Оптимизация психологической готовности к усвоению познавательных действий: на материале чтения в начальной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат наук Киракосян, Анна Хачатуровна

• Киракосян, Анна Хачатуровна
• кандидат наук
• 2014

Оглавление диссертации кандидат наук Киракосян, Анна Хачатуровна

Содержание

Введение

Глава 1: Проблема коррекции как проблема психологической готовности к занятию

§ 1 Понятие готовности к деятельности

§2 Понятие коррекции и его специфика

§3 Способы оптимизации состояния психологической готовности

к занятию в ситуации коррекции

Глава 2: Оптимизация мотивационного и эмоционально-волевого компонентов готовности в деятельностной теории

§ 1 Формирование мотивационного компонента готовности в деятельностной

теории учения

§2 Работа в зоне актуального развития как условие продвижения в зону

ближайшего развития

Глава 3: Эмпирическое исследование путей оптимизации психологической ч готовности к коррекции познавательных действий

§1 Цели, задачи, гипотеза исследования

^ §2 Первая серия исследования: сравнение условий оптимизации готовности к занятиям

у учащихся имеющих и не имеющих трудности усвоения

§3 Вторая серия исследования: психологическая готовность к занятию как предиктор

его эффективности и характеристик действий ребенка на нем

§4 Третья серия: изменения состояния готовности к занятию при

^ длительной коррекции

§5 Общее обсуждение результатов исследования

Выводы

Заключение

Список литературы

Приложение 1. Описание методик и обработки данных в первой серии

исследования

1. Диагностика отношения к чтению учащихся

2. Диагностика мотивации достижения учащихся

3. Диагностика психологической готовности учащихся к занятиям

4. Диагностика навыка чтения учащихся

5. Различия типов занятий

6. Таблицы статистического анализа данных

6.1 Данные о нормальном распределении переменных

6.2 Данные частотного анализа переменной КТЧ1

6.3 Данные сравнения типов занятий

6.4 Данные сравнения учеников с высоким и низким уровнем чтения

6.5 Данные сравнения случаев согласия и отказа от занятий

6.6 Данные частотного анализа значений переменных «Уровень желания» и «Индекс ЦТО»

Приложение 2. Описание методик и обработки данных во второй серии исследования

1. Протоколы оценки производимых на занятии действий

2. Таблицы статистического анализа данных

2.1 Таблицы данных о нормальном распределении переменных

2.2 Таблицы данных сравнения характеристик действий на занятиях

Приложение 3. Описание методик и обработки данных в третьей серии исследования

1 .Описание использованных методик на диагностическом этапе и их результаты

2. Описание и анализ хода занятий на кружке в течении учебного года

3. Таблицы данных и описание результатов итоговой диагностики

4. Таблицы статистического анализа данных

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Оптимизация психологической готовности к усвоению познавательных действий: на материале чтения в начальной школе»

Введение

Актуальность исследования. Приоритетным направлением новых государственных образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала школьной образовательной системы, что требует обеспечения психологической готовности учащихся к усвоению познавательных действий.

К настоящему времени в деятельностной теории учения значительно разработана проблема закономерностей усвоения познавательных действий и структуры учебной деятельности (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина, И.И. Ильясов, Н.Г. Салмина, Т.В. Габай, и др.). Менее изучаемой является проблема предпосылок эффективного усвоения познавательных действий; мало изученным остается состояние ученика, приступающего к учению, отношение ребенка к усваиваемым действиям и занятиям и т.д. В тоже время исследования состояния психологической готовности к деятельности показывают, что оно является значимой предпосылкой ее успешности (Дьяченко, Кандыбович, 1976; Деркач, Селезнева, Михайлов, 2008; и др.).

Психологическая готовность к обучению в настоящее время подробно изучена в педагогической психологии прежде всего как готовность первоклассника к началу школьного обучения, изучены пути ее диагностики и развития (Гуткина, 2004; Нижегородцева, 2004; Божович, 1979; Салмина, 1987; Венгер, 1994; Князева, 2007; Круглова, 2010; Вьюнова, 2003; Дубровина, 1998; и др.). Тем не менее проблема психологической готовности к занятиям как предпосылки их эффективности остается в течении дальнейшего школьного обучения. Готовность к занятию учащихся давно пребывающих в школе и пути ее повышения изучаются реже (Шишкина, 2009).

Изучение готовности к занятию особенно актуально в ситуации школьных трудностей; длительные трудности в усвоении познавательных

действий приводят к возникновению реакций на этот неуспех и дезорганизации состояния психологической готовности к занятиям (Славина, 1998; Ахутина, Пылаева, 2008; Акимова, Козлова, 2000; Корнев, 1997; Гаврилова, 1995; Маркова, 1990 и др.).

В задачи коррекции, как правило, включается создание положительного настроя на собственно коррекционные занятия и не ставится задача обеспечения положительного отношения или, шире, оптимизации психологической готовности к тем областям школьных занятий, которые породили саму необходимость коррекции (Костромина, Нагаева, 1999; Боденко, 1998; Еремина, 2000; Гуткина, 1995; Славина, 1998; Дубровина, 2004, 1998; Барцалкина, 1977; Акимова, Козлова, 2000; Лалаева, 1983; Локалева, 2003; Ахутина, Пылаева, 2008; Кобзарева, Кузьмина, 2000; Корнев, 1997; Карабанова, 1997; Овчарова 2000; Карпенко, 1980;Круглова, 2010; Добрынина, 2002; Гаврилова, 1995; и др.).

Осмысление разработанных в деятельностной теории учения положений и приемов при поиске путей оптимизации психологической готовности к преодолению трудностей усвоения является актуальной задачей и для теоретического анализа.

Проблема исследования состоит в необходимости разработки приемов, способов и условий оптимизации состояния психологической готовности к усвоению общих и специфических познавательных действий.

Цель работы состоит в исследовании путей оптимизации ситуативной психологической готовности ребенка к усвоению общих и специфических познавательных действий на коррекционных занятиях.

Объектом исследования выступает ситуативная психологическая готовность учащегося к коррекционным занятиям.

Предметом исследования выступают условия оптимизации ситуативной психологической готовности учащихся начальных классов к коррекционным занятиям.

Гипотеза исследования: оптимизация ситуативной готовности к коррекционным занятиям на начальных этапах связана с повышением мотивационно-ценностного и эмоционально-волевого компонентов готовности. К повышению этих компонентов на коррекционных занятиях приводит предъявление задач, требующих от учащегося общих и специфических познавательных действий, усвоенных им ранее на уровне самостоятельного выполнения. Оптимизация ситуативной готовности приводит к повышению эффективности последующих коррекционных занятий.

Задачи исследования:

1. Теоретическое обоснование проблемы готовности к занятию при коррекции на основе литературного обзора по вопросам психологической готовности к деятельности и, в частности, к обучению, анализа понятия коррекция и выделение специфики его понимания в данной работе, а так же литературного обзора способов оптимизации состояния готовности в области коррекции познавательной сферы.

2. Поиск способов решения поставленной проблемы в деятельностной теории учения и теоретическое обоснование гипотезы на материале литературного обзора исследований по проблеме мотивационного компонента готовности к деятельности и анализа понятий о зонах ближайшего и актуального развития.

3. Эмпирическое изучение особенностей возникновения состояния ситуативной готовности к занятиям при предъявлении задач разной меры доступности - доступных для самостоятельно решения или решаемых при помощи взрослого - для учащихся с высоким и низким уровнем владения

общими и специфическими познавательными действиями (на материале чтения).

4. Эмпирическое изучение состояния ситуативной готовности как предпосылки эффективной деятельности при коррекции и сравнение действий ребенка на занятиях до и после оптимизации готовности к ним (на материале чтения).

5. Проведение качественного анализа особенностей оптимизации состояния ситуативной психологической готовности к занятиям и изменения состояния готовности при длительной коррекции (на материале чтения). Методологическую и теоретическую основу исследования составили

положения деятельностного подхода в психологии, культурно-исторической теории и деятельностной теории учения о механизмах развития психики и действии как единицы ее изучения (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и их последователи).

Методы исследования, использованные в данной работе, - теоретический анализ литературы, корреляционный квазиэксперимент, формирующий эксперимент, структурированное наблюдение, структурированное интервью. Использовались методики: Л.И. Божович «Лесенка уроков»; С.Я. Рубинштейн в модификации В.Ф. Моргуна «Составление расписания на неделю»; МД-решетка (решетка мотивации достижения) Х.Д. Шмальта, адаптированная и нормированная на российской выборке Н.В. Афанасьевной; модифицированные шкалы самооценки С.Я. Рубинштейн; цветовой тест отношений A.M. Эткинда; стандартизированная методика оценки навыка чтения СМИНЧ А.Н. Корнева.

Научная новизна исследования. Исследование условий оптимизации ситуативной готовности учащихся к выполнению осваиваемых познавательных действий на занятиях впервые показало, что эти условия отличны для учащихся с высоким и низким уровнем усвоения этих действий.

Различия связаны с мерой доступности для конкретного ученика предъявляемых задач. Впервые показано, что для учащихся, имеющих трудности усвоения, предъявление задач, решаемых ими самостоятельно, приводит к повышению мотивационно-ценностного и эмоционально-волевого компонентов готовности (в отличие от задач, решаемых при помощи взрослого); для учащихся, не имеющих трудности усвоения, высокий уровень компонентов готовности характерен как при предъявлении задач, решаемых самостоятельно, так и задач, решаемых при помощи взрослого.

Впервые раскрыто состояние готовности к коррекционным занятиям как предпосылки их эффективности: действия учащегося при сформированной готовности отличаются большей инициативностью ребенка, мерой его самостоятельности и долей выполняемых им контрольных действий.

Разработана и успешно апробирована новая форма включающей деятельности - творческая кружковая деятельность, отличающаяся от игровой. Данная форма опробована как на единичных занятиях, так и при длительном коррекционном курсе; показан ее дополнительный ресурс компенсации в сравнении с игрой.

Теоретическая значимость. Реализуя деятельностностный подход, исследование вносит вклад в изучение условий психологической готовности учащегося к занятиям; обосновывается задача создания условий готовности к занятиям как одна из необходимых задач при оказании коррекционной помощи. Таким условием по итогам работы может служить мера доступности для конкретного ученика предъявляемых вначале задач, а так же использование включающей деятельности.

В работе проведен теоретический анализ места и задач коррекции в образовательном процессе с позиций психологической готовности к обучению, в литературном обзоре выделены способы оптимизации готовности к коррекционно-развивающим занятиям и способы создания

мотивации к формированию познавательных действий. Проведенные серии эмпирических исследований показывают специфику компонентов психологической готовности в ситуации коррекции. Результаты исследования вносят вклад в изучение путей создания мотивации к занятиям.

Практическая значимость. Полученные результаты могут использоваться в практике образования для осуществления коррекционной помощи учащимся, а также при разработке коррекционных и методических пособий. В частности, в практике образования для повышения положительного отношения к чтению может использоваться разработанная включающая деятельность для чтения — кружок по записи аудиокниг.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается методологическими принципами, положенными в основу исследования; теоретическим анализом поставленных проблем;

достаточным объемом выборки испытуемых; использованием методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, а также применением адекватных методов математической статистики. Положения, выносимые на защиту

1. Одной из задач коррекционной помощи в образовательном процессе является оптимизация психологической готовности ученика к выполнению осваиваемых познавательных действий.

2. Условия создания ситуативной готовности к занятиям различны для учеников, имеющих и не имеющих трудности усвоения заданных познавательных действий.

3. Для учеников, имеющих трудности усвоения, оптимизация ситуативной готовности к занятиям на начальных этапах связана с повышением мотивационно-ценностного и эмоционально-волевого компонентов готовности. К повышению этих компонентов приводит предъявление

задач, требующих от учащегося общих и специфических познавательных действий, усвоенных им ранее на уровне самостоятельного выполнения. Для учащихся, не имеющих трудности усвоения, высокий уровень компонентов готовности возникает как при предъявлении задач, решаемых самостоятельно, так и задач, решаемых при помощи взрослого. Выполнение учащимся осваиваемых познавательных действий в рамках коррекционных занятий при обеспечении условий его готовности к ним характеризуется более высокой инициативностью учащегося, мерой его самостоятельности, долей действий контроля, выполняемых им, и более высокой эффективностью занятий.

Глава 1: Проблема коррекции как проблема психологической

готовности к занятию

§1 Понятие готовности к деятельности

Проблема психологической готовности к деятельности активно исследовалась в рамках целого ряда научно психологических дисциплин -психология труда, спорта, социальная психология, военная и, так же, в педагогической психологии. Понятие психологической готовности к деятельности при этом по разному могло именоваться разными авторами (работоспособность, оптимальное рабочее состояние, психическая готовность, мобилизационная готовность и т.п.) (Тыклюк, 2007; Ганюшкин, 1972; Деркач, Селезнева, Михайлов, 2008; Слюсарева, 2010; Генов, 1971; Левитов, 1964; Пуни, 1973; Дьяченко, Кандыбович, 1976; и др.). Анализируя разное понимание готовности, АД. Ганюшкин выделяет две основные стороны его рассмотрения - функциональный и личностный уровни (Ганюшкин, 1972), относя понятие готовности скорее к функционально - физиологическому состоянию индивида или скорее к мотивационным, смысловым, эмоциональным сторонам личности. В любом случае, готовность понимается как особое психологическое состояние, являющееся, по замечанию М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, «существенной предпосылкой целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости и эффективности» (Дьяченко, Кандыбович, 1976, стр. 4), имея сложную динамическую структуру, оно выражает собой совокупность интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных, волевых сторон психики в их отношении с внешними условиями и предстоящими задачами.

Наряду с готовностью как актуальным психологическим состоянием (ситуативным, временным), выделяют готовность как устойчивую характеристику личности (подготовленность, длительная, устойчивая готовность и т.п.) (Левитов, 1946, Дьяченко, Кандыбович, 1976 р др|.). Длительная готовность сформирована заблаговременно, поэтому ее не требуется формировать каждый раз для конкретной задачи. Длительная готовность в общем виде подразумевает положительное отношение к данному виду деятельности; необходимые знания, навыки и умения; адекватные деятельности черты характера, темперамента, мотивации; специфические особенности психических функций. Ситуативная и длительная готовность сосуществуют в единстве, ситуативная готовность каждый раз связана с актуализацией длительной готовности под конкретные задачи, в то же время ситуативная готовность определяет эффективность длительной готовности. В общем виде они связаны между собой как актуальное и потенциальное.

Понятие готовности, будучи широким и многоаспектным, нуждается в уточнении, какие стороны психики оно включает. Обобщая первые результаты в области готовности к деятельности, М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович выделяют следующие ее компоненты (Дьяченко, Кандыбович, 1976):

мотивационный компонент (как положительное отношение к деятельности); ориентационный компонент (как представления субъекта об условиях деятельности);

операционный компонент (как владение субъектом навыками, знаниями, умениями);

волевой компонент (как самоконтроль и умение субъекта управлять своими действиями).

Позднее на основе анализа многочисленных исследований психологической готовности A.A. Деркач с соавторами выделяют несколько иные компоненты готовности к деятельности (Деркач, 2008):

- мотивационно-ценностный компонент (как положительное отношение к деятельности и стремление к ее выполнению);

- когнитивный компонент (как знания об условиях решения задачи и владение необходимыми умениями и навыками);

- эмоционально-волевой компонент (как регуляция деятельности и настрой на преодоление трудностей).

С одной стороны, описанные компоненты во многом схожи, так везде выделяются мотивационная и волевая стороны, с другой стороны, конкретизированные ориентационный и операционный компоненты, представлены как один когнитивный компонент, а понимание первых двух компонентов расширено. Вместе с тем, выделение компонентов носит условный характер, поскольку в реальности они представляют собой некое интегральное состояние готовности или неготовности.

Н.В. Нижегородцева рассматривает готовность к деятельности как «внешнее проявление в деятельности качественного своеобразия человека... В зависимости от целей и содержания конкретной деятельности, в процессе ее реализации образуется система индивидуальных качеств, обеспечивающая эту деятельность» (Нижегородцева, 2004, стр. 182). Таким образом готовность понимается автором как тот набор индивидуальных качеств в их взаимосвязи, который реализуется и внешне проявляется при выполнении заданной деятельности.

Анализируя разные стороны состояния готовности, A.A. Деркач с соавт. дают следующее ее определение, на которое мы будем опираться в данной работе-«интегральное состояние, отражающее степень соответствия характеристик человека как индивида, личности и субъекта требованиям той

или иной деятельности и оптимальным моделям функционирования человека в той или иной сфере жизнедеятельности и обеспечивающие целенаправленную активность субъекта в преодолении внутренних и внешних противоречий» (Деркач, 2008, стр. 27). Итак, психологическая готовность - это состояние человека (мотивационной, когнитивной, эмоционально-волевой сторон его психики), соотнесенное с его соответствием требованиям деятельности.

В педагогической психологии понятие готовности к деятельности часто рассматривается как готовность к обучению, наиболее часто изучаемая как готовность первоклассника к поступлению в школу и обучению в начальных классах. Многочисленные работы по этой тематике (Гуткина, 2004, Нижегородцева, 2004, Божович, 1979,Салмина, 1987, Венгер, 1994, Князева, 2007, Круглова, 2010, Вьюнова, 2003 и другие), акцентируют разные критерии готовности к поступлению в школу, способы их диагностики и развития, тем не менее в общем виде, выделяют те же познавательные, эмоциональные, мотивационные и волевые характеристики учащегося.

Говоря о параметрах готовности к школьному обучению, Л.И. Божович разделяет личностную и интеллектуальную готовность, выделяя как параметры готовности уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы, уровень развития произвольного поведения и интеллектуальные возможности (Божович, 1968). Особое внимание было уделено мотивационному аспекту готовности ребенка к обучению; автор выделяла широкие социальные мотивы, связанные с потребностями в общении ребенка с окружающими людьми, и мотивы, связанные непосредственно с учением, «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности» (Божович, 1972, стр. 23). Сосуществование этих двух тенденций порождает важнейшее новообразование, названное «внутренней позицией школьника»,

выступающее основным критерием готовности к обучению. Внутренняя позиция школьника позволяет ему включиться в процесс учения как субъекту своей деятельности, выступать источником формирования и исполнения отнесенных к учению целей и задач, реализовывать произвольное поведение.

Н.Г. Салмина наряду с произвольностью и личностными особенностями ученика, рассматривает семиотическую функцию, как связанную с интеллектуальным развитием и выступающую как показатель готовности к школе (Салмина, 1988). Говоря о готовности ребенка к обучению, акцент делается и на характеристики общения ребенка. Так Е.Е. Кравцовой выделяется три сферы общения — общение со взрослым и отношение к нему, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых соотносится с готовностью к школе (Кравцова, 1991).Уровень взаимодействия ребенка со взрослым и сверстниками как уровень сотрудничества и кооперации выступает здесь значимым показателем. Подразумевается, что высокие показатели сотрудничества связаны и с высоким интеллектуальным развитием.

Произвольность в целом занимает особое место в рассмотрении вопроса готовности ребенка к обучению. Она рассматривается как необходимый критерий почти всеми авторами (Дубровина, 1998, Салмина, 1988, Гуткина, 2004, Круглова, 2010,Нижегородцева, 2004 и другие). Однако, применительно, к вопросу о готовности первоклассника, как отмечает И.В. Дубровина, неопределенность связана с тем, что с одной стороны, произвольность как раз и формируется в процессе обучения в начальной школе, а с другой стороны, она уже должна быть развита к ее началу (Дубровина, 1998).

Наряду с выделением произвольности, мотивационно-потребностного и интеллектуального аспектов готовности ребенка к обучению, И.В. Дубровина отдельно выделяет также речевую готовность ученика, как тесно связанную с

интеллектом и отражающую уровень логического мышления (Дубровина, 1998).

Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков рассматривают готовность к обучению как структуру учебно-важных качеств (УВК) (Нижегородцева, Шадриков, 2001). Отмечая их неодинаковое влияния на успешность обучения, авторы выделяют базовые и ведущие УВК. К ним относятся мотивы учения, образное мышление, способность принимать учебную задачу, графические навыки, произвольность и обучаемость. Позднее понимание готовности как учебно-важных качеств начинает шире рассматриваться автором, готовность к обучению понимается как «внешнее проявление структуры индивидуальных качеств, обеспечивающих выполнение учебной деятельности в соответствии с нормативными требованиями» (Нижегородцева, 2004, стр. 190). При этом успешность школьного обучения зависит, по замечанию автора, от широкого круга факторов, таких как состояние здоровья и физическое развитие, знания и умения, характеристики общения, интересы и склонности и т.д. При этом под психологической структурой готовности понимается целостное единство субъективных и личностных качеств, обеспечивающих усвоение содержания образования в форме учебной деятельности.

Иное определение психологической готовности к обучению дает Н.И. Гуткина, как «необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников» (Гуткина, 2004, стр. 17). Большое внимание наряду с мотивационной готовностью к обучению, автор уделяет произвольности, рассматривая ее как функцию мотивации.

Обобщая работы по психологической готовности к школе, Н.Ф. Круглова выделяет три сферы психического развития, которые рассматриваются авторами и исследуется оптимальный уровень их развития,

позволяющий ребенку начать успешное обучение в школе - социально-эмоциональная сфера, интеллектуальная и произвольная (Круглова, 2010).

Психологическая готовность ребенка к учению, уже давно пребывающего в школе, изучается реже. Между тем, общее положение о готовности, как предикторе успешной деятельности, остается на все годы обучения в школе. Каждый день ученик выполняет сложную учебную деятельность, каждый день он должен проявлять как мотивационную, так и интеллектуальную и волевую готовность к обучению. С другой стороны, коррекции и развитию не оптимальный уровень готовности в более старшем возрасте подлежит труднее. Так исследования Н.Ф. Кругловой показали, что развитием факторов готовности к обучению наиболее эффективно заниматься в первые два года школьного обучения (Круглова, 2010).

Работа О.И. Шишкиной, выполненная под руководством Т.В. Габай, посвящена выявлению психолого-педагогических условий возникновения ситуативной готовности учащихся к занятию в средней школе (Шишкина, 2009). На основе анализа литературы по вопросу условий готовности к деятельности и к обучению, в частности, а так же последующей эмпирической проверки, в работе выделен ряд условий, необходимых для обеспечения ситуативной (или актуальной) готовности к занятию. Данный список условий, отражая общие составляющие состояния готовности, изложенные выше, представляется наиболее специализированным в отношении собственно процесса обучения. Автор выделяет следующие условия для актуальной готовности ученика к занятию

«- наличие у учащегося знаний и умений, которые конституируют предмет деятельности учения, понимаемый в качестве имеющегося у учащегося исходного опыта, служащего базисом для построения у него планируемой системы знаний и умений;

- владение учащимся системой знаний и умений, которые обеспечивают его функционирование в качестве субъекта деятельности учения;

- наличие у учащегося устойчивой мотивации учения;

- наличие подлежащего усвоению учебного материала;

- наличие адекватных внешних условий учения;

- отсутствие у учащегося актуальных установок, не имеющих по своему содержанию отношения к данному учебному занятию, а также факторов, которые могут провоцировать их появление в самом процессе учения;

- наличие благоприятного предрабочего функционального состояния организма учащегося;

возможность осуществления учащимся ориентировочных актов деятельности собственно учения» (Шишкина, 2009, стр. 115).

Как видно, среди широкого круга условий присутствуют условия как относящиеся к интеллектуальной, так и к мотивационной сферам учащегося, наряду с внешними условиями и поставленной задачей, а так же физиологическим состоянием ученика.

В отношении коррекции познавательных действий понятие готовности ученика к занятиям в настоящий момент является мало используемым. Вместе с тем, сам вопрос о готовности ребенка к коррекционным занятиям в рамках образовательного процесса поднимает целый пласт новых исследовательских задач. С одной стороны, коррекция есть составляющая процесса обучения и готовность к обучению во многом связана с готовностью к коррекционным занятиям. С другой стороны, коррекция как вид психологической помощи имеет свою специфику и свое место в образовательном процессе. Поэтому рассмотрение понятия о готовности ученика к занятию с позиции ситуации коррекции и ее специфики представляется актуальной задачей.

§2 Понятие коррекции и его специфика

Понятие коррекции впервые стало использоваться в рамках дефектологии. В психологии коррекция в самом общем виде понимается как «исправление особенностей психического развития, не соответствующих оптимальной модели» (Овчарова, 2001, стр.86). При этом под особенностями психического развития может пониматься познавательная сфера ребенка, его мыслительные операции или когнитивные функции, его эмоционально-личностная и мотивационная сферы, двигательная сфера и т.д.. Кроме того, важно определить, что считать оптимальной моделью развития, а что отклонением от нее.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Киракосян, Анна Хачатуровна, 2014 год

Список литературы.

1. Агаркова, Н. Г. Чтение и письмо по системе Д. Б. Эльконина: книга для учителя / Н. Г. Агаркова, Е. А. Бугрименко, П. С. Жедек, Г. А. Цукерман. -М, 1993.

2. Айдарова, JI. И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников / JI. И. Айдарова // Вопросы психологии. - 1964. -№5.

3. Айдарова, JI. И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки в слове // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. Сб. статей / Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. -М., 1968.

4. Акимова, М. К., Козлова, В. Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход / М. К. Акимова, В. Т. Козлова. - М., 1992.

5. Акимова, М. К., Козлова, В. Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников / М. К. Акимова, В. Т. Козлова. - М., 2000.

6. Акофф, Р. Искусство решения проблем / Р. Акофф. - М., 1982.

7. Андреев, О. А. Учимся читать быстро / О. А. Андреев. - М., 2002.

8. Андрушенко, Т. Ю., Карабекова, Н. В. Коррекционно-развивающие игры для младших школьников / Т. Ю. Андрушенко, Н. В. Карабекова // Психолог в начальной школе. - Волгоград, 1995.

9. Ануфриев, А. Ф., Костромина, С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения / А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина. - М., 1997.

Ю.Асмолов, А. Г., Братусь, Б. С., Зейгарник, Б. В., Петровский, В. А., Субботский, Е. В., Хараш, А. У., Цветкова, JI. С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований / А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь и др. // Вопросы психологии. - 1979. - № 4.

П.Афанасьева, Н. В. Диагностика мотивации достижения у школьников 9-11 лет / Н. В. Афанасьева // Психологическое обозрение. - 1998. - № 1. - С. 62-70.

12.Афанасьева, Н. В. Руководство к тесту мотивации достижения детей 9-11 лет. МД-решетка Шмальта / Н. В. Афанасьева. - М. : Когито-центр, 1998.

13.Ахутина, Т. В., Пылаева, Н. М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. - М., 2003.

14.Ахутина, Т. В., Пылаева, Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. - СПб. : Питер, 2008.

15.Батурин, Н. А., Курганский, Н. А. Универсальная методика для изучения уровня и структуры интеллекта / Н. А. Батурин, Н. А. Курганский // Вопросы психологии. - № 5. - 2005. - С. 131.

16.Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества. Поэтика / М. М. Бахтин. -Москва, 1979.

17.Башмакова, С. Е. Исследование зоны ближайшего развития ребенка в отечественной и зарубежной психологии / С. Е. Башмакова // Культурно-историческая психология. - 2011. - № 4. - С. 17-21.

18.Белопольская, Н. Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с задержкой психического развития / Н. Л. Белопольская // Вопросы психологии. - 1997. - № 1. - С. 19-25.

19.Блинова, Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития / Л. Н. Блинова. - М., 2001.

20.Божович, Е. Д. Зона ближайшего развития: возможности и ограничения ее диагностики в условиях косвенного сотрудничества / Е. Д. Божович // Культурно-историческая психология. - 2008. - № 4. - С. 91-98.

21.Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. -М., 1968.

22.Божович, Л. И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. - М.-Л., 1948.

23.Божович, Л. И., Славина, Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание / Л. И. Божович, Л. С. Славина. - М., 1979.

24.Божович, Л. И., Славина, Л. С., Ендовицкая, Е. В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения / Л. И. Божович, Л. С. Славина, Е. В. Ендовицкая // Вопросы психологии. - 1976. - № 4.

25.Бооркес де Бустаманте, А. Дифференциальная диагностика задержек умственного развития : автореф. канд. дис. / А. Бооркес де Бустаманте. — М., 1978.

26.Братусь, Б. С. К изучению смысловой сферы личности / Б. С. Братусь // Вестник Моск. ун-та. - Серия 14. Психология. - № 2.

27.Бугрименко, Е. А., Цукерман, Г. А. Школьные трудности благополучных детей / Е. А. Бугрименко, Г. А. Цукерман. - М., 1994.

28.Букварь. 1 класс: учебник для учащихся общеобразовательных учреждений / Л. Е. Журова, А. О. Евдокимова. - М., 2008.

29.Бурменская, Г. В. Возможности планомерного развития познавательных процессов дошкольника : дис ... канд. психол. наук / Г. В. Бурменская. -М., 1978.

30.Буткин, Г. А., Ермонская, Д. Л., Кислюк, Г. А. К проблеме индивидуально-психологических различий в теории поэтапного формирования умственных действий / Г. А. Буткин, Д. Л. Ермонская, Г. А. Кислюк // Проблемы управления учебно-воспитательным процессом. - М., 1977.

31.Быков, А. В. Эмоционально-волевая регуляция как вид психологической готовности человека к обучению / А. В. Быков. - М. : Изд-во МГОУ, 2012.

32.Варданян, Г. А. К воросу о критерии оценки «зоны ближайшего развития» / Г. А. Варданян, // Научное творчество Л. С. Выготского и современность. -М, 1981.

33.Вартапетова, Г. М. Особенности освоения чтения и письма младшими школьниками с разной латеральной организацией / Г. М. Вартапетова // Сибирский учитель. - 2001. -№ 3 (13).

34.Венгер, Л. А., Венгер, А. Л. Готов ли Ваш ребенок к школе? / Л. А. Венгер,

A. Л. Венгер. - М. : Знание, 1994.

35.Венгер, Л. А., Мухина, В. С. Психологическая готовность к обучению в школе / Л. А. Венгер, В. С. Мухина // Дошкольное воспитание. - 1974. -№ 8.-С. 57-60.

36. В опросы динамики познавательной деятельности детей дошкольного и школьного возраста: сб. статей. - Ростов н/Д, 1972.

37.Вопросы психологии познавательной деятельности. Межвузовский сборник научных трудов. - М., 1984.

38.Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский; под ред.

B. В. Давыдова. -М. : ACT, 2008.

39.Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии / Л. С. Выготский . - М., 1995.

40.Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. - М. : Смысл : Эксмо, 2006.

41.Выготский, Л. С. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. - М. : Педагогика, 1982.

42.Выготский, Л. С. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова. - М. : Педагогика, 1982.

43.Выготский, Л. С. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. - М. : Педагогика, 1983.

44.Вьюнова, Н. И. Психологическая готовность ребенка к обучению ребенка в школе: психолого-педагогические основы / Н. И. Вьюнова. - М., Акад. проект, 2003.

45.Габай, Т. В. Педагогическая психология : учеб. Пособие / Т. В. Габай. - М. : Академия, 2005.

46.Гаврилова, Т. П. О трудностях и переживаниях младшего школьника / Т. П. Гаврилова // Психолог в начальной школе. - Волгоград. - 1995.

47.Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р. Гальперин. -М., 1981.

48.Гальперин, П. Я. Психология как объективная наука. Избранные психологические труды / П. Я. Гальперин. - М., 1998.

49.Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П. Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии. - М., 1966.

50.Гальперин, П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П. Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. - Т. 1. - М., 1959.

51 .Гальперин, П. Я., Запорожец, А. В., Карпова. С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии / П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, С. Н. Карпова. -М., 1987.

52.Гальперин, П. Я., Пантина, Н. С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании / П. Я. Гальперин, Н. С. Пантина // Доклад Академии педагогических наук РСФСР. - 1957. - № 2.

53.Ганюшкин, А. Д. Состояние психологической готовности к деятельности в экстремальных условиях : автореф. канд. дис. / А. Д. Ганюшкин. - Л., 1972.

54.Генов, Ф. Психологические особенности мобилизационной готовности спортсменов. / Ф. Генов. -М., 1971.

55.Гонеев, А. Д., Лифинцева, Н. И., Ялпаева, Н. В. Основы коррекционной педагогики / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева. - М., 2002.

56.Готовность к школе / Под ред. И. В. Дубровиной. - М., 1995.

57.Граник, Г. Г., Бондаренко, С. М. Знаки препинания / Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко. - М., 1998.

58.Гудвин, Дж. Исследование в психологии: методы и планирование / Дж. Гудвин. - СПб., 2004.

59.Гуревич, К. М., Горбачева, Е. И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы / К. М. Гуревич, Е. И. Горбачева. - М., 1992.

60.Гуткина, Н. И. Несколько случаев из практики школьного психолога / Н. И. Гуткина.-М.,1991.

61.Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гуткина. -СПб., Питер, 2004.

62.Гущин, Ю. В. Динамическая характеристика зоны ближайшего развития при аномальном и нормальном развитии / Ю. В. Гущин // Культурно-историческая психология. - 2009. - № 3. - С. 55-63.

63.Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. - Рос. акад. образования. Психолог, ин-т. Междунар. Ассоц. "Развивающее обучение" М. : ИНТОР, 1996.

64.Давыдов, В. В., Зинченко, В. П., Талызина, Н. Ф. Проблема деятельности в работах А. Н. Леонтьева / В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Н. Ф. Талызина // Вопросы психологии. - 1982. - № 4.

65.Давыдов, В. В., Маркова, А. К. Концепция учебной деятельности школьников / В. В. Давыдов, А. К. Маркова // Возрастная и педагогическая психология. -М., 1992.

66.Демин, М. В. К вопросу о соотношении понятий «деятельность», «активность», «поведение» / М. В. Демин // Вестник Моск. ун-та. - Серия 7. Философия. - 1975. - № 5.

67. Демин, Н. В. Предметная деятельность и общение в структуре человеческой деятельности / М. В. Демин // Вестник Моск. ун-та. - Серия 7. Философия. - 1982,-№2.-С. 3-12.

68.Деркач, А. А. Методологические составляющие состояния психической готовности к деятельности / А. А. Деркач // Акмеология. - 2012. - № 3 (43). -С. 10-19.

69.Деркач, А. А., Селезнева, Е. В., Михайлов, А. В. Готовность к деятельности как акмеологический феномен / А. А. Деркач, Е. В. Селезнева, А. В. Михайлов. - М., изд-во РАГС, 2008.

70. Дети, которым трудно : сб. статей. - М., 2005.

71.Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. - М, 2004.

72.Доблаев, Л. П. Вопросы психологического понимания учебного текста / Л. П. Доблаев.-М., 1965.

73. Дубровина, И. В. Практическая психология образования в психологическом институте / И. В. Дубровина // Вопросы психологии. -2004,- №2.

74.Душабаев, 3. Р. Мы, читая, понимаем! Слововед: Психологическая игра для развития понимания и скорости чтения слов / 3. Р. Душабаев. - СПб., 2000.

75. Дьяченко, М. И., Кандыбович, Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. - Мн., изд-во БГУ, 1976.

76.Егоров, Т. Г. Очерки психологии обучения детей чтению / Т. Г. Егоров. -М., 1953.

77.Елфимова, Н. В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников / Н. В. Елфимова. - М., 1991.

78.Елфимова, Н. В. Сравнительное изучение условий образования обобщений у дошкольников с нормальным и задержанным психическим развитием : дис. ... канд. психол. наук / Н. В. Елфимова. -М., 1978.

79.Ембулаева, Т. Л. Работа с учебными лингвистическими текстами / Т. Л. Ембулаева // Русский язык в школе. - 1990. - № 3.

80.Еремина, Л. Е. Типы трудностей у детей в обучении и пути их преодоления (на материалах коррекционных классов) : дис. ... канд. психол. наук / Л. Е. Еремина; МГУ им. М. В. Ломоносова, фак-т психологии. — М., 2000.

81.Ермилова, Е. Б. Визуализация обучения и развитие учебных способностей младших школьников / Е. Б. Ермилова. - М., 2000.

82.3абрамная, С. Д., Боровик, О. В. От диагностики к развитию / С. Д.

Забрамная, О. В. Боровик. -М., 2004. 83.Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности : сб. статей

/ Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. - М., 1968. 84.3ак, А. 3. Характеристика зоны ближайшего развития при диагностике рефлексии младших школьников / А. 3. Зак // Научное творчество Л. С. Выготского и современность. -М., 1981. 85.Зак, А. Методы развития интеллектуальных способностей у детей 8 лет / А. Зак.-М., 1994.

86.Запорожец, А. В. Актуальные проблемы возрастной психологии / А. В.

Запорожец. -М., 1978. 87.Запорожец, А. В. Психология действия / А. В. Запорожец. - М. - Воронеж, 2000.

88.Запорожец, А. В., Венгер, Л. А., Зинченко, В. П., Рузская, А. Г. Восприятие и действие / А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская.-М., 1967. 89.3арецкий, В. К. Эвристические потенциал понятия «зона ближайшего развития» / В. К. Зарецкий // Вопросы психологии. - 2008. - № 6. - С. 1325.

90.Захарова, Е. И. Психологические условия включения нового действия в состав сформированной деятельности : дис. ... канд. психол. наук / Е. И. Захарова. - М., 1987. 91.Зинченко, В. П. Психологическая теория деятельности («воспоминания о будущем») / В. П. Зинченко // Вопросы философии. - 2001. - № 2.

92.Иванников, В. А. Психологические механизмы волевой регуляции / В. А. Иванников. -М., 1998.

93.Иванова, А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей / А. Я. Иванова. - М., 1976.

94.Идобаева, Т. А. Ориентировка в структуре действия и обобщение анализа задач : дис. ... канд. психол. наук / Т. А. Идобаева. - М., 1981.

95.Из опыта работы практических психологов / Под ред. С. Н. Шаховской и О. Н. Усановой. -М. : Вита-Пресс, 1997.

96.Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Божович JI. И. и Благонадежиной Л. В. - М., 1972.

97.Ильенков, Э. В. Философия и культура / Э. В. Ильенков. - М., 1991.

98.Ильясов, И. И. Структура процесса учения / И. И. Ильясов. - М., 1986.

99.Ильясов, И. И., Хижнякова, Е. В. Сравнительная эффективность двух подходов к познавательному развитию школьников / И. И. Ильясов, Е. В. Хижнякова // Вестник Моск. ун-та. - Серия 14. Психология. - 1998. - № 2.

100. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера. -М., 1971.

101. Истомина, 3. М. Развитие памяти / 3. М. Истомина. - М., 1978.

102. Кабанова-Меллер, Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся / Е. Н. Кабанова-Меллер. -М., 1968.

103. Кабанова, О. Я. Основные вопросы обучения иностранному языку на основе концепции управления усвоением / О. Я. Кабанова. - М., 1976.

104. Кабыльницкая, С. Л. Экспериментальное формирование внимания : дис. ... канд. психол. наук / С. Л. Кабыльницкая. - М., 1970.

105. Калмыкова, 3. И. Понимание школьниками учебного материала / 3. И. Калмыкова // Вопросы психологии. - 1986. - № 1.

106. Карабанова, О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка / О. А. Карабанова. - М., 1997.

107. Карабанова, О. А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции : дис. ... докт. психол. наук / O.A. Карабанова. - М., 2002.

108. Карпенко, Н. П. Роль внимания в происхождении и коррекции дисграфий : дис. ... канд. психол. наук / Н. П. Карпенко. - М., 1980.

109. Карпенко, Н. П., Подольский, А. И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи / Н. П. Карпенко, А. И. Подольский // Вестник Моск. ун-та. - Серия 14. Психология. - 1980. - № 3.

110. Карпова, А. Ф. Изменение поэтапного формирования умственных действий и понятий при его систематическом применении : дис. ... канд. психол. наук / А. Ф. Карпова. - М., 1972.

111. Карпова, С. Н., Колобова, И. Н. Особенности ориентировки на слово у детей / С. Н. Карпова, И. Н. Колобова. - М., 1978.

112. Каше, Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи / Г. А. Каше. -М., 1985.

113. Кир, Г. Учимся читать очень быстро с применением нейролингвистического программирования, медитации, психоанализа / Г. Кир. - М., 2001.

114. Клаус, Г. Введение в дифференциальную психологию учения / Г. Клаус. -М., 1987.

115. Князева, Т. Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе: структура, диагностика, формирование / Т. Н. Князева. -СПб. : Речь, 2007.

116. Князева, Т. Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе как психическое новообразование младшего школьного возраста / Т. Н. Князева // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - 2009. - Т.1. - №3. - С. 140-144.

117. Князева, Т. Н. Я учусь учиться / Т. Н. Князева. - М., 2004.

118. Кобзарева, JI. Г., Кузьмина, Т. И. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция : уч.-методич. пособие для психологов, учителей классов коррекционно-развивающего обучения, логопедов и методистов

^ по КРО / J1. Г. Кобзарева, Т. И. Кузьмина. - Воронеж, 2000.

119. Корепанова, И. А. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии / И. А. Корепанова // Психологическая наука и образования. - 2002. - № 1. - С. 42-50.

120. Корепанова, И. А., Сафронова, М. А. Три понятия о реальности ч детского развития: обучаемость, зона ближайшего развития и

скаффолдинг / И. А. Корепанова, М. А. Сафронова // Культурно-историческая психология. - 2011. - № 2. - С. 74-82.

121. Корнев, А. Н. Как научить ребенка говорить, читать и думать / А. Н. Корнев.-СПб., 1999.

122. Корнев, А. Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты / А. Н. Корнев. - СПб. : Речь. - 380 с. : ил., 2006.

123. Корнилова, Т. В. Психология риска и принятия решений : уч. пособие для вузов / Т. В. Корнилова. - М. : Аспект Пресс, 2003.

124. Корсакова, Н. К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашова -М, 2001.

125. Костромина, С. Н., Нагаева, JI. Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению / С. Н. Костромина, JI. Г. Нагаева. - М., 1999.

126. Коул, М. Культурно-историческая психология: наука будущего / М. Коул.-М., 1997.

127. Кравцов, Г. Г. Проблемы начального обучения / Г. Г. Кравцов. -Красноярск : Изд-во Красноярского ун-та, 1994.

128. Кравцова, Е. Е. Кризис культурно-исторической психологии и пути его преодоления / Е. Е. Кравцова // Вопросы психологии. - 2006. - № 5. - С. 125-133.

129. Кравцова, Е. Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития / Е. Е. Кравцова // Психологический журнал. - 2001. - Т. 22. - № 4.-С. 42-50.

130. Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е. Е. Кравцова. - М., 1991.

131. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского. -М., 1985.

132. Круглова, Н. Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника / Н. Ф. Круглова. - М., 2004.

133. Круглова, Н. Ф. Развиваем в игре интеллект, эмоции, личность ребенка : программа психологической подготовки дошкольников и младших школьников / Н. Ф. Круглова. - М. : Эскмо, 2010.

134. JI. С. Выготский и современная культурно-историческая психология: проблемы развития личности в изменчивом мире. Материалы IV Междунар. науч. конф. - Гомель : УО «ГГУ им. Ф. Скорины», 2010.

135. Лалаева, Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников / Р. И. Лалаева.-М., 1983.

136. Левитов, Н. Д. О психических состояниях человека / Н. Д. Левитов. — М., 1964.

137. Лекторский, В. А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? / В. А. Лекторский // Вопросы философии. - 2001. - № 2.

138. Лекторский, В. А. Наука глазами гуманитария / В. А. Лекторский, М. А. Розов, В. М. Розин и др. - М., 2005.

139. Леонтьев, А. А. Ключевые идеи Выготского - вклад в мировую психологию XX столетия / А. А. Леонтьев // Психологический журнал. -2001.-Т. 22,- №4.-С. 5-11.

140. Леонтьев, А. А. Смысл как психологическое понятие // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком / Под ред. А. А. Леонтьева и Т. В. Рябовой. - М., 1969.

141. Леонтьев, А. А., Высоцкая, Е. Н., Новожилова, Ю. В. Словарь Л. С. Выготского / А. А. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Е. Е. Соколова. - М., 2004.

142. Леонтьев, А. А., Леонтьев, Д. А., Соколова, Е. Е. Алексей Николаевич Леонтьев. Деятельность. Сознание. Личность / А. А. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Е. Е. Соколова. -М., 2005.

143. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -М., 2004.

144. Леонтьев, А. Н. Психологические вопросы сознательности учения // Леонтьев. Антология гуманной педагогики. - М., 2004.

145. Леонтьев, А. Н. Психологическое исследование детских интересов во Дворце пионеров и октябрят // А. Н. Леонтьев. Психологические основы развития ребенка и обучения. - М., 2009.

146. Леонтьев, А. Н. Умственное развитие ребенка (из цикла лекций) / А. Н. Леонтьев. - М., 1950.

147. Леонтьев, А. Н., Розенблюм, А. И. Психологическое исследование деятельности и интересов посетителей Центрального Парка культуры и отдыха им. Горького // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А. Н. Леонтьева / Под ред. Войскунского А. Е., Ждан А. Н., Тихомирова О. К. - М., 1999.

148. Лидере, А. Г. Развитие и коррекция произвольности речевого общения у детей 6-8 лет / А. Г. Лидере // Психолог в начальной школе. - Волгоград, 1995.

149. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка. Избранные ^ психологические труды / М. И. Лисина; под ред. Рузской А. Г. - М., 1997.

, 150. Локалева, П. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику / Н. П.

Локалева.-М.,2003.

151. Ломов, Б. Ф. Проблемы и стратегия психологического исследования / Б. Ф. Ломов. -М., 1999.

^ 152. Лубовский, Д. В. О Применении теста фрустрации Розенцвейга в

школьной психодиагностике / Д. В. Лубовский // Вопросы психологии. — № 3. - 1990.

153. Луговская, А. Если ребенку трудно учиться / А. Луговская. - М., 2002.

154. Малов, С. Л., Нечаев, Н. Н. Условия образования «высших единиц» двигательного навыка / С. Л. Малов, Н. Н. Нечаев // Управляемое формирование психических процессов. - М., 1977.

155. Маркова, А. К., Матис, Т. А., Орлов, А. Б. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. - М., 1990.

156. Матвеева, О. А. Формы и средства организации комплексной психологической помощи детям младшего и среднего школьного возраста : автореф. дис. ... канд. психол. наук / О. А. Матвеева. — М., 2002.

157. Матюшкин, А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / А. М. Матюшкин // Вопросы психологии. -1982.- №4.

158. Махмутов, М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М. И. Махмутов. - М., 1975.

159. Медведев, А. М., Маркова, М. В. Организация зоны ближайшего развития планирующей функции мышления школьников / А. М. Медведев, М. В. Маркова // Культурно-историческая психология. - 2010. -№ 1.-С. 103-110.

160. Микадзе, Ю. В. Нейропсихология детского возраста / Ю. В. Микадзе -М., 2008.

161. Микулинская, М. Я. Развитие лингвистического мышления учащихся / М. Я. Микулинская. -М. : Педагогика, 1982. - 142 с.

162. Морозов, С. М. Предмет исследования и единицы анализа в психологической системе Л. С. Выготского : автореф. дис. ... канд. психол. наук / С. М. Морозов. - М., 2002.

163. Мочалова Е.К. Медико-социальная характеристика и качество жизни подростков-инвалидов : автореф. канд. дис. ... / Е.К. Мочалова. - М., 2007.

164. Мошкова, И. Н. Условия автоматизации двигательного навыка : дис. ... канд. психол. наук / И. Н. Мошкова. - М., 1982.

165. Мясищев, В. Н. Психология отношений. Избранные психологические труды / Под ред. А. А. Бодалева. - М. - Воронеж, 2004.

166. Мясоед, П. А. Методика непрямой экспресс-диагностики уровня психического развития дошкольников / П. А. Мясоед // Вопросы психологии. — № 2. - 1996.

167. Наенко, Н. И. Психологический анализ состояний психической напряженности : дис. ... канд. психол. наук / Н. И. Наенко. - М., 1970.

168. Нежнова, Т. А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту / Т. А. Нежнова // Хрестоматия по детской психологии. - М. : И1111, 1996.

169. Непомнящая, Н. Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Н. Непомнящая; под ред. А. В. Запорожца и Я. 3. Неверович. - М., 1965.

170. Нечаева Н.В. Состояние здоровья и качество жизни детей раннего возраста : автореф. канд. дис. ... / Н.В. Нечаева. - М., 2006.

171. Нижегородцева, Н. В. Системогенетический анализ готовности к обучению / Н. В. Нижегородцева. — Ярославль : Аверс Пресс, 2004.

172. Нижегородцева, Н. В., Шадриков, В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе / Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шадриков. - М., 2001.

173. Обухова, JI. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова.-М., 1995.

174. Обухова, Л. Ф., Корепанова, И. А. Зона ближайшего развития: пространственно-временная модель / Л. Ф. Обухова, И. А. Корепанова // Вопросы психологии. - 2005. - № 6. - С. 13-26.

175. Обучение дошкольников грамоте : метод, пособие / Л. Е. Журова, Н. С. Варенцова, Н. В. Дурова, Л. Н. Невская; под ред. Н. В. Дуровой. - М., 2004.

176. Общение и диалог в практике обучения, воспитания, психологической консультации. -М., 1987.

177. Овчарова, Р. В. Технологии практического психолога / Р. В. Овчарова. -М., 2001.

178. Овчинникова, Т. Н. Личность и мышление ребенка / Т. Н. Овчинникова. - М, 2004.

179. Организация психолого-медико-педагогической помощи детям г. Новосибирска. - Новосибирск, 2002.

180. Осипова, Н. Р. Опыт формирования внимания у умственно отсталых школьников / Н. Р. Осипова // Управляемое формирование психических процессов. - М., 1977.

181. Основы текстоведения в школе // Под ред. Болотновой Н. С. - Томск, 2000.

182. Павлова, В. В. Сравнительный анализ инновационных технологий обучения с позиций деятельностного подхода : автореф. дис. ...канд. психол. наук / В. В. Павлова. - М., 2008.

183. Пантина, Н. С. Исследование умственного развития детей в процессе деятельности с дидактическими игрушками // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Н. С. Пантина; под ред. А. В. Запорожца и Я. 3. Неверович. - М, 1965.

184. Пантина, Н. С. Методологические принципы в психологии образования / Н. С. Пантина // Вопросы психологии. - 2005. - № 4.

185. Переслени, Л. И., Чупров, Л. Ф. Определение уровня развития словесно-логического мышления у первоклассников / Л. И. Переслени, Л. Ф. Чупров // Вопросы психологии. - № 5. - 1989.

186. Пичкур, Л. Ю. Учебный текст как средство обучения / Л. Ю. Пичкур // Проблемы развития речевой культуры педагога. - Томск, 1997.

187. Поддьяков, А. Н. Зоны развития, зоны противодействия и пространство ответственности / А. Н. Поддьяков // Культурно-историческая психология. -2006.-№2.-С. 68-79.

188. Подольский, А. И. Становление познавательного действия / А. И. Подольский. - М., 1987.

189. Подольский, А. И., Шабельников, В. К. Формирование зрительного опознания объектов у дошкольников // Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П. Я. Гальперина. - М., 1971.

190. Познавательные процессы: ощущение, восприятие / Под ред. Запорожца А. В., Ломова Б. Ф., Зинченко В. П. - М., 1982.

191. Практическая психология образования / Под ред. Дубровиной И. В. -М., 1998.

192. Привалова Т.Е. Состояние здоровья детей дошкольного возраста. Пути оптимизации профилактической и оздоровительной работы в дошкольных учреждениях возраста : автореф. канд. дис. ... ! Т.Е. Привалова. - М., -2012.

193. Проблемы управления учебно-воспитательным процессом. - М., 1977.

194. Проблемы формирования личности и индивидуальный подход к учащимся / Под ред. А. И. Липкиной и В. П. Ягунковой. - М, 1964.

195. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И. В. Дубровиной. - М., 1994.

196. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. Дубровиной И. В. - М., 1998.

197. Психокоррекция: теория и практика / Под ред. Ю. С. Шевченко, В. П. Добриденя, О. Н. Усановой. -М., 1995.

198. Психолог в начальной школе. - Волгоград, 1995.

199. Психологическая и педагогическая реабилитация детей в учреждениях образования. — Брянск, 1995.

200. Психологическая служба в учреждениях социально-педагогической поддержки детей и подростков. - М., 2001.

201. Психологическая служба школы / Под ред. Дубровиной И. В. - М., 1995.

202. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. - M., 1971.

203. Психологическое изучение детей в школе-интернате / Под ред. Божович Л. И. - М., 1960.

204. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка : комплект рабочих материалов / Под общ. ред. Семаго M. M. - М., 1999.

205. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе. - М., 1997.

206. Психолого-педагогическое сопровождение развития учащихся. — Новокузнецк, 2002.

207. Пуни, А.Ц. Некоторые психологические вопросы готовности к

соревнованию в спорте. /А.Ц. Пуни. - М., 1973.

208. Пушкин, В. Н. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности / В. Н. Пушкин // Вопросы психологии. -1977. -№ 5.

209. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. Дубровиной И. В. - М., 1995.

210. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца и Я.З. Неверович. - М., 1965.

211. Репкин, В. В. Психологическая организация учебного материала и успешность обучения : дис. ... канд. психол. наук / В. В. Репкин. -Харьков, 1967.

212. Репкин, В. В. Формирование орфографического навыка как умственного действия / В. В. Репкин // Вопросы психологии. - 1960. - № 2.

213. Репкин, В. В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте / В. В. Репкин // Вестник Харьковского ун-та. - 1978. -№ 171.-С. 40-49.

214. Репкин, В. В., Репкина, Н. В. Развивающее обучение: теория и практика / В. В. Репкин, Н. В. Репкина. - Томск, 1997.

^ 215. Решетова, 3. А. Роль ориентировочной деятельности в двигательном

„ навыке / 3. А. Решетова // Вопросы психологии. - 1956. - № 1.

216. Розанова, Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей / Т. В. Розанова. - М., 1978.

217. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -* СПб., 2006.

218. Рубинштейн, С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения в клинике. - М., 1970.

219. Рубцов, В. В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности : дис. ... д-ра психол. наук / В. В. Рубцов. - М., 1986.

220. Руководство по использованию восьмицветового теста Люшера / Сост. О. Ф. Дубровская. -М. : Когито-Центр, 2003.

221. Руководство практического психолога: готовность к школе : развивающие программы / Под ред. Дубровиной И. В. - 4-е изд. - М. : Академия, 1998.

222. Салмина, Н. Г. Знак и символ в обучении / Н. Г. Салмина. - М., 1988.

223. Салмина, Н. Г. Показатели готовности детей к обучению в школе и ее диагностика / Н. Г. Салмина // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. - Т. 2. - М., 1987. - С. 320-323.

224. Семаго, Н. Я., Семаго, Н. Н. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н. Я. Семаго, Н. Н. Семаго. -М., 2000.

225. Славина, Л. С. Трудные дети / Л. С. Славина. - М. - Воронеж, 1998.

226. Слюсарева, Е. С. Психологическая готовность специального психолога к психокоррекционной работе с детьми / Е. С. Слюсарева. - Ставрополь, изд-во СГПИИ, 2010.

227. Слюсарская, Ю. В. Научно-методологические аспекты развития эмоциональной готовности к обучению в школе у детей с нарушением зрения / Ю. В. Слюсарская // Вестник Вятского гос. ун-та. - 2009. - Т. 1. -№ 3. - С. 144-148.

228. Смирнов, С. Д. Принцип активности в построении и функционировании психического образа : дис. ... д-ра психол. наук / С. Д. Смирнов. -М., 1988.

229. Смолярчук, И. В. Психологическое консультирование и психокоррекционая работа / И. В. Смолярчук. - Тамбов, 1996.

230. Соколова, Т. Д., Тарасова, И. П., Корепанова, И. А. Эмпирическое исследование зоны ближайшего развития: операционально-техническая и мотивационная составляющие действия / Т. Д. Соколова, И. П. Тарасова, И. А. Корепанова // Культурно-историческая психология. - 2009. - № 1. -С. 28-34.

231. Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий. -М.,1999.

232. Спиваковская, А. С. Профилактика детских неврозов / А. С. Спиваковская.-М., 1988.

233. Степанова, М. А. Деятельностный подход: вчерашний день или будущее психологической науки? / М. А. Степанова // Вестник Моск. унта. - Серия 14. Психология. - 2001. - № 3. - С. 94-99.

234. Степанова, М. А. Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского и П. Я. Гальперина / М. А. Степанова // Вопросы психологии.-2001.-№4.- С. 106-114.

235. Степанова, М. А. Прошлое и настоящее психологии образования / М. А. Степанова // Вопросы психологии. - 2005. - № 2.

236. Сырникова, Н. А. Развитие интеллектуальных функций у школьников / Н. А. Сырникова. - Вел. Новгород, 2000.

237. Талызина, Н. Ф. «Уверена, что будущее психологии за деятельностным подходом» / Н. Ф. Талызина // Психологический журнал. - 2005. - № 4.

238. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология / Н. Ф. Талызина. - М., 2006.

239. Талызина, Н. Ф. Практикум по педагогической психологии / Н. Ф. Талызина. - М., 2002.

240. Талызина, Н. Ф. Развитие П.Я. Гальпериным деятельностного подхода в психологии / Н. Ф. Талызина // Вопросы психологии. - 2002. - № 5.

241. Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников / Н. Ф. Талызина. - М., 1988.

242. Талызина, Н. Ф., Кривцова, С. В., Мухматулина, Е. А. Природа индивидуальных различий: опят исследования близнецовым методом / Н. Ф. Талызина, С. В. Кривцова, Е. А. Мухматулина. - М, 1991.

243. Тарабрина, П. В. Экспериментально-психологическая методика изучения фрустрационных реакций: методические рекомендации / П. В. Тарабрина. - Л., 1984.

244. Толстых, Н. Н. Психология воспитания воли у младших школьников / Н. Н. Толстых // Вопросы психологии. - 1979. - № 4.

245. Тыклюк, Н. В. Готовность к деятельности как акмеологический феномен / Н. В. Тыклюк // Акмеология. - 2007. - № 1. - С. 18-21.

246. Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П. Я. Гальперина. - М., 1977.

247. Усачева, И. В. Курс эффективного чтения учебного и научного текста / И. В. Усачева. - М., 2000.

248. Учимся читать. Азбука. [Для дошк. возраста] / Журова Л. Е., Кузнецова М. И.-М. : Омега, 2001.

249. Философские проблемы деятельности (материалы круглого стола) // Вопросы философии. - 1985. - № 5. - С. 78-96.

250. Формирование приемов математического мышления / Под ред. Талызиной Н. Ф. - М., 1995.

251. Фролов, Ю. И. Ориентировка в условиях выбора действия у старших дошкольников : дис. ... канд. психол. наук / Ю. И. Фролов. - М., 1988.

252. Хрестоматия по логопедии в 2-х тт. - Т. 2 / Под ред. Волковой Л. С. и В. И. Селиверстова. - М. : ВЛАДОС, 1997.

253. Хухлаева, О. В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки / О. В. Хухлаева. - М., 2006.

254. Хухлаева, О. В. Школьная психологическая служба: работа с учащимися. 2-е изд. / О. В. Хухлаева. - М. : Генезис, 2010.

255. Цветовой тест отношений: методические рекомендации / Под ред. Бажина Е. Ф. и Эткинда А. М. - Ленинград, 1985.

256. Цукерман, Г. А. Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону ближайшего развития / Г. А. Цукерман // Культурно-историческая психология. - 2006. - № 4. - С. 61-73.

257. Цукерман, Г. А. Как младшие школьники учатся учиться / Г. А. Цукерман. - М. - Рига, 2000.

258. Чернов, А. Ю. Качественные методы в психологии / А. Ю. Чернов // Методология и история психологии. - 2007. - № 1. - С. 118-129.

259. Чеснокова, О. Б. Роль и функции общения в процессе поэтапного формирования умственных действий : дис. ... канд. психол. наук / О. Б. Чеснокова. - М., 1989.

260. Чтение и письмо. 1 класс. Методические комментарии: второе полугодие / Л. Е. Журова, А. О. Евдокимова, Л. А. Ефросинина, М. И. Кузнецова; под ред. Л. Е. Журовой. - М., 2004.

261. Шабельников, В. К. Формирование и психологические механизмы симультанной категоризации : дис. ... канд. психол. наук / В. К. Шабельников. - М, 1977.

262. Шаграева, О. А. Детский практический психолог : программы и методические материалы / О. А. Шаграева. - М., 2001.

263. Шевченко, С. Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / С. Г. Шевченко. - М., 2001.

264. Шишкина, О. А. Психолого-педагогические условия возникновения ситуативной готовности учащихся средней школы к занятию : автореф. дис. ... канд. психол. наук / О. А. Шишкина. - М., 2009.

265. Шопина, Ж. П. Психологические закономерности формирования и актуализации зоны ближайшего развития : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Ж. П. Шопина. - М., 2002.

266. Щебланова, Е. И., Аверина, И. С., Задорина, Е. Н. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей 6-7 лет / Е. И. Щебланова // Вопросы психологии. - № 4. - 1994.

267. Щедровицкий, Г. П. Деятельность и знаки // Щедровицкий Г. П. Знак и деятельность. — Кн. 1. — М., 2005.

268. Щедровицкий, Г. П. Деятельность и понятие о деятельности / Г. П. Щедровицкий // Материалы 4 Всесоюзного съезда общества психологов. -Тбилиси, 1971.

269. Щедровицкий, Г. П. К характеристике категориальных определений деятельности / Г. П. Щедровицкий // Проблема деятельности в советской психологии. - М., 1977.

270. Щедровицкий, Г. П. Психология и методология. Ситуация и условия возникновения концепции поэтапного формирования умственных действий / Щедровицкий. - М., 2004.

271. Эльконин, Д. Б. Как учить детей читать? / Д. Б. Эльконин // Избранные психологические труды. -М., 1989.

272. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. - М., Педагогика, 1978.

273. Юдин, Э. Г. Деятельность и системность / Э. Г. Юдин // Системные исследования. Ежегодник. 1976.-М., 1977.

274. Юдин, Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э. Г. Юдин. - М., 1997.

275. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности / Э. Г. Юдин. -М., 1978.

276. Bert, S. Moore. The origins and development of Empathy // Motivation and Emotion. Vol. 14, № 2, 1996.

277. Blankenship, J., Dansereau, D. F., Dwayne Simpson, D. Cognitive enhancements of readiness for corrections-based treatment for drug abuse // Source of the Document Prison Journal, December 1999 vol. 79 no. 4 431-445.

278. Bodrova, E., Leong, D. J. Tools of the mind. The Vygotskian approach to early childhood education. Merrill; NewJersey: Prentice Hall, 1996.

279. Cole, M., Nicolopoulou, A. Activiting the zoned: Activity systems and development//ISKRAT. Finland. 1999.

280. Dance Therapy. Editor Mason К. C. Washington, 1974.

281. Goos, M., Galbraith, P., Renshaw, P. Socially mediated metacognition: Creating collaborative zones of proximal development in small group problem solving // February 2002, Volume 49, Issue 2, pp. 193-223.

282. Kamata, A., Tenenbaum, G., Hanin, Y. L. Individual Zone of Optimal Functioning (IZOF): A probabilistic estimation // Journal of Sport and Exercise Psychology, 2002, 24 (2), pp. 189-208.

283. Kleinspehn-Ammerlahn, A.; Riediger, M.; Schmiedek, F.; von Oertzen, Т.; Li, S.; Lindenberger, U. Dyadic drumming across the lifespan reveals a zone of proximal development in children // Developmental Psychology, Vol 47(3), May 2011, 632-644.

284. Lantolf, J. P., Aljaafreh, A. Second language learning in the zone of proximal development: A revolutionary experience // International Journal of Educational Research. Volume 23, Issue 7, 1995, pages 619-632.

285. Meins, E. Security of attachment and maternal tutoring strategies: Interaction with in the zone of proximal development // British Journal of Developmental Psychology. Volume 15, Issue 2, pages 129-144, June 1997.

286. Pascarella, E. Т., Pflaum, S. W. The interaction of children's attribution and level of control over error correction in reading instruction // Journal of Educational Psychology. Vol 73(4), Aug 1981, 533-540.

287. Rutland, A. F., Campbell, R. N. The relevance of Vygotsky's theory of the zone of proximal development to the assessment of children with intellectual

disabilities // Journal of Intellectual Disability Research. 1996, Volume 40, Issue 2, pp. 151-158.

288. Tappan, M. B. Moral education in the zone of proximal development // Journal of Moral Education. Volume 27, Issue 2, 1998, pp. 141-160.

289. The psychology of Music. Edited by D. Dentson. New-York, 1972.

290. Tzuriel, D. Development of a dynamic test for young children // School Psychol. Inter. 2000. V. 21 (2).

291. Van Weerdenburg, M., Verhoeven, L., van Balkom, H., Bosman, A. Correction to: Cognitive and Linguistic Precursors to Early Literacy Achievement in Children With Specific Language Impairment // Scientific Studies of Reading. Volume 14, Issue 1, 2010, pp. 484-507.

292. William, E. Dunnand, James, P. Lantolf. Vygotsky's Zone of Proximal Development and Krashen's i+1: Incommensurable Constructs; Incommensurable Theories // Language Learning. Volume 48, Issue 3, pages 411-442, September 1998.

293. Wood, D., Bruner, J., Ross, G. The role of tutoring in problem solving // Journal of child psychology and Psychiatry. 1976. Vol. 17. P. 89-100.

Приложение 1. Описание методик и обработки данных в первой

серии исследования.

1. Диагностика отношения к чтению учащихся.

1.1 Описание методики «Составление расписания на неделю»

Методика С .Я. Рубинштейн в модификации В.Ф. Моргуна может продуктивно диагностировать отношение ученика начальных классов к отдельным предметам и учению в целом (Талызина, 2002). Учащимся выдается лист бумаги, организованный как пустая страничка дневника. Далее в инструкции учащимся предлагается представить, что они попали в школу будущего, где ученики сами могут для себя составлять расписание. И предлагается написать, какое бы они составили для себя расписание.

При обработке данных учитывается количество уроков, указанное для каждого предмета, а так же общее количество уроков в их соотношении с реальным расписанием ученика. В расчет так же могут приниматься вписанные учащимся кружки, время на домашнее задание и иная указанная учеником информация.

Методика рассчитана как на индивидуальное, так и на фронтальное применение. Рис. 1. Образец бланка методики «Составление расписания на неделю»

ПОНЕДЕЛЬНИК ПЯТНИЦА

ВТОРНИК СУ КВОТА

СРЕДА ВОСКРЕСЕНЬЕ

ЧЕТВЕРГ Фамилия

Им«

Класс

1.2 Описание методики «Лесенка уроков»

Данная методика направлена на выявление самых интересных и увлекательных для учеников начальных классов уроков, а так же наименее предпочитаемых уроков (Талызина, 2002). Методика рассчитана как на индивидуальное применение, так и на групповое.

Ученикам в качестве материала раздаются карточки, на каждой из которых написано название школьного предмета. Общее количество карточек соответствует общему числу всех предметов по школьной программе. Далее предлагается выбрать тот предмет, который больше всего нравится, является самым интересным. Карточку с названием этого предмета ученик кладет на верхнюю ступеньку бланка. Далее он выбирает наиболее привлекательный предмет из оставшихся и кладет карточку с его названием на вторую ступеньку. И так далее пока каждая карточка не будет положена на свою ступеньку. В самом конце процедуры, ученику предлагается проверить, правильно он построил свою лесенку уроков, напоминается, что наверху должны оказаться предметы, которые ему нравятся больше всего, а на нижних ступеньках окажутся предметы, которые нравятся меньше всего.

Рис. 2. Бланк методики «Лесенка уроков»

Фамилия Имя _

1.3 Обработка результатов и способ подсчета баллов отношения к чтению.

В проведенном исследовании описанные выше методики использовались для выявления отношения учеников к чтению. Обе методики проводились фронтально, общее число респондентов - 196 человек, учеников 3-его класса среднеобразовательных школ г. Москвы. Диагностика проводилась в урочное время (вместо одного из уроков), что бы обеспечить максимально полное и неторопливое выполнение. В общей устной инструкции ученикам методики представлялись как задания, направленные на выявление пожеланий учеников в области учебы, для создания условий максимальной открытости и снижения эффекта контроля. С этой же целью учитель, как значимое лицо, не присутствовал в классе на время диагностики.

В бланке методики «Расписание на неделю» подсчитывалось общее количество уроков чтения в неделю, указанное учеником. Получаемый показатель отражал количество уроков чтения, он мог варьироваться от 0 (если уроков чтения не указывалось вовсе) до 5 (если ученик указывал 5 и более уроков чтения в неделю).

В бланке методики «Лесенка уроков» подсчитывался балл предпочитаемости урока чтения среди остальных уроков. Балл варьировался так же от 1 до 5. Балл 1 присваивался за нахождение урока чтения на нижних двух ч ступеньках, 2 балла - за нахождение на 3-ей и 4-ой ступеньках снизу, 3 балла -

за нахождение на 5ой и бой ступеньках снизу, 4 балла - за нахождение урока чтения на 7-ой и 8-ой ступеньках, 5 баллов - за нахождение на верхних двух ступеньках.

Таким образом, общий показатель отношения к чтению по итогу двух методик, подсчитывался как сумма баллов по обеим методикам, вклад обеих ^ методик в общий балл идентичен. Общий показатель мог варьироваться от 1 до

10 и отражал численное выражение общего отношения ученика к уроку чтения.

2. Диагностика мотивации достижения учащихся.

2.1 Описание методики МД-решетка Х.Д. Шмальта (решетка мотивации достижения) для детей 9-11 лет

Данный тест, разработанный Х.Д. Шмальтом и адаптированный и нормированный для русскоязычной выборки Н.В. Афанасьевой, предназначен для диагностики мотивов, входящих в структуру мотивации достижения детей 9-11 лет (Афанасьева, 1998). Являясь полупроективным, он сочетает в себе преимущества проективного теста и личностного опросника.

Процедура диагностики включает в себя предъявление учащемуся 18ти ситуаций в виде рисунков, не однозначно отражающих чувства, мысли и

171

отношения изображенных на ней людей. Ситуации представляют собой шесть различных областей из жизни ребенка (по 3 ситуации на каждую область). К каждой ситуации предлагается 18 утверждений, отражающих возможные чувства и мысли людей. Список утверждений составлен разработчиками на основе контент-анализа детских сочинений и содержит в себе те утверждения, которые наиболее точно отражают эмоции, ожидания, образы поведения детей, мотивированных на успех или на неудачу. Ученику предлагается выбрать для каждой ситуации те утверждения, которые кажутся ему наиболее подходящими.

Стимульный материал оформляется как книжечка, где каждая ситуация и список утверждений к ней представлены на отдельной странице. Это позволяет минимизировать влияние разных ситуаций друг на друга, а так же задать стандартизированный порядок их предъявления. Инструкция так же стандартизирована, предъявляется в письменном виде на отдельной странице книжечки и зачитывается взрослым вслух перед процедурой диагностики.

Диагностика мотивации достижения проводилась фронтально, в урочное время, что бы учащиеся могли не торопясь выбрать утверждения для каждой ситуации. Всего в исследовании приняло участие 196 респондентов - учеников 3-их классов среднеобразовательных школ г. Москвы. Учитель, как значимое лицо, не присутствовал при диагностики. Выполнение задания происходило в деловой атмосфере.

Рис. 3. Примеры стимульного материала для методики МД-решетка Шмальта

и» Он хорошо себя чувствуй

П 2 Он думает-'Это трудно доделаю я лучше в следующий раз*

,3 Он считает что справиться с этим С 4 Ои думает "Я моту гордиться собой потому что смог сделать это*

а5 Он думает 'Можотбыть опять неудача'" 6 Он недоволен тем. что у него получилось ^ 7 Он устал

¡яи, 8 Он думает *Я попрошу лучше кого-нибудь мне помочь*

9 Он думает "Хорошо если бы это у меня получилось* С 10. Он думает что все сделал правильно

11 Он боится чго сделал что-то не так С] 12 Это ему не нравится

13 Он не хочет что бы у него плохо получилось Г 14 Он хочет сделэть больше остальных

15 Он думает *Я лучше слеплю что нибудь потруднее" ^ 16 Он предпочитает ничего не делить

□ 17 Он думает 'Если это трудна то мне придется поработать дольше остальных* I 116. Он думает что несумеет сделать этого

Г)1 Он хорошо себя чувствует

32 Он думает-*Это трудно доделаю я лучше в следующим раз" 3 Он считает что справиться с этим \ Ц Он думает *Я могу гордиться собой, потому что смог сделать это*

а5 Он думает 'Можетбьгть опять неудача?" б Он недоволен теч что у него получилось ^ 7 Омусгал

Ц, 8 Он думает "Я поЛ[>ошу лучше кого нибудь мне помочь'

I*. 9 Он думает *Хороцю если бы это у меня получилось*

С! 10 Он думает что все сделал правильно

Г „Он боится что сделал что то не гак

[2 12. Это ему не нравится

(_ ' 3 Он не хочет что бы у него плохо получилось

В 14 Он хочет сделать больше остальных 15 Он думает *Я лучше сделаю что нибудь потруднее" ^ 16 Ом предпочитает ничего не делать

С 17 Он думает'Если это трудно то мне придется поработать дольше остальных* ^ 18 Он думает что нкумеет сделать этого

2.2. Обработка результатов

Утверждения, содержащиеся под каждой ситуацией, отражают три мотивационные тенденции (шкалы методики) - надежда на успех (НУ), боязнь неудачи по причине сомнения в собственных силах (БН1) и боязнь неудачи по причине социальных ее последствий (БН2). Процедура обработки данных включает подсчет помеченных утверждений по каждой из тенденций и дальнейший перевод первичных данных в нормированную на российской выборке шкалу станайнов с учетом возраста ребенка (Афанасьева, 1998).

Методика так же подразумевает возможность подсчета мотивационных тенденций отдельно для разных видов практической деятельности ребенка, однако, в нашем исследовании нас интересовали общие показатели мотивационных тенденций (НУ, БН1 и БН2) каждого ребенка для уравнивания групп испытуемых в экспериментальной части.

Отметим, что часть учащихся заполняли бланк методики в случайном порядке. Эти факты тщательно отслеживались и отмечались в момент проведения диагностики. Некоторые ученики соглашались пройти (или закончить) методику повторно в другое время. Данные учащихся, достоверность которых вызывала сомнение, не вносились в итоговую таблицу при статистической обработки данных исследования.

3. Диагностика психологической готовности учащихся к занятиям

3.1 Диагностика мотивационного и эмоционально-волевого компонентов

Для оценки мотивационно-ценностного и эмоционально-волевого компонентов готовности использовались следующие методики: 3.1.1 Словесный отчет.

Ребенку задавался прямой вопрос о том, хотел бы он посещать такие занятия в дальнейшем или нет, далее задавался уточняющий вопрос о причинах. Данный вопрос направлен на выявление сознательного и внешне презентуемого желания или нежелания ребенка посещать занятия. Ответ ребенка фиксировался взрослым в анкете. В случае, если ребенок расшифровывал свой ответ причинами, не имеющими отношения к занятиям по записи аудиокниг (занятость на других кружках, согласие родителей и прочее), то его просили постараться дать ответ исключительно исходя из своего собственного желания.

Отметим здесь, что собственно дальнейших занятий чтением в форме включающей деятельности по записи аудиокниг на данном этапе исследования с учащимися не проводилось. В некоторых школах сотрудники были заинтересованы самостоятельно проводить такие занятия, поэтому судьба кружка была неопределенной для учащихся. Экспериментатор сообщал ребенку,

173

что сейчас ему просто интересно узнать мнение ребенка о данном кружке. Такая установка создавала необходимый нейтральный тон при проведении диагностических процедур и опросе ребенка.

3.1.2 Оценка желания по модифицированной шкале С.Я. Рубинштейн

Шкалы, созданные первоначально с целью выявления характеристик самооценки ребенка, представляются ценным диагностическим методом для оценки ребенком не только своих качеств личности, характера, способностей, но и своего состояния (Рубинштейн, 1970). Предоставляя ребенку, с одной стороны, достаточно неопределенный экспериментальный материал, позволяющий мало осознаваемым пластам отношений ребенка проявится, модифицированные шкалы позволяют в то же время материализовать разбросы возможных оценок, ограничивая его отметкой на шкале, делая задачу оценки своих качеств и состояний доступной для ребенка.

Рис. 4. Бланк для оценки по шкале «Желание».

Желание

На пустом листе бумаги ребенку дается нарисованная вертикальная линия с названием шкалы с краю листа. Ребенка просят оценить степень своего желания посещать кружок, поставим отметку на данной шкале. Шкала не имеет промежуточных делений, поэтому отметка ребенка в большей степени, чем ответ на прямой вопрос отражает возникшее отношение к занятиям и желание их посещать.

При обработке данных шкала делилась на 9 равных частей, что позволяло получить балл от 1 до 10 как характеристику уровня желания посещать занятия (балл 0 не ставился, самый низкий уровень обозначался как 1).

3.1.3 Цветовой тест отношений A.M. Эткинда.

Цветовой тест отношений (ЦТО) является клинико-диагностическим методом, предназначенным для изучения эмоциональных компонентов отношений человека к другим людям, предметам, событиям (Цветовой тест ..., 1985). Методической основой теста является цветоассоциативный эксперимент по специально разработанным процедурам, позволяющий выявить «достаточно глубокие, частично неосознаваемые компоненты отношений, минуя при этом искажающие, защитные механизмы вербальной системы сознания» (там же, стр. 4).

В нашем исследовании, где нам нужно было в краткие сроки с высокой степенью надежности выявить психологическую готовность ребенка к занятиям и возникающее внутренне отношение в ним, тест ЦТО представляется ценным инструментарием именно в силу его возможностей выявлять отношение минуя сознательные защитные механизмы (которые, как мы выяснили в теоретической части, являются стороной ситуации коррекции).

Существует две процедуры проведения ЦТО - краткая и полная, нами была использована полная процедура, отвечающая, по замечанию автора, исследовательским целям. В качестве набора цветовых карточек использовался восьмицветовой набор из теста М. Люшера издательства Когито-Центр (Руководство ..., 2003).

При проведении ЦТО перед ребенком раскладываются все восемь цветов на белом листе бумаге в случайном порядке и его просят выбрать цвет, который, как ему кажется, больше подходит к кружку. Экспериментатор просит подобрать не тот цвет, который подходит к комнате, одежде, аудиодиску или сказке, а к самому кружку и процессу создания аудиозаписи. Выбранная карточка записывается экспериментатором и убирается. Ребенка просят выбрать наиболее подходящий цвет из оставшихся карточек. И так далее пока не будут проранжированы все цвета.