их инвариантности. Реализованы программно-целевые и системно-параметрические подходы к анализу совместимости учебных текстов. Выявлены закономерности изменения показателей совместимости на материале базового комплекта учебников средней школы. Использована психологическая концепция взаимосвязи осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики при изучении и диагностике совместимости учебной письменной речи. Разработан принцип, критерии, показатели и процедура ступенчатой оптимизации совместимости для системы учебных текстов. Методы математического программирования экстраполированы на такие стадии педагогического исследования, как сбор, хранение, обработка и первичный анализ. В целом предложена топологическая концепция подхода к изучению данного класса педагогических явлений.

Дидактические принципы научности, систематичности, последовательности, доступности получают в контексте оптимизации совместимости текстов учебников дальнейшее углубление и развитие.

Практическая значимость исследования заключается в разработке компьютерной программы оптимизации совместимости текстов учебников, использование которой авторами позволяет конструировать тексты с учетом их совместимости не только в рамках конкретного учебника, но и комплекта учебников. Данная программа позволяет осуществлять экспертизу совместимости комплекта учебников, представляемых на конкурс для их последующей рекомендации к использованию в массовой общеобразовательной школе. Особое значение результаты исследования имеют для инновационных школ, которые работают в соответствии с выбранными направлениями их реформирования. Практическим работникам общеобразовательной системы предназначены методики оптимизации и диагностики совместимости учебных текстов. На педагогов-исследователей, разработчиков учебников, учителей начальных классов, а также преподавателей русского языка рассчитан частотный словарь языковых и неязыковых знаков (на материале учебников начальной школы). Директорам школ, методистам, авторским группам по написанию учебников предложен пакет компьютерных программ: 1) "Convert" - для конвертирования учебной письменной речи относительно кодовой таблицы учебных символов; 2) "Ling" - с целью вычисления параметров совместимости по системе учебных текстов; 3) "Optimum" - для оптимизации и диагностики совместимости учебной письменной речи. Для редакторов педагогических изданий, педагогов и деятелей системы управления общим образованием разработаны методические рекомендации и соответствующая сопроводительная документация по использованию вышеуказанных компьютерных программ.

На защиту выносятся следующие положения: а) концепция оптимизации совместимости текстов базового комплекта учебников для средней школы; б) диагностика сложившейся к настоящему времени совместимости учебных текстов базового комплекта учебников, включающая оценку полевых и дискретных свойств текста, его топологические и нетопологические особенности; в) эмпирически выявленные закономерности изменения совместимости свойств и связей учебной письменной речи: профиль пособия, возрастные особенности учащихся, ранг инвариантности текста; г) программа оптимизации совместимости для базового комплекта учебников (принцип, критерии, алгоритм, процедура); д) результаты анализа дискретных и полевых свойств учебной письменной речи; е) компьютерная модель программы оптимизации.

Апробация работы. Ход и отдельные аспекты исследований обсуждались на семинарах руководителей школ, на конференциях профессорско-преподавательского состава Томского государственного педагогического университета, курсах работников образования Томского областного института повышения квалификации; научных конференциях и симпозиумах (Барнаул, Екатеринбург, Казань, Кемерово, Красноярск, Омск, Томск, Хабаровск, Донецк; 1990-1999). Материалы исследования отражены в монографиях, практическом пособии для учителей и разработчиков учебной книги, статьях и методических пособиях автора, опубликованных в России и за рубежом.

Достоверность и обоснованность. Работа основывается на выверенной методологической базе и методах исследования, адекватных ее предмету, цели и задачам. Достоверность обеспечивается опорой и на теоретические положения, получивших развитие и обоснование в работах по философии, психологии, лингвистике, синтактике, синергетике, кибернетике, педагогике. Применение специальных процедур при оценивании статистических данных способствовало повышению степени достоверности результатов исследования. Достоверность результатов обеспечивается также значительным личным опытом автора по разработке компьютерных программ. Корректность использования различных математических методов определялась сравнением результатов их применения при анализе одного и того же педагогического явления. Репрезентативность полученных результатов исследования обеспечивается использованием всей генеральной совокупности данных в качестве информационной базы, экспертной оценкой результатов исследования.

Структура работы. Диссертация содержит введение, три главы, заключение, приложения, библиографию, включающую 382 источника.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Клочков, Владимир Павлович

Эти выводы подтверждены в работе Дж. Экклса (J. Eccles), который признавал, что сознание связано с функцией речи, локализованной в левом полушарии. Правое же полушарие способно воспринимать отдельные слова, но только на досознательном уровне. В работах N. Kroll, J. Hansen, S. Hillyard, A. Gaillerd, W. McCallum, R. Naatanen, R. Cooper, S. Curry and others затрагивались вопросы осознания сигналов, хранящихся в памяти. Они отмечают, что при переключении внимания сохраняется модель предыдущего сигнала, его психический образ, через короткое время после его предъявления. По их мнению, буквально каждый стимул оставляет в центральной сенсорной системе след, который исчезает через несколько секунд. Однако это не означает, что его аналог нейронная модель уже перестала вообще существовать. Речь идёт об её исчезновении только из сознания. В таком случае, имеющийся образ стимула не ощущается субъектом. Память, в этом случае назвали "молчащей", так как она носит пассивный характер, а обработка информации осуществляется автоматически. При этом первоначальный анализ поступающих сведений становится быстрее, точнее и менее трудоёмким. Самое интересное, что формирование и последующий распад нейронной модели не зависят от фокуса внимания личности. Если же сенсорный след отсутствует, то субъект осуществляет анализ информации медленно, с ошибками, не очень точно, потому что в сенсорной системе нет предпочтений того или иного сигнала. Это предпочтение как раз и определяется наличием нейронной модели именно для данных, конкретных, уже обрабатываемых сведений. Таким образом, имеющийся неосознаваемый, информационный след в центральной сенсорной системе можно представить в качестве предварительного условия эффективности, которое необходимо для последующей переработки сведений.

Феномен неосознаваемого проявляет себя в пограничной зоне при реализации высоко значимой установки личности. Дело в том, что, с одной стороны, она должна использовать максимальные возможности человека, с другой не должна вторгаться в рискованную, ненадёжную область предельных возможностей личности. По данным В.Г. Асеева, у границ этой зоны формируются побочные характеристики различных психических образований, связанных с различными полюсами сознания.

Динамическая плоскость неосознаваемых побудителей деятельности представлена наличием медленного мозгового аппарата, перед которым стоят задачи адаптивной оптимизации всей системы и разработка программы для другого, второго уже быстрого аппарата, работающего по стандартным программам. Первый осуществляет регуляцию, обучение и совершенствование взаимоотношения с внешней средой. Его память содержит информацию о тактике формирования программ и уровне функциональной активности различных отделов мозга.

Изменённому сознанию соответствует особая динамика частотных диапазонов сверх медленных колебаний потенциалов мозга. В то же время и само бодрствование не является однородным, по данным Н.А. Аладжаловой, оно может быть то напряжённым, то спокойным. Для изменённого сознания субъекта, по её утверждению, присуща одновременная работа двух разных нейрофизиологических механизмов, определяющих его соответствующее поведение. В подобных состояниях возможно извлечение из памяти давно забытого и даже казалось бы, на первый взгляд, "незнакомого" материала, о котором нет воспоминаний в высоко мотивированной обстановке бодрствования. Однако при дальнейшем анализе "неизвестная" информация всегда, оказывалось, имела отношение к тем или иным сторонам индивидуального опыта личности.

Психическое состояние бодрствования всегда динамично, так как спонтанные состояния сознания постоянно меняются. В любЪм психическом процессе соотношение осознаваемых и неосознаваемых компонентов может быть различным и разделено подвижной границей. При этом можно говорить о сознании, в котором присутствуют элементы и черты феномена бессознательного. В работах J. Antrobus, D. Lindsley предложено в качестве меры соотношения полюсов сознания выбрать концентрацию внимания, заключённую в определённых пределах его изменения. По их данным при изучении знаковой информации происходит скачкообразное переключение внимания от осознаваемого восприятия текста к неосознаваемому уровню. Однако обратная операция изменения концентрации осуществляется плавно. Такая серия колебаний внимания может повторяться каждые 2-5 минут.

Исследованиями Н.А. Аладжаловой утверждается, что периодичность процессов переключения внимания зависит от многих факторов, прежде всего, от концентрации внимания, наличия интереса к тексту, психическим состоянием и т.д. При высоком интересе к тексту периодичность как бы стирается. В целом она выделяет три периода колебаний внимания, имеющих величины в пределах: 2-5, 7-12 и 15-20 минут. По её мнению, для понимания ритмических изменений взаимодействия осознаваемых и неосознаваемых процессов научных данных ещё недостаточно. Для этого необходимо иметь модель с множеством независимых активных когнитивных единиц.

В то же время считается уже установленным, что усиление периодичности происходит тогда, когда доля неосознаваемого феномена возрастает и наоборот. В отношении учебного текста это может быть интерпретировано увеличением степени монотонности, падением интереса к содержанию при изучении учащимися отдельных его фрагментов. Вообще скучный, сложный для понимания текст вызывает потребность в получении новых раздражителей, что, при их отсутствии, обеспечивается компенсаторным механизмом колебания внимания.

Глубокие выводы из серии проведённых экспериментов сделали Н.Д. Завалова, Б.Ф. Ломов, В.А. Пономаренко, которые по этому поводу пишут: "Наблюдения и эксперименты в совокупности позволяют думать, что соотношение осознаваемого и неосознаваемого чрезвычайно динамично; оно изменяется (и иногда довольно резко) от момента к моменту: то, что в данный момент не осознавалось, через краткий интервал времени становится чётко осознаваемым, и наоборот" [117, с. 165]. Однако они продвинулись дальше по пути изучения данного феномена. По их представлениям, отношения "осознаваемое-неосознаваемое" градуальны. Отсюда следует основополагающий вывод о том, что психическая деятельность может осуществляться на различных уровнях ясности сознания от чёткого до бессознательного, в промежутке между ними существует область частичного контроля сознания. Этими авторами для обозначения данной области используется термин "слабо осознаваемое".

Подобной точки зрения придерживался и К.К. Платонов. Им выделена четвёртая подструктура сознания личности, представляющая собой свойства, которые определены диапазоном ясности сознания от полной потери до явлений его максимальной отчётливости. Степень осознанности психической деятельности признаётся также проградиентной.

Имеет значение и понимание Н.Д. Заваловой, Б.Ф. Ломовым, В.А. Пономаренко сферы проявления изучаемого феномена, которая включает в себя иерархию основных уровней психического отражения: восприятие, представление и мышление. С объективных позиций они дают следующее определение изучаемого явления: "Подсознательное - это спрессованный индивидуальный опыт человека, накопленный им в течение жизни и извлекаемый из глубин памяти, когда этого требуют обстоятельства" [116, с. 166]. Ими получены также интересные результаты о резком сужении зоны осознаваемого и фиксации сознания на какой-либо незначительной детали при изменённом психическом состоянии. В то же время авторы отмечают, что к настоящему времени психология ещё не располагает достаточно строгими и надёжными методиками, которые позволили бы окончательно прояснить функционирование механизма соотношения для полюсов сознания.

Неосознаваемая сфера психики проявляет себя и через посредство субъективного переживания времени. Как отмечают Е.И. Головаха и А.А. Кроник: "Не все временные переживания ясно и адекватно осознаются человеком. Поэтому в психологическом, переживаемом времени необходимо выделять два уровня: неосознанных и осознанных переживаний" [172, с. 59]. Далее они утверждают, что выделение этих уровней переживаний имеет первостепенное значение для психологических исследований. При этом происходит как вытеснение незначащих в данный момент времени раздражителей на неосознанный уровень, так и их частичная актуализация в дальнейшем. На указанных принципах в своё время основывались психоаналитические концепции Фрейда, Адлера и других, которые наряду со слишком часто критиковавшимися недостатками, конечно же, имели достоинства и позитивные результаты. Отсюда следует немаловажный вывод, что любая сколько-нибудь субъективно продолжительная во времени деятельность личности реализуется в интервале между двумя полюсами психики осознаваемым и неосознаваемым. Причём, по результатам исследований факторов психологического времени Е.И. Головахой и А.А. Кроник, сфера неосознанного может касаться не только переживания, но и восприятия, воспоминания, внимания, представления, мышления и других уровней психического отражения. Безусловно, её влияние объективно отражается на эффективности практического использования как рабочего, так и свободного времени, что в конечном счёте определяет прогнозирование, планирование и насыщенность собственной жизни организованного в той иной степени субъекта.

В работе Т.С. Князевой изучалась роль кратковременной памяти в механизме мнемического поиска. Вот как она сама пишет о полученных ею выводах: "Полученные нами результаты можно объяснить, если предположить, что информация в памяти обрабатывается порциями, не превышающими объём кратковременной памяти" [157, с. 68]. Схожие данные получены в работах В.В. Майорова и И.Ю. Мышкина, зафиксировавшими связь между объёмом кратковременной памяти и корреляционной размерностью ЭЭГ. Ими установлено и то, что мнемические процессы в основном сосредоточены в теменной и височной областях головного мозга.

II. Неосознаваемые регуляторы способов выполнения деятельности.

Они включают операциональные установки и стереотипы автоматизированного поведения. По данным Ф. Клинберга (F. Klinberg), существуют различные формы стереотипных реакций, которые контролируются преимущественно бессознательно до тех пор, пока во внешней среде не возникают те или иные отклонения. Зафиксированное ранее подавляющее превосходство объёма информации на рецепторах по сравнению с осознанием свидетельствует о том, что большая часть её семантической переработки в рамках второй сигнальной системы осуществляется автоматизировано без участия сознания. По существу она происходит стереотипным образом под частичным контролем доминантных раздражителей. Эти процессы определяют скорость речи и чтения текста, которые ограничены в среднем пятью слогами в секунду и лишь при особой активации могут кратковременно повышаться. Во время чтения осуществляется множество бессознательных информационных действий, которые имеют решающее значение для опознавания, проверки, выборочного запоминания и извлечения информации. Любые изменения в данных бессознательных процессах влияют на сознательно контролируемую переработку информации и могут при определённых условиях заметно её осложнить.

Дифференциация реакций субъекта на поступающую информацию прослеживается в задней ассоциативной подобласти левого полушария, деятельность которого тесно связана с вербализацией и осознанием раздражителей. Различного рода ассоциации не осознаются, так как не активизируются связи между структурами, воспринимающими зрительную речь, и двигательным речевым центром. Это происходит вследствие угнетения значительного числа корковых нейронов в ответ на неосознаваемое слово. Образовавшиеся на бессознательном уровне условные связи могут быть достаточно стойкими и прочными.

Психофизиологические механизмы автоматизированного поведения вне контроля сознания изучались в рамках развиваемой Н.А. Бернштейном концепции "уровней построения движений". В дальнейшем результаты проводимых исследований были использованы при подготовке лётчиков. В этом плане также следует отметить работы Н.Д. Заваловой, Б.Ф. Ломова, В.А. Пономаренко, которые отмечают: "При определённых условиях неосознаваемые (или слабо осознаваемые) действия, если они были адекватны ситуации, оказывались весьма надёжными и эффективными, выручая лётчика в трудную минуту" [117, с. 165].

До сих пор нами рассматривалась взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в функциональном аспекте. Теперь перейдём к динамической стороне изучаемого явления. Развивающий аспект представления о данном феномене связан с признанием подвижной границы между сознанием и подсознанием.

В этом плане неоценимое значение оказали работы Н.А. Аладжаловой по сверхмедленной ритмической активности головного мозга. Применяя экспериментальные психофизиологические методы исследования, она получила объективные данные влияния медленных ритмов на изменённые состояния сознания. Центральная нервная система, по её мнению, располагает двумя принципиально отличающимися друг от друга мозговыми аппаратами по реагированию на различного рода случайные возмущения. Первый из них - быстродействующий, он определяет быстрые реакции, его программа задаётся либо генетически, либо обучением и при этом располагает небольшим объёмом памяти. При помощи его происходит стереотипное реагирование на внешние раздражители.

Другой стороной, связанной с разновидностями сознания, является понятие установки, которая не всегда осознаётся. Однако, по мнению Ф.В. Бассина, при переходе на автоматизированную деятельность возможно осознание некоторых её бессознательных элементов. Неосознаваемая установка регулирует динамику действия и взаимосвязана с ритмической функцией мозга. С появлением автоматизма в умственных операциях сознание как бы разгружается, что способствует его вниманию посторонним событиям. Для повышения результативности деятельности в условиях выработки автоматизма, а следовательно, активизации бессознательного, необходимо учитывать основные биологические ритмы. Они связаны с переходами осознаваемого состояния в неосознаваемое и наоборот. Как утверждает Н.А. Аладжалова: "В самом деле, в однообразной обстановке происходит периодическая смена осознаваемых и неосознаваемых процессов с периодом 2-3 или 12 мин. т.е. с периодом многоминутных волн потенциалов" [4, с. 204]. При изменённых состояниях сознания возможно активное, эффективное извлечение из памяти следов, накопленных ранее в сознательном опыте.

О вероятностных ритмических процессах говорится и в исследованиях A.M. Зингермана, которые свидетельствуют о том, что наиболее быстро, практически автоматически человек реагирует тогда, когда вероятность появления значимого сигнала среди незначимых равна отношению 1:4. Все эти данные имеют значение в том смысле, что с психофизиологических позиций доказывают именно периодический характер взаимосвязи осознаваемой и неосознаваемой сфер психики. Эти данные подтверждают большую степень влияния доминантных знаков на восприятие школьниками учебной письменной речи.

111. Субсенсорные восприятия.

Особое значение для неосознаваемой сферы психики и для понимания механизмов совместимости текстов имеют вероятностные процессы. Статистические закономерности появления как отдельных знаков, так и их сочетаний в тексте связаны с воздействием частично или полностью не обнаруживающих себя подпороговых влияний. При неограниченно частых повторениях они тем не менее могут производить достаточно ощутимые вмешательство в протекание сознательных процессов. Изучение вопросов понимания текста необходимо увязывать с субсенсорными факторами, анализ которых можно осуществить на основе теории вероятностей и статистики. С другой стороны, данные А.Р. Лурии при переходе от отдельных знаков к словам свидетельствуют о преимущественно информационном значении слов и словосочетаний.

Помимо информационных, наблюдаются и биологические воздействия на психику, они включают такие изменения, которые влияют на мысли и чувства испытуемого по отношению к стимулу, но не осознаются им. Как показывают данные [G. Celesia, F. Puletti], информация по специфическим сенсорным путям поступает в соответствующие проекционные зоны не-окортекса и перерабатывается даже независимо от того, бодрствует человек или находится в бессознательном состоянии.

Исследования Г.В. Гершуни, Э.А. Костандова и других свидетельствуют о том, что условную рефлекторную связь можно выработать с помощью неосознаваемых звуковых и зрительных сигналов. Эти факты обусловливают существование специального, дополнительного нервного механизма, который обеспечивает осознание явлений окружающей действительности. Он должен осуществлять интеграцию нейронной активности различных участков коры и подкорки мозга. Полученные данные Б. Либет (В. Libet), свидетельствуют о необходимости временного параметра достаточной длительности примерно 500 миллисекунд для осознания слабого внешнего раздражителя. Фактор времени, таким образом, выступает в качестве селективного механизма отбора значимых для сознания сенсорных импульсов. Подобное представление о фильтрации поступающей информации сходно с использованным 3. Фрейдом понятием цензуры. Однако в работах этих авторов так и не была выяснена до конца природа физиологического механизма селекции поступающих в мозг сведений.

Как показывают исследования М.Н. Борисовой, Ю.М. Забродина, Б.М. Теплова и др., проблема неосознаваемости сигнала тесно связана с проблемой ощущений в припороговой области. К.В. Бардиным выделены три её зоны: различения, сомнения, неразличения. В его работах развито учение о многомерности ощущения сигнала, практическое применение которого позволило фиксировать отдельные раздражители даже из зоны неразличения. Испытуемые в проведённой им серии опытов в качестве дополнительных признаков к обнаруженному звуковому сигналу использовали такие параметры: блеск, объём, острота, заострённость, шероховатость. Эти показатели были названы модально-неспецифическими. Данные параметры приобретают особое значение при фиксации сигналов в зоне неразличения, в таком случае они являются единственными, по которым производится вообще обнаружение сигнала. Отсюда следует вывод, что наблюдатель может работать и в зоне неразличения, если сумеет построить её по компенсаторному принципу.

IV. Надсознательные явления.

Этот класс неосознаваемых психических явлений связан с высшим уровнем психической активности субъекта, который возникает при решении им различного рода творческих задач в условиях пониженного уровня ясности сознания или вне его. Впервые данные проявления бессознательного зафиксировал в творческой деятельности актёров К.С. Станиславский, который использовал соответствующий этому явлению термин "сверхсознание".

В дальнейшем представления о надсознательном психическом развил и углубил П.В. Симонов. Он ввёл понятие о механизме творческой интуиции. П.В. Симонов, изучая мотивационно-эмоциональные аспекты высшей нервной деятельности, делает вывод и о том, что речь и мышление не совпадают, так как второе гораздо шире первого. Им также установлено: ".многие этапы мыслительного процесса не получают отражения во второй сигнальной системе, не вербализуются субъектом, не осознаются" [274, с. 70]. В то же время нельзя считать, что неосознаваемые аспекты связаны только с простейшими формами психического отражения. По данным П.В. Симонова, "имеются веские основания предполагать, что механизмы творческого мутагенеза родственны механизмам сновидений. Механизм сновидений работает и в период бодрствования, однако его деятельность подавляется и маскируется контролем логического сознания" [274, с. 80]. Далее он отмечает, что такой сложный, творческий акт мышления, как выдвижение гипотез, почти целиком протекает вне контролирующего вмешательства сознания.

Представляют интерес данные R. McKim, по которым периодические преобладания то одного, то другого полюсов сознания при переработки письменной речи являются психически целесообразными. При их помощи реализуются нестандартные творческие мысли на основе имеющихся воспоминаний. Т.Ф. Яркина, изучая проблемы духовного мира современного человека, констатирует наличие в нём вообще многих информационно-энергетических слоёв подсознания.

Подводя итог рассмотрению концепции взаимосвязи осознаваемой и неосознаваемой психической деятельности, в заключение сошлёмся на мнение большинства современных психологов, которые считают не совсем корректным употребление термина "бессознательное", так как оно со временем, в зависимости от актуальной ситуации, может осознаваться. Более правомерным будет использование понятия "неосознаваемое".

Перейдём теперь непосредственно к психологическим характеристикам информационных аспектов письменной речи. К сожалению, в научной литературе ещё встречается ошибочное мнение, что с речью связана только вторая сигнальная система. Поводом для этого послужило произвольное толкование одного из утверждений физиолога И.П. Павлова, который заявлял, что: "слово составило вторую, специально нашу, сигнальную систему действительности." [224, с. 238]. Безусловно, главной отличительной чертой второй сигнальной системы является слово, однако он рассматривал функционирование обеих систем не изолировано, а во взаимосвязи.

Как показали дальнейшие исследования, в действительности речь представляет собой единство двух сигнальных систем. По этому поводу психолог Е.И. Бойко отмечал: "Речь. требует обязательного участия обеих сигнальных систем, подкорковых механизмов, моторики и периферических рецепторных приборов" [40, с. 114]. М.М. Кольцова, имея данное положение в виду, отмечала также, что речь требует согласованной деятельности многих областей головного мозга.

В общем, слово состоит, по мнению Н.В. Видинеева, из трёх компонентов: а) звучания или знака, б) нервной связи обозначения и в) лексического его значения. Рассмотрим каждое из них в отдельности.

Сенсорные нейронные зоны речи воспринимают графическое изображение на письме слов и образуют первое нервное возбуждение от второсигнальных раздражителей. Другое нервное возбуждение идёт от рецепторов первой сигнальной системы. Замыкание обеих видов возбуждения образует нервную связь знака с чувственным образом раздражителя, которая получила название "связь обозначения". Таким образом, в мозгу отражается структура слова, потому что символ второй сигнальной системы обозначает объект, зафиксированный в свою очередь первой сигнальной системой. Лексическое значение слова выражает его содержание смысл, семантику и в философском значении есть явление идеальное. Знаки образуют чувственно воспринимаемую внешность языка, они являются раздражителями нейрофизиологических механизмов внутренней речи и представляют собой внешнюю речь.

В свою очередь, речь, по мнению лингвистов, - это процесс говорения, а язык - система конструктивно оформленных в предложения, взаимосвязанных слов. В общем смысле язык есть двухсигнальное единство структур внутренней и внешней речи, и выполняет функцию понятийного мышления. Он является также средством мышления и общения, при помощи языка осуществляется социальный механизм наследования знаний на основе врождённой морфологии человеческого мозга. Внутренняя речь реализуется посредством взаимодействия нервных связей обозначения, образующих структуру слова и межсловесных нейродинамических связей, порождающих логику понятий, суждений, умозаключений. Постоянное взаимодействие внешней и внутренней речи отражает их единство, взаимосвязь и взаимообусловленность.

Развитие языка, по данным Н.В. Видинеева, шло по пути возникновения и совершенствования новых форм второй сигнальной системы и усложнения нейрофизиологических механизмов внутренней речи. В лингвистике существует также деление на устную и письменную речь. В своём исследовании нами изучается только письменная речь, которая представляет язык в данной форме.

Возникновение письменного варианта, как следует из работы Н.В. Видинеева, явилось следствием недостаточности устной речи как средства общения и мышления людей в более зрелых социальных условиях. Современный учебный текст является по существу звуковой речью, только оформлен он посредством букв алфавитов, знаков препинания, цифр, математических символов, физических, химических, музыкальных и других вспомогательных обозначений. Графические знаки учебного текста представляют собой раздражители второй сигнальной системы, вырабатываемые на основе чувственных сигналов. Встречающиеся в учебниках естественно-математического цикла формулы являются разновидностью знаковой речи, которая берёт своё начало в идеографической письменности.

Переработка текстовой информации тесно связана с памятью, так как она является одной из основ, благодаря которой этот процесс осуществляется. Проблемы соотношения текста и памяти активно исследовались отечественными психологами П.М. Алексеевым, Ю.К. Орловым, Ю.А. Тул-давой и др. А.Н. Лебедев указал два способа извлечения из памяти информации рефлекторный под влиянием воспринимаемых сигналов и независимый от них. Примером служат учебные тексты. По их утверждению, единицами памяти служат пачки нейронных импульсов, способные циклически повторяться. Одна такая пачка соответствует букве определённого кода. Последовательность таких импульсов образует ограниченные цепочки, которые можно рассматривать в качестве отдельных слов. Промежутки между ними равны примерно 0,01 секунды и равны времени возбуждения постсинаптических потенциалов. По его мнению, каждому слову соответствует свой ансамбль нейронов. Длительность букв и слов ограничивается альфа ритмом, частота которого около 10 Гц и период колебаний Т=0,1 секунды. При уменьшении средней длины слов информационный код становится неустойчивым, разрушающимся за доли секунды.

Представляется особо ценным положение о том, что воспринимаемые кодовые слова могут резонировать посредством системы межнейронных связей, что приводит к усилению активности тех ансамблей, генерирующих похожие слова, которые сформированы в прошлом и хранятся в памяти в виде остаточных эталонных колебаний. А.Н. Лебедевым, Ю.А. Тулдавой разработаны математические модели, с помощью которых можно измерять скорость зрительного мнемического поиска слова на основе воспринимаемых символов по отношению к эталонному алфавиту. Ими был обоснован рефлекторный способ извлечения информации из памяти.

П.М. Алексеевым и Ю.К. Орловым рассмотрен механизм спонтанного извлечения текста из памяти, который связан со статистическими характеристиками письменной речи. Появление в тексте какого-либо слова связано с его частотными характеристиками. Они определяются объёмами: выборки текста, используемого словаря и индивидуальными особенностями переработки информации субъектом. Сведения, зафиксированные ими, показали преобладание начальных букв над последующими в конкретном слове, в отношении степени их информационной нагруженности. Приведённые данные засвидетельствовали также меньшую скорость изменения первых по сравнению со вторыми. Точность полученных данных оказалась в пределах 20%, что считается вполне удовлетворительным для психолингвистики.

Исследования Т.Н. Ушаковой обнаружили, что в речевых процессах участвует практически весь мозг. Существенное значение при изучении функциональных структур второй сигнальной системы имел полученный ею вывод о том, что зафиксированные мозгом следы словесных раздражителей подвергаются внутренней переработке. Причём она реализуется в двух направлениях: 1) разделения, дробления следов словесных сигналов, анализа и 2) последующего синтеза вычлененных элементов [286, с. 232].

С позиций подхода, развиваемого П.В. Бундзеном, Д.И. Дубровским, Я. Сентаготаи и др., информация рассматривается относительно её кода, учебный текст можно считать одной из его разновидностей, который наряду с другими обладает формальными, синтаксическими характеристиками. Мозг, в свою очередь перекодирует уже совершенно другим способом совокупность поступающих в него сведений. Это свидетельствует о его высокой вариабельности.

Подход к психическим процессам с точки зрения переработки информации обеспечивает основу для дидактики. Общеизвестны результаты исследований в англо-американской психологии, показавшие зависимость качественных и количественных характеристик обучения от способов переработки информации. Положительными итогами данного подхода является организация знаний учащихся в иерархические структуры, верхние уровни которых обладают системными признаками. Характерные в этом русле исследования Г. Паска (G. Pask) касаются выяснения вообще роли таксономии в обучении биологии, что свидетельствует о значении способов упорядочивания, структурирования информации в обучении. Применение этого подхода к учебным текстам осуществлялось под руководством Ю. фон Врихта (J. von Wright), который наряду с достоинствами обнаружил также его ограниченность в плане переноса имеющихся умений и навыков на новые типы задач и ситуаций.

Некоторыми учёными (Н. Niegemann, P. Salonen, В. Treiber) ставился вопрос о том, до какой степени учащийся может проникнуть за пределы той информации, которая содержится в дидактическом материале? Отвечая на него, они указывают глубинный, интегративный уровень познания, связанный с содержательным аспектом изучения. Нам представляется, что данная точка зрения грешит односторонностью, так как при этом не учитываются неосознаваемое усвоение информации на уровне отдельных знаков и их комбинаций.

В общем, как показывают исследования М.М. Хананашвили, информационные процессы с субъективной точки зрения определяются тремя основными факторами: а) уровнем мотивации; б) объёмом информации; в) временем, имеющимся в распоряжении субъекта. Безусловно, эти факторы имеют место и для учащихся школы, которые работают в заданном временно^ режиме с тем или иным объёмом учебного текста, под воздействием вполне определёнщр -мотивации. Представляет интерес и классификация

А. С. Батуева, который в качестве одной из физиологических детерминант программы целостного поведенческого акта выделяет восприятие и оценку вероятностной структуры внешней среды.

Таким образом, использование отдельных речевых структур становится возможным, по данным (С. Cromer), только при достижении определённого уровня умственного развития ребёнка. Понимание же текста можно связывать с его включением в субъективную концепцию личности и индивидуальной его интерпретацией. В общем же случае, современные тенденции представлений о переработке информации субъектом связаны с переходом от линейных цепочек её преобразования к описанию многоуров невых структур. С другой стороны, некоторые разновидности семиотических пространств обладают подобным иерархическим построением.

Данные, полученные Ф.А. Ата-Мурадовой, раскрывают связи между системными нейрофизиологическим и молекулярным уровнями информационных процессов в головном мозге. Эти сведения позволили выделить инвариантные и неинвариантные составляющие в его отражательной деятельности. Признание за ними вероятностной природы обусловливается тем, что принцип жёстких или устойчивых нейронных объединений утрачивает своё главенствующее значение в сложных синтетических процессах мозга. Здесь на первый план выдвигается другой механизм, основанный на вероятностно-статистической организации сложных функциональных элементов. Основной их единицей является блок мультисенсорных нейронов, на котором заканчивается множество афферентных входов различного модального значения, а элементами высоких уровней выступают продукты деятельности ассоциативных подсистем мозга.

Учитывая отражательные механизмы переработки информации головным мозгом, Ф.А. Ата-Мурадова подошла, хотя и не пользовались термином топологические свойства, к пониманию топологии информации относительно субстратно-энергетического и пространственно-временного её носителя.

Эти представления нами дополнены до выделения инвариантных показателей учебного текста относительно его знаковой структуры.

К.К. Платонов понимал под ним иерархически организованную систему знаков и значений, усвоенных человеком в процессе жизнедеятельности. Семиотическое пространство находится в теснейшей связи с сенсорным [244, с. 135]. Знаки обычно подразделяются на языковые и неязыковые. В семиотике даётся классификация визуальных символов. В ней выделены: 1) иконические, 2) условные, 3) проекционные, 4) комбинаторные (буквенно-цифрового типа и математические) знаки. В настоящем исследовании речь идёт только о знаках четвёртого класса.

До сих пор являются актуальными многие положения, выдвинутые в своё время основателем топологической психологии Куртом Левиным. Им выдвинута полевая концепция поведения личности. По его представлениям, жизнь человека протекает в определённом жизненном пространстве, которое включает не только физические объекты, но и социальные факторы среды. Существенным в русле развиваемой концепции является воздействие на субъекта совокупности окружающих его элементов, которые на этом основании входят в "жизненное личностное пространство".

Заслуживает внимание широкое применение им математического формализованного аппарата топологии и использование данного подхода к описанию психологического поля. Особую ценность имеет тезис о полевом характере актуальной среды и её противоположных влияниях. При этом человек действует в психологическом поле, а окружающие предметы оказывают на него либо притягательное, либо отталкивающее воздействие. Подобные качества объектов получили название валентности, соответственно, положительной и отрицательной. Данное понятие характеризует мотивационную структуру поля поведения. Выделение валентности имело для проводимого исследования большое значение. Учебные тексты можно представить в виде разновидности семиотического поля, а имеющиеся в нём знаки по аналогии обладают валентностью того или иного знака. В лингвистике хотя прямо и не ссылаются на идеи К. Левина тем не менее уже неявно используют их в качестве исходных при построении различного вида фоно-семантических полей.

Идеи К. Левина сопрягаются и с дидактикой, тексты отдельных учебников можно трактовать в качестве относительно самостоятельных фоносемантических полей. При изучении учащимися разных дисциплин непрерывная составляющая совместимости учебной письменной речи реализуется через взаимодействие, суперпозиция этих полей их усложнение, результирующее действие которых сказывается на всём течении педагогического процесса. Размерность общего поля определяется общим числом топологических свойств учебного текста, количество которых равно 8. Знаковую совместимость между учебниками можно представить в виде запрета на квантитативные характеристики соответствующих учебных текстов. Ие-рархизированный набор независимых символов, которые включает поле, задаёт её знаковую структуру. Н.Е. Веракса и OJM. Дьяченко показали, что вхождение в культуру ребёнка связывается в основном с освоением им способов действия со знаками. Иными словами, учащемуся необходимо умение ориентироваться в различного рода знаковых полях, включающих, конечно, и поля учебных текстов.

Итак, анализ психологической литературы позволил обосновать необходимость использования концепции синергии осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики для понимания сущности текстовой совместимости. Рассмотрение неосознаваемого феномена с точки зрения устойчивости и развития обусловило раскрытие его основных положений в процессе переработки учащимися текстовой информации. Выделение в качестве основных характеристик сферы влияния и сферы проявления с учётом современных литературных источников сделало возможным попытку классификации дашо^о многомерного и сложного психологического явления. Изучение научной литературы по психофизиологии, теории отражения, лингвистике и семиотике позволило выяснить психофизиологические механизмы переработки информации и текстовой в частности, а также глубже понять особенности формирования совместимости письменной речи. Нейрофизиологические закономерности переработки мозгом информации, иерархически знаковая и ритмическая организация учебной письменности, данные топологической психологии, современные психолингвистические исследования способствовали обоснованию применения топологического подхода для изучения текстовой совместимости. Его использование может быть реализовано в рамках выдвинутой уровневой концепции взаимосвязи осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики.

§ 3 Селекция параметров совместимости

Как уже указывалось в монографии "Анализ совместимости учебных текстов", применяемые параметры учебного текста далеко не равнозначны, среди них есть как основные, так и дополнительные показатели. Необходимо также было исключить взаимозависимые показатели, которые не нужны при описании специфики совместимости письменной речи. Кроме этого, логика дальнейшего исследования требовала устранения ненужного параллельного дублирования отдельных характеристик учебного текста и выделения из них наиболее конкурентоспособных, эффективных. Нужно также было, чтобы параметры учебной письменной речи соответствовали специфике системно-параметрического подхода и особенностям переработки учащимися текстовой информации. Учёт этих обстоятельств обусловил необходимость решения главной задачи для данного параграфа - селекции наиболее информативных показателей совместимости учебной письменной речи из всей выделенной их совокупнсягщ.

Любое выделение каких-либо параметров учебных текстов, в том числе и их совместимости, является эффективным тогда, когда осуществляется на основе чётких требований отбора. В данном случае он проводился с учётом:

- существования двух видов показателей текстовой связи и обособления, раскрывающих сущность совместимости учебной письменной речи;

- наличия параметров разных уровней их определённости;

- ранга инвариантности показателей;

- конкурентности характеристик совместимости;

- исключения ненужного дублирования показателей совместимости;

- исключения взаимозависимых характеристик совместимости учебных текстов;

- практической эффективности.

Выяснив в первом параграфе данной главы, что учебные тексты обладают всеми атрибутами системы, приступим на этой основе к отбору параметров совместимости из числа описанных в монографии и дальнейшей их доработке. Подобное представление исследуемого объекта, с одной стороны, усложняет, с другой - значительно упрощает задачу их поиска. Дело в том, что в первом случае параметры текстовой совместимости должны отражать всю совокупность основных показателей связности и обособленности, что приводит к значительному возрастанию их количества. Набор показателей совместимости во многом упрощается, если задаётся иерархическая структура, выделяются инвариантные относительно уровней анализа параметры, что, в конечном итоге, расширяет возможности формализованного анализа.

Распределение характеристик совместимости письменной речи по трём группам с различным уровнем развития их топологических свойств обусловливает $ неодинаковую их роль в анализе её специфики. Степень применимости совокупности показателей учебного текста, у которых отсутствуют топологические свойства, определяется одним рангом инвариантности знаковой структуры, тогда как для двух других групп он находится в промежутке от 2 до 8. С учётом этого обстоятельства особенности учебного текста, которые описываются неинвариантными параметрами письменной речи, назовём общими. Другие особенности, которые фиксируются инвариантными показателями, назовём топологическими.

В процессе изучения параметров совместимости для первого уровня определённости, включающими состав и свойства текстов учебников, было выявлено одиннадцать показателей, которые в свою очередь представлены тремя группами с высокими, средними и низкими топологическими свойствами и наиболее полно их характеризуют. Все они нашли отражение в таблице 1. Причём с 1 по 4 номер - параметры с отсутствием топологических свойств; 5 - показатель со средними топологическими свойствами и интервал от 6 до 11 - высокими.

Не заштрихованные клетки таблицы определяют ранг применения конкретного параметра совместимости для учебной письменной речи. Таким образом, из 25 исходных показателей совместимости первого уровня определённости использовано менее половины. Рассмотрим их подробнее по знаковым группам, имеющих высокие, средние и низкие топологические свойства. Назовём выбранные параметры текстовой совместимости первой инвариантной совокупности: 1. Инвариантные показатели: 1.1. Число знаковых групп (состав системы). 1.2. Удельный вес доминантного текста. 2. Свойства текста: 2.1. Доминантные частоты (состав системы). 2.2. Избыточность. 3. Мера центральной тенденции. 3.1 Средняя частота. 4. Мера изменчивости. 4.1 Среднее отклонение.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Клочков, Владимир Павлович, 1999 год

1. История 40 40 43 48 35 39 41,2

2. Человек и общество ШШк 48 48

3. Математика 25 20 27 40 34 35 1 : i , к 30,2

4. Алгебра л 4 42 42 48 48 48 45,6

5. Геометрия 48 48 48 48 48 48

6. Информатика ^ . шш ышш .VS'S. 49 49 49

7. Окружающий мир 30 31 40 48 35 , ( ) ' ! 1 ' /, 36,8

8. Биология '" ё.Щ- ШШ 40 40 40 45 49 49 44,3

9. География III 40 40 49 54 48 48,4

10. Физика ■ • ■ 40 40 48 48 59 47,4

11. Астрономия i) V ' | 4 50 50

12. Химия 48 48 49 49 48,5

13. Технология 20 20 20 20 40 40 40 44 44 44 48 34,8

14. Изобразительное искусство 15 30 35 39 29,8

15. Музыка 33 33 33 40 35,3