Оптимизация процесса обучения иноязычному устно-речевому общению учащихся основной школы в условиях дополнительного образования (на материале финского языка) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Шейхет Анна Исаковна

• Шейхет Анна Исаковна
• кандидат наук
• 2016

Оглавление диссертации кандидат наук Шейхет Анна Исаковна

Введение

Глава 1. Теоретические вопросы оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению учащихся основной школы в условиях дополнительного образования

§1.Дополнительное образование в системе языкового образования учащихся основной школы

1.1. Особенности дополнительного образования учащихся

1.2.Психолого-педагогическая характеристика учащихся подросткового возраста

§2. Особенности иноязычного устно-речевого общения на финском языке

2.1. Характеристика иноязычного устно-речевого общения

2.2. Трудности иноязычного устно-речевого общения на финском языке

§3.Оптимизация процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке в условиях дополнительного образования

3.1. Феномен оптимизации обучения

3.2. Критерии оптимального обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке в условиях дополнительного образования

3.3. Средства оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке в условиях дополнительного образования

Выводы по главе

Глава 2. Методика оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению учащихся основной школы в условиях дополнительного образования

§ 2.1.Содержание обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке в условиях дополнительного образования

§2.2.Приемы театральной педагогики, направленные на оптимизацию процесса обучения иноязычному устно-речевому общению учащихся основной школы в условиях дополнительного образования

§ 2.3. Система упражнений для обучения иноязычному устно-речевому общению учащихся основной школы в условиях дополнительного образования

§2.4 Экспериментальная апробация методики оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению учащихся основной школы в условиях дополнительного образования

Выводы по главе

Заключение

Библиографический список

Приложение 1. Образцы и результаты анкетирований

Приложение 2. Дополнительная образовательная программа «Финский - язык нашего Северного соседа»

Приложение 3. Список подлинно-коммуникативных ситуаций общения

Приложение 4. Тематический словарь

Приложение 5. Результаты экспериментального обучения

Приложение 6. Материалы обучающего эксперимента

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Оптимизация процесса обучения иноязычному устно-речевому общению учащихся основной школы в условиях дополнительного образования (на материале финского языка)»

ВВЕДЕНИЕ

В современном мире все более значимой становится тенденция мультилингвального образования, в связи с чем учащимся предлагается изучать не один, а два или три иностранных языка. Это связано с тем, что, согласно Федеральному государственному образовательному стандарту, а также закону об образовании Российской Федерации, мультикультурность и мультилингвальность являются доминантными характеристиками современного образовательного пространства. Они обеспечивают взаимодействие между представителями разных культурно-языковых сообществ и успешную интеграцию индивида в единое мировое культурно-образовательное пространство. Более того, владение несколькими иностранными языками делает человека не просто более интеллектуально развитым, но и более конкурентоспособным при построении будущей карьеры. Таким образом, преимущества мультилингвального образования очевидны и не подлежат сомнению.

В Северо-Западном регионе Российской Федерации, а точнее, в Санкт-Петербурге и Ленинградской области, Республике Карелия, а также в некоторых северных регионах нашей страны большую значимость наряду с английским языком имеет финский язык. Это обусловлено, прежде всего, близким географическим положением наших стран, а также тем, что испокон веков между Россией и Финляндией существовали тесные отношения. Наши страны активно взаимодействуют в сферах туризма, экономики, социальных проектов, политики, образования. Такое тесное взаимодействие двух стран обуславливает необходимость межкультурного общения. В связи с этим статус финского языка как учебного предмета стабильно повышается, среди выпускников российских школ возрастает популярность финских вузов, следовательно, необходимо разрабатывать новые, эффективные методики обучения финскому языку.

Отметим также, что важной особенностью современного Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования

является вариативность образования, предполагающая создание «личных пространств» на основе свободного выбора учащихся. Свободный выбор учащихся в наибольшей степени реализуется в условиях дополнительного образования, которое является еще мало изученным феноменом. Зачастую в педагогической литературе отсутствует его четкое определение, описание условий обучения, особенностей деятельности преподавателя и учащихся. Дополнительное образование является важным общественным институтом, который бурно развивается в настоящее время. Однако вопрос оптимизации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования практически не затрагивается: отсутствует анализ учебных пособий и программ, детальное описание методов работы преподавателей, позволяющих оптимизировать процесс обучения. В нашем исследовании предпринята попытка оптимизировать обучение иноязычному устно-речевому общению на финском языке в условиях дополнительного образования при помощи использования приемов театральной педагогики. Использование подобных приемов для обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке также практически не описывается в научно-методической литературе, являясь новым и мало исследованным явлением.

Таким образом, актуальность данного диссертационного исследования обусловлена следующими объективными факторами:

1. Требования современного общества, предъявляемые к выпускнику школы, предполагают владение одним или несколькими иностранными языками.

2. Объективная необходимость жителей Северных и Северо-Западного регионов Российской Федерации владеть финским языком хотя бы на коммуникативно-достаточном уровне.

3. Стабильно растущая популярность финских вузов среди выпускников российских школ.

4. Высокая популярность финского языка как учебного предмета и одновременно с этим небольшое количество учебных программ и пособий по финскому языку.

5. Повышенный интерес к дополнительному образованию учащихся и одновременно с этим неразработанность оптимальных методик и технологий обучения иностранным языкам в условиях дополнительного образования.

6. Необходимость оптимизации деятельности педагога дополнительного образования и одновременно с этим недостаточная изученность средств и способов оптимизации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования.

Объектом данного исследования является процесс обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования.

Предметом данного исследования является методика оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования.

Целью данного исследования является разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования.

Гипотеза данного исследования заключается в том, что обучение иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования будет оптимальным и максимально эффективным при условии, если: 1) дополнительное образование учащихся будет рассматриваться как вариативная образовательная система, направленная на удовлетворение коммуникативных, познавательных, творческих потребностей учащихся, формирующая у них устойчивую мотивацию к познанию

и способствующая их личностному и профессиональному самоопределению; 2) оптимизация процесса обучения иноязычному устно-речевому общению учащихся основной школы в условиях дополнительного образования будет включать в себя следующие направления: оптимизация цели и задач обучения, оптимизация содержания обучения, оптимизация методики обучения и будет осуществляться на следующих этапах: подготовительный, исполнительный, контрольно-оценочный, а также будет учитывать особенности дополнительного образования, возрастные особенности учащихся основной школы, сложную многокомпонентную структуру иноязычного устно-речевого общения на финском языке и его трудности; 3) в качестве средств оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке в единстве его трех сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной и с учетом трудностей будут использованы приемы театральной педагогики, отобранные на основе следующих критериев: соответствие цели исследования, соответствие условиям обучения, возрастосообразность; 4) компоненты оптимизированного содержания обучения иноязычному устно-речевому общению будут отобраны с учетом комплекса критериев, разработанного для каждого компонента, и выстроены в иерархической последовательности; 5) будет разработана система упражнений, включающая 4 комплекса: комплекс аспектных упражнений, комплекс упражнений, направленных на обучение трем сторонам общения, комплекс культурно-ориентированных упражнений и комплекс интегрированных упражнений.

В соответствии с целью и гипотезой данного исследования были поставлены следующие задачи.

• Рассмотреть и уточнить следующие понятия: «дополнительное образование учащихся», «иноязычное устно-речевое общение», «оптимизация обучения иноязычному устно-речевому общению».

• Выявить и описать особенности дополнительного образования учащихся.

• Проанализировать и описать возрастные психолого-педагогические особенности учащихся основной школы, подросткового возраста.

• Выявить и классифицировать трудности иноязычного устно-речевого общения на финском языке.

• Разработать критерии оптимального обучения иноязычному устно-речевому общению для условий дополнительного образования.

• Отобрать содержание обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке в условиях дополнительного образования учащихся.

• Отобрать приемы театральной педагогики в качестве средств оптимизации обучения иноязычному устно-речевому общению.

• Разработать на основе отобранных приемов театральной педагогики систему упражнений, направленную на оптимизацию процесса обучения иноязычному устно-речевому общению.

• Экспериментально проверить эффективность разработанной методики оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования.

Для решения поставленных задач мы опирались на следующие методы исследования: когнитивно-обобщающие (сравнительно-сопоставительный анализ методической, педагогической, психологической, лингвистической литературы, обобщение), диагностические (тестирование учащихся, анкетирование учащихся и их родителей, самооценка, экспертная оценка), праксиметрические (анализ продуктов деятельности), экспериментальные (экспериментально-опытное обучение), и методы статистической обработки полученных данных.

Теоретико-методологической основой данного диссертационного исследования послужили работы следующих авторов по проблемам: а) оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю. К. Бабанский, А. Л. Бердичевский, Л. Е. Алексеева, М. М. Поташник, Л. В. Московкин, Н. В. Басова);

б) дополнительного образования учащихся (А. Г. Асмолов, Н. Ф. Радионова, Б. С. Гершунский, О. Е. Лебедев, В. А. Ядов, Л. Ф. Ильичев, Б. А. Титов, А. В. Золотарева); в) иноязычного устно-речевого общения ( Г. М. Андреева, М. И. Станкин, Б. Д. Парыгин, М. С. Каган, В. Г. Крысько, Е. И. Пассов, Е. В. Высоких, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев); г) педагогической психологии ( Д. Б. Эльконин, Л. С. Выготский,П. П. Блонский, А. В. Петровский); д) театральной педагогики (К. С. Станиславский, М. А. Чехов, С. В. Гиппиус, Л. В. Грачева, И. Б. Белюшкина, А. П. Ершова, В. М. Букатов); е) общих вопросов методики обучения иностранным языкам (А. Р. Арутюнов, И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Г. В. Елизарова, А. В. Конышева, Е. И. Пассов, И. Л. Колесникова, Е. Н. Соловова, С. Г. Тер-Минасова, Н. В. Баграмова, Ю. А. Комарова, Л. П. Тарнаева) и многих других отечественных и зарубежных исследователей.

Научная новизна исследования заключается в:

- в разработке методики оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования, созданной с учетом особенностей условий обучения, многокомпонентной структуры иноязычного устно-речевого общения на финском языке и его трудностей;

- в обосновании возможности оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования на основе приемов театральной педагогики;

- в выявлении принципов эффективной организации занятий дополнительного образования учащихся;

- в создании параметрической модели финского национального коммуникативного поведения;

- в разработке классификации трудностей иноязычного устно-речевого общения на финском языке, включающей в себя 4 группы трудностей: фонетические, грамматические, лексические и поведенческие трудности;

- в обоснованном отборе приемов театральной педагогики, способствующих оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования.

Теоретическая значимость данной работы состоит в следующем:

- уточнены следующие понятия: «дополнительное образование учащихся», «иноязычное устно-речевое общение», «оптимизация обучения иноязычному устно-речевому общению»;

- выявлена сущность, структура и содержание иноязычного устно-речевого общения на финском языке в условиях дополнительного образования учащихся;

- разработаны критерии оптимального обучения иноязычному устно -речевому общению на финском языке в условиях дополнительного образования учащихся;

- теоретически обоснован дидактический потенциал приемов театральной педагогики как средств оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования.

Практическая значимость данной работы состоит в следующем:

- отобрано оптимальное содержание обучения иноязычному устно -речевому общению на финском языке для условий дополнительного образования;

- разработана и экспериментально апробирована система упражнений, направленная на оптимизацию процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях

дополнительного образования. Разработанная система включает в себя 4 комплекса упражнений: комплекс аспектных упражнений (фонетические, лексические и грамматические), направленный на автоматизацию языкового материала и подготовку учащихся к общению, комплекс упражнений, направленных на обучение коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторонам общения, позволяющий формировать коммуникативные, интерактивные и перцептивные умения учащихся, комплекс культурно-ориентированных упражнений, направленный на формирование лингвосоциокультурных знаний учащихся, и комплекс интегрированных упражнений, обеспечивающий учащимся обильную практику в иноязычном устно-речевом общении;

- составлена и апробирована дополнительная образовательная программа курса «Финский язык - язык нашего Северного соседа!»;

- разработано и апробировано учебно-методическое пособие «Suomea teatterm kautta!» «Финский через театр!». Данное пособие адресовано учителям финского языка, преподавателям языковых курсов, желающим разнообразить свои занятия за счет использования приемов театральной педагогики. Пособие содержит более 70 авторских упражнений и снабжено аудиодиском.

В соответствии с гипотезой и результатами исследования на защиту выносятся следующие положения.

1. Дополнительное образование учащихся представляет собой особые условия обучения, основанные на свободном выборе учащихся и на следующих принципах: добровольного участия в занятиях и мероприятиях, самостоятельности, равноправного участия, фасилитации, личностно-ориентированного общения, поэтапно-концентрической подачи материала и цикличности обучения, коллективного взаимодействия. Выполняя разнообразные функции и учитывая разнообразные потребности учащихся, дополнительное образование предоставляет широкие возможности не только для гармонизации

школьного образования, но и для обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке.

2. Оптимизация процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке - это рациональное, научно обоснованное построение такой методической системы обучения, которая учитывает социальный заказ общества, соответствует условиям дополнительного образования учащихся, способствует формированию устно-речевых умений на финском языке при рациональных затратах времени и усилий участников образовательного процесса. Оптимизации должны подлежать все компоненты разрабатываемой методики, то есть: необходимо оптимизировать цель и задачи обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке, содержание обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке, методику обучения иноязычному устно -речевому общению на финском языке, принимая во внимание не только особенности дополнительного образования как условий обучения, но и психолого-педагогические, личностные и возрастные особенности учащихся основной школы, а также многокомпонентную структуру и трудности иноязычного устно-речевого общения на финском языке.

3. На основе разработанных критериев были отобраны следующие приемы театральной педагогики: приемы, направленные на развитие внимания, приемы, направленные на развитие памяти, приемы, направленные на развитие воображения, приемы, направленные на чувствование партнера, пантомима, разыгрывание этюдов, таблица К. С. Станиславского, работа с жестом, свободный поток ассоциаций, режиссерские и ролевые игры, импровизация, создание сценариев, плей-бэк театр. Эти приемы способствуют формированию и развитию языковых навыков, коммуникативных, интерактивных, перцептивных и компенсационных устно-речевых умений, обучая, таким образом, иноязычному устно-речевому общению в единстве его трех сторон. Отобранные приемы театральной педагогики также удовлетворяют все потребности учащихся, стимулирующие посещение занятий дополнительного образования:

познавательные, коммуникативные, креативные, рекреационные потребности, и позволяют избегать перегрузок учащихся.

4. Оптимизированное содержание обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке в условиях дополнительного образования должно включать в себя предметный и процессуальный аспекты. К предметному аспекту содержания обучения относятся следующие компоненты: сферы, темы, ситуации иноязычного устно-речевого общения, графические тексты разных жанров, вербальные звучащие тексты, вербально-знаковые тексты, языковой материал. К процессуальному аспекту содержания обучения относятся следующие компоненты: языковые, лингвосоциокультурные знания, фонетические, грамматические, лексические навыки, коммуникативные, интерактивные, перцептивные, компенсационные умения. Все компоненты оптимизированного содержания обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке отбираются с учетом личных интересов, возрастных особенностей учащихся и требований дополнительной образовательной программы по специально разработанным критериям отбора.

5. Система упражнений для обучения учащихся основной школы иноязычному устно-речевому общению на финском языке в условиях дополнительного образования должна быть разработана на основе отобранных приемов театральной педагогики и включать в себя следующие комплексы упражнений: аспектные упражнения, позволяющие автоматизировать употребление фонетических, грамматических и лексических структур и подготовить учащихся к общению; упражнения, направленные на обучение трем сторонам общения, позволяющие формировать коммуникативные, интерактивные, перцептивные и компенсационные умения; культурно-ориентированные упражнения, позволяющие сообщить учащимся лингвосоциокультурные знания о Финляндии, и интегрированные упражнения, обеспечивающие учащимся обильную практику в иноязычном устно-речевом общении.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2012-2013 гг.) - теоретико-аналитический. В этот период осуществлялся сбор и анализ теоретического материала, анализировалась степень разработанности исследуемой проблемы, анализировался понятийный аппарат, необходимый для данного исследования, происходило обобщение педагогического опыта.

Второй этап (2013 -2014 гг.) - моделирующе-эксперименталъный. На этом этапе были определены особенности оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования, осуществлялся отбор содержания обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке в заявленных условиях, а также отбор приемов театральной педагогики, выступающих в роли средств оптимизации процесса обучения, разрабатывалась система упражнений, направленная на оптимизацию процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования, проводилась экспериментальная проверка разработанной методики.

Третий этап (2014-2015 год) - заключительно-обобщающий. В данный период производилась систематизация и обобщение результатов исследования, а также оформление текста диссертации.

Апробация работы осуществлялась в процессе экспериментальной работы в ГБОУ СОШ № 207 с углубленным изучением английского языка Центрального района Санкт-Петербурга; в процессе участия в проекте: «Оптимизация обучения финскому языку: исследовательский поиск» (сентябрь 2015 г., Петрозаводск); в выступлениях на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры методики обучения иностранным языкам РГПУ им. А. И. Герцена с регулярными отчетами о ходе исследования и его результатах (2012-2015 гг.); в выступлениях на научно-практических конференциях: на межвузовской конференции «Бог. Человек. Мир»

(Санкт-Петербург, 25.12.2013), всероссийской межвузовской научной конференции «Герценовские чтения» (Санкт-Петербург, 2013, 2014, 2015 гг.), 11 международной научно-практической конференции «Вопросы языковой динамики, филологии и лингводидактики в когнитивном аспекте» (Чебоксары, 30-31. 10. 2014), 8 международной научно-практической конференции «Научные перспективы 21 века. Достижения и перспективы нового столетия» (Новосибирск, 13-14. 02. 2015).

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечивается опорой теоретических положений диссертационного исследования на данные, полученные в ходе анализа большого количества авторитетных научных источников (172 наименования); комплексным использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных заявленной цели исследования и поставленным задачам; продолжительным (134 часа) опытно-экспериментальным обучением и его положительными результатами.

Объем и структура диссертации. Содержание диссертационного исследования изложено на 183 страницах печатного текста. Работа включает в себя введение, 2 главы, сопровождающиеся выводами, заключение и ряд приложений. К тексту работы прилагается библиографический список, состоящий из 172 наименований, в том числе 42 работы на английском и финском языках, и 6 приложений.

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, сформулированы объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, определены методологические основы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, установлен характер научной новизны, теоретической и практической значимости работы.

В первой главе проанализированы вопросы, связанные с рассмотрением дополнительного образования учащихся как особых условий обучения: уточнен

термин «дополнительное образование», выявлены его особенности и принципы эффективной организации занятий; приведена подробная психолого-педагогическая характеристика учащихся основной школы подросткового возраста; понятие «иноязычное устно-речевое общение» рассмотрено с позиций социальной психологии, методики обучения иностранным языкам, лингводидактики; разработана классификация трудностей иноязычного устно-речевого общения на финском языке; уточнено понятие «оптимизация обучения иноязычному устно-речевому общению» и разработаны критерии оптимального обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования; определено понятие «театральная педагогика».

Вторая глава исследования посвящена разработке методике оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования: описан отбор содержания обучения; в качестве средств оптимизации учебного процесса подробно описаны приемы театральной педагогики; представлена система упражнений; описан ход и результаты экспериментальной проверки разработанной методики.

В заключении диссертации сформулированы выводы по результатам проведенного исследования, а также намечены перспективы развития обозначенной проблематики.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА

ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ УСТНО-РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

§1. Дополнительное образование в системе языкового образования учащихся

основной школы

1.1. Особенности дополнительного образования учащихся

Данный параграф нашего исследования посвящен описанию и анализу условий обучения, для которых разрабатывается методика оптимизации обучения общению на финском языке - то есть дополнительному образованию учащихся.

Рассмотрим различные точки зрения на понятие дополнительное образование и проанализируем их. Дополнительное образование детей - «это составная (вариативная) часть общего образования, позволяющая обучающемуся приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться профессионально и личностно» (Концепция модернизации дополнительного образования детей до 2015 года: http: //www.garantru/products/ipo/prime/doc/55070647/ ); это «целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и осуществления образовательно-информационной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, общества и государства» (Сайт министерства образования и науки РФ: httpV/минобрнауки.рф/); это «вариативная часть общего образования, под которой понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания, позволяющий обучающемуся приобрести и максимально реализовать потребность в познании и творчестве, самореализоваться и самоопределиться личностно и профессионально» (Куприянов 2012: http://dopedu.ru/index.php/statyi/160-2012-05-

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Шейхет Анна Исаковна, 2016 год

Библиографический список

1. Алексеева, Л. А. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению студентов факультета международных отношений (на матер. английского языка): Дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 2002. - 313 с.

2. Андреева, Г. М. Социальная психология. - М.: Аспект-Пресс, 2002. - 376 с.

3. Антонова, О. А. Игровое образовательное пространство: школьная театральная педагогика // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. - 2005. - № 12. - С. 335-345.

4. Антонова, О. А. Школьная театральная педагогика как социально-культурный феномен: Дис. д-ра пед. наук. - СПб., 2006. - 365 с.

5. Аргайл, М. Психология межличностного общения. - М., 2000. - 167 с.

6. Арутюнов, А. Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. - М.: Русский язык, 1990. - 167 с.

7. Асмолов, А. Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы. - М.: Просвещение, 2012. - 447 с.

8. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М.: Просвещение, 1982. - 256 с.

9. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. - М.: Педагогика, 2005. - 193 с.

10. Бабанский, Ю. К.Оптимизация педагогического процесса (В вопр. и ответах). - Киев: Рад. школа, 1982. - 198 с.

11. Баграмова, Н. В. Лингводидактические основы обучения второму иностранному языку: Учебно-метод. пособие для студентов вузов. - Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. - 221 с.

12. Балясникова, Н. С. Оптимизация обучения лексике английского языка как второго иностранного студентов языковых ВУЗов (английский при первом иностранном языке - испанском): Дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 2009. -237 с.

13. Басова, Н. В. Педагогика и практическая психология. - Ростов: Феникс, 2000. - 413 с.

14. Белюшкина, И. Б., Витковская, Ю. Н., Ермолаева, Н. В. Театр где играют дети: Учебно-методическое пособие для руководителей дет. театр. коллективов. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 286 с.

15. Бердичевский, А. Л. Диалог культур: Что дальше? // Мир русского слова. - 2005. - № 1. - С.17-24.

16. Бердичевский, А. Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. - М.: Высшая школа, 1989. - 103 с.

17. Бердичевский, А. Л. Современные тенденции в обучении иностранному языку в Европе // Русский язык за рубежом. - 2002 . - №2. - С. 10-16.

18. Бим, И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. - М.: Русский язык, 1977. - 288с.

19. Бим, И. Л. Обучение иностранному языку: поиск новых путей // Иностранные языки в школе. - 1989. - № 1. - С. 19- 26.

20. Блонский, П. П. Память и мышление. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

21. Богданова, Е. Г. Педагогическое проектирование примерных учебных программ для общеобразовательной школы (на материале редких иностранных языков): Дис. ... канд. пед. наук. - Петрозаводск, 2009. - 225 с.

22. Буйлова, Л. Н., Буданова, Г. П. Дополнительное образование: нормативные документы и материалы. - М.:Просвещение, 2008. - 320 с.

23. Верещагин, Е. М. Язык и культура. - М.: Русский язык, 1983. - 280 с.

24. Верхола, А. П. Дидактические основы оптимизации процесса обучения дисциплинам вуза: Автореф. дис.. . д-ра пед. наук. - Киев, 1989. - 49 с.

25. Выготский, Л. С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

26. Высоких, Е. В. Влияние родной культуры на иноязычное общение студентов: Дис. ... канд. пед. наук. - М.,1999. - 150 с.

27. Гальскова, Н. Д., Гез, Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. - М.: Академия, 2008. - 336 с.

28. Гершунский, Б. С. Философия образования: Учеб. пособие для студентов средн. и высш. пед. учебн. завед.- М.: Флинта, 1998. - 428 с.

29. Гиппиус, С. В. Актерский тренинг. Гимнастика чувств: Учеб. пособие. -СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. - 377 с.

30. Грачева, Л. В. Жизнь в роди и роль в жизни: тренинг в работе актера над ролью. - СПб.: АСТ, 2011. - 320 с.

31. Головин, С. Ю. Словарь психолога-практика. - Минск: Харвест,2001. - 975 с.

32. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку: В 2 ч. Ч.1: учеб. пособие. - М.: Академия, 2013. - 336 с.

33. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку: В 2 ч. Ч.2: учеб. пособие. - М.: Академия, 2013. - 272 с.

34. Гурвич, П. Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. - Владимир, 1980. - 104 с.

35. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Академия, 2004. - 282 с.

36. Денисова, Л. Г. Использование приема драматизации при обучении устной речи // Иностранные языки в школе. - 1981. - №4. - С. 64-67.

37. Димухаметов, Р. С. Фасилитация в системе повышения квалификации педагогов: Дис. д-ра пед .наук. - Магнитогорск, 2006. - 384 с.

38. Долгина, О. А., Колесникова, И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. - М.: Дрофа, 2008. - 431 с.

39. Ежеленко, В. Б. Новая педагогика массовой школы. - СПб., изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. - 466 с.

40. Елизарова, Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. - СПб.: КАРО, 2005. - 352 с.

41. Елухина, Н. В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации // Иностранные языки в школе. - 1995. - №4. - С. 3-6.

42. Еремина, Л. Я. Оптимизация обучения иноязычной устной речи на начальном этапе языкового ВУЗа на основе компетентностного подхода (немецкий язык как второй иностранный при первом английском): Дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 2005. - 190 с.

43. Ершов, П. М. Скрытая логика страстей, чувств и поступков. искусство понимания себя и других, логика общения в жизни и на сцене, психофизическая природа искусства действий. - Дубна: Феникс,2009. - 712 с.

44. Ершова, А. П, Букатов, В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя: пособие для учителя. - М.: Московский психолого-социальный ин-т; Флинта, 2006. - 327 с.

45. Жеребило, Т. В. Словарь лингвистических терминов. - Назрань, Пилигрим, 2010. - 197 с.

46. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: МПСИ Изд-во НПО «МОДЭК» 2001. - 428 с.

47. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

48. Золотарева, А. В. Дополнительное образование: двери и форточки ФГОС // Директор. - 2011. - № 8. - С. 20-25.

49. Ильичев, Л. Ф., Федосеев, П. Н. Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1983. - 836 с.

50.Каган М. С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. - Изд-во политической литературы, 1988. - 320 с.

51. Казанская, К. О. Возрастная психология. - М., 2007. - 160 с.

52. Китайгородская, Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. - М.: Высшая школа, 2009. - 277 с.

53. Колеченко, А. К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей. - СПб.: КАРО, 2008. - 368 с.

54. Конышева, А. В. Игровой метод в обучении иностранному языку. - СПб.: КАРО, 2006. - 192 с.

55. Коротких, Ю. Ю. Дидактические условия формирования межкультурной компетенции // Аспирантские тетради Известия РГПУ им. А. И. Герцена. -2007. - № 30. - С. 387-389.

56. Крижанская, Ю. С., Третьяков, В. П. Грамматика общения. - Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1990. - 208 с.

57. Крысько, В. Г. Психология и педагогика: Учеб. пособие. - СПб.,Омега-Л, 2007. - 367 с.

58. Куприянов, Б. В. Какие дополнительные занятия предпочитают школьники //Директор. -2010. - № 8. - С. 11-14.

59. Кушнер, Ю. З. Методология и методы педагогического исследования. -Могилев: Изд-во МГУ им. А. А. Кулешова, 2001. - 66 с.

60. Лалым, А. С. Отбор и организация обучения грамматике финского языка в условиях курсового обучения: Дис. ... канд. пед. наук. - СПб, 2009. - 254 с.

61. Лапидус, Б. А. Проблемы содержания обучения иностранному языку в языковом вузе. - М. Высшая школа, 1986. - 142 с.

62. Лапина, О. А. Школьный театр в системе культуры и образования: Автореф. дис.канд. культурол. наук. - СПб., 2000. - 21 с.

63. Лебедев, О. Е. Дополнительное образование детей. - М.: ВЛАДОС, 2003. -256 с.

64. Леонтьев, А. Н. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969.

65. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1977.

- 304 с.

66. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности. - М.: Знание, 1980.

- 96 с.

67. Лернер, И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. -1996. - №2. - С.7-11.

68. Линченко, Е. В. Обучение устному иноязычному общению студентов старших курсов языковых факультетов на материале средств массовой информации (английский язык как второй иностранный): Дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 2003. - 301 с.

69.Ломов, Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида. - М.: Высшая школа, 1988. - 127 с.

70. Матрон, Е. Д. Художественное произведение на уроках иностранного языка. - М.: Флинта. Наука, 2002. - 294 с.

71. Молибог, А. Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. - М.: Высшая школа, 1971. - 396 с.

72. Московкин, Л. В., Капитонова, Т. И. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки. - Златоуст, 2006. -276 с.

73. Московкин, Л. В. Оптимизация обучения иностранных студентов -нефилологов грамматическому аспекту русского языка: Дис. д-ра пед. .наук. -СПб.,1999.

74. Московкин, Л. В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения: (рус. яз. как иностранный, начальный этап). — СПб.: СМИО Пресс, 1999. — 160 с.

75. Николаев, Н. В. О необходимости дифференцированного подхода к иноязычному учебному лексическому материалу // Иностранные языки в школе. - 1996. - № 6. - С. 4-7.

76. Образцов, П. И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. - СПб: Питер.: 2004. - 291 с.

77. Панферов, В. Н., Бодалев, А. А. Понятие и виды общения: основы социально-психологической теории. - М., 1995. - 438 с.

78. Парыгин, Б. Д. Анатомия общения: учеб. пособие. - СПб.: Михайлов В. А., 1999. - 300 с.

79. Парыгин, Б. Д. Социальная психология. - СПб.: СПБГУП, 2003. - 616 с.

80. Парыгин, Б. Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. - СПб.: ИГУП, 1999. — 592 с.

81. Пассов, Е. И. Методология методики: теория и опыт применения (избранное). - Липецк: Методическая школа Пассова, 2002. - 230 с.

82. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

83. Пассов, Е. И. Программа - концепция коммуникативного иноязычного образования. - М.: Просвещение, 2000. - 171 с.

84. Пассов, Е. И. Ситуация, тема, социальный контакт // Иностранные языки в школе. - 1975. - № 1. - С. 53-58.

85. Петровский, А. В. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Просвещение, 1973. - 500 с.

86. Поташник, М. М. Эксклюзивные аспекты управления школой. -Педагогич. об-во России, 2007. - 276 с.

87. Поташник, М. М. Качество образования: проблемы и технология управления. - Педагогич. об-во России,2002. - 351 с.

88. Поташник, М. М., Загвязинский, В. И. Как учителю подготовить и провести эксперимент: Метод. пособие. - Педагогич. об-во России,2004. -144 с.

89. Поташник, М. М. Как развивать педагогическое творчество. - М., 1987. -80 с.

90. Прохоров, Ю. Е., Стернин, И. А. Русские. Коммуникативное поведение. -Флинта, 2006. - 326 с.

91. Радионова, Н. Ф., Катунова, М. Р. Оценка эффективности реализации программ дополнительного образования детей: компетентностный подход. - СПб.: Изд-во «СПБ ГОУ ГДЮТ» , 2005. - 64 с.

92. Рахманов, И. В. Обучение устной речи на иностранном языке. - М.: Высш. шк., 1980. — 120 с.

93. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -М.: Просвещение, 1998. - 287 с.

94.Рогова Г. В. Methods of Teaching English. Методика обучения английскому языку. - М.: Просвещение, 1975. - 312 с.

95. Родари, Дж. Урок фантазии. - СПб.: КАРО, 2003. - 304 с.

96. Семечкин, Н. И. Социальная психология. - СПб: ДВГУ,2003. - 608 с.

97. Семечкин, Н. И. Психология социального влияния. - СПб.: Речь, 2004. -301 с.

98. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 2005. - 239с.

99. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс. - М.: Астрель, 2010. - 271 с.

100. Соом, И. А. Учим финский в финском центре. - СПб., 1994. - 154 с.

101. Станкин, М. И. Психология общения: Курс лекций. - М., 1996. - 301 с.

102. Станиславский, К. С. Работа актера над собой в творческом процессе переживания. - СПб.: Азбука - Аттикус, 2014. - 508 с.

103. Стернин, И. А., Турунен, Н. Русское и финское коммуникативное поведение // Воронеж, Истоки. - 2002. - №2 . - С. 11-18.

104. Тарасов, Е. Ф., Тарасова, М. Е. Исследование ассоциативных полей представителей разных культур // Ментальность россиян. - М.,1997. -№ 6. - С. 10-15.

105. Тарнаева, Л. П. Обучение будущих переводчиков трансляции культурно-специфических смыслов институционального дискурса: Дис. д-ра пед. .наук. -СПб.,2011. - 545 с.

106. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. - М.: Слово, 2000. - 261 с.

107. Титов, Б. А. Социализация детей, подростков и юношества в сфере досуга. - СПб., 1997. - 275 с.

108. Титова, Н. М. Социальная психология. М.: Флинта, 2007. - 248 с.

109. Топорков, В. О. О технике актера. - Москва, 1959. - 122 с.

110. Турунен, Н. К вопросу о лингводидактическом аспекте межкультурного общения и коммуникативного поведения // Изучение и преподавание русского языка в Финляндии. - Воронеж, 2010. - № 7. - С. 152-263.

111. Чехов, М. А. Тайны актерского мастерства. Путь актера. - М.: АСТ, 2011.

- 554 с.

112. Шатилов, С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

113. Шейхет, А. И., Трубицина, О. И. Биотеа 1еайегт каийа!Финский через театр!: Учебно-методич. пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2015. -89 с.

114. Шубин, Э. П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. - М.: Учпедгиз, 1963. - 191 с.

115. Шубин, Э. П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам.

- М.: Просвещение, 1972. - 351 с.

116. Штульман, Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991. - 76 с.

117. Щукин, А. Н., Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий. - М.: ИКАР,2010. - 446 с.

118. Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам (теория и практика). - М.: Филоматис, 2004. - 416 с.

119. Щукин, А. Н. Теория обучения иностранным языкам (лингводидактические основы). - М., 2012. - 335 с.

120. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

121. Ядов, В. А. Социологическое исследование: методология, программы, методы. - Самара: Самарский ун-т, 1995. - 328 с.

122. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. - М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

123. Якиманская, И. С. , Якунина, О. С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы. -1998. - № 3. - С. 6572.

124. Ahonen, Lili Kuulostaa hyvältä. - Tammer Paino, Tampere, 2007. - 275 s.

125. Alanoja, H. Monikulttuuristen lasten kielen kehityksen tukeminen

suomi toisena kielenä -kielikerhossa. - Laurear-ammattikorkeakoulu, 2012. -108 s.

126. Bolton, G. M. Drama as education. An argument for placing drama at the centre of the curriculum. - Longman, 1984. - 203 p.

127. Chamberlayne, P. Art, creativity and imagination in social work practice. -New York: Routledge, 2009.

128. Genrigh, Sonja Suomen mestari 1: Suomen kielen oppikirja aikuisille. - Finn Lectura, 2010. - 300 s.

129. Genrigh, Sonja Suomen mestari 2: Suomen kielen oppikirja aikuisille. - Finn Lectura, 2013. - 320 s.

130. Hakulinen, A. Nykysuomen lauseoppia. - Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, 1979.

131. Hamalainen, E., Silfverberg, L. Kiva Juttu. - Helsinki, 1995. - 170 s.

132. Harinen, P. Mitähän tekis? Monikulttuuriset nuoret, vapaa-aika ja kansalaistoimintaan osallistuminen. - Nuorisotutkimusseura, 2005. - 60 s.

133. Hiltunen, M. Yhteisollinen taidekasvatus. Performatiivisesti pohjoisen sosiokulttuurisissa ymparistoissa. - Rovaniemi:Lapin yliopistokustannus, 2009. -78 s.

134. Inkeri, Tuikka Musiikki apuna suomi toisena kielena-opetuksessa. - Oulun seudun ammattikorkeakoulu, 2013. - 31s.

135. Jarvinen, Sari, Heli Lumme Lue ja opi Suomeksi. - Helsinki: Tietosanoma Oy, 2001. - 155 s.

136. Johnson, K. An introduction to foreign language learning and teaching. -Harlow: Longman, 2001. -203 p.

137. Kaartinen, V. Draama ja kasvatus. Opas koulun draamatyoskentelyyn. -Turku, Turun opettajakoulutuslaitos, 2006. -19 s.

138. Karlsson, F. An essential Finnish grammar. - London and New York: Routledge. - 1999. - 272 p.

139. Korhonen, P., Ostern A- L. Katarsis. Draama, teatteri ja kasvatus. -Jyvaskyla: Atena Kustannus Oy, 1980. - 103 s.

140. Krashen, Stephen D. Second language acquisition and second language learning. - Pergamon press, 1983. -151 p.

141. Kynkaanniemi, M. Venajan opetus oppijan kultturikuvan laajentajana. -Soveltavan kielentutkimuksen keskus, 2004. -120 s.

142. Lehtonen, J., Sajavaara, K. The Silent Finn. - Norwood, NJ: Ablex, 1985. -209 s.

143. Maley, A. Drama techniques in language learning - a resource book of communication activities for language teachers. - Cambridge University Press, 1980. -104 p.

144. Maley, A. The language teacher's voice. - McMillan, 2004. - 90 p.

145. Marschan-Piekkari, R., Reis, R.C. // Language and Languages in Cross-cultural Interviewing. -2004. - p. 224 - 243.

146. Norman, D. Communicative Ideas - an approach with classroom activities. -Language Teaching Publications, 1986. - 120 p.

147. Östern, Anna-Lena Pedagoginen drama. - Helsinki Opetushallitus, 1994.

148. Pasanen, U-M. Roolileikkeja kielellä. Kieliä muusikin ja draaman keinoin. -Juva:WSOY, 1992.

149. Riihijärvi, K. Draama ja oppiminen työpajaympäristössä. - Metropolia ammattikorkeakoulu, 2013. - 65s.

150. Ringbom, H. The role of the first language in foreign language learning. -Clevedon, UK, 1987.

151. Ringbom, H. Cross linguistic similarity in foreign language learning. -Clevedon, UK, 2007.

152. Ritvanen, I. Musiikkia monella kielellä // Yhteistä kieltä luomassa. -2009. -№1. - S.125-130.

153.Sarmavuori, K. Draamaopetuksen perusaskelia. - Turun opettajakoulutuslaitos, 1996. - 60 s.

154. Siitonen, K. Auringonvalo. Elämä suomalaisessa kylässä. - Jyväskylä, 1990. - 81 s.

155. Sinivuori, T., Sinivuori, P. Esiripusta arvoihin, toiminnallinen arvo- ja draamakasvatuskirja. - ATENA-kustannus Oy, 2007. - 98 s.

156. Soininen, Sanni Taide- ja kulttuurikasvatuksen menetelmäoppaan tuottaminen. - HUMAK, 2011. - 35s.

157. Theodorou, Michael Games, ideas and activities for primary drama. -Pearson Education Limited, 2014. - 387 p.

158. White, L. Suomen kielioppia ulkomaalaisille. - Helsinki, 1995. - 327 p.

159. White, L., Tarkista tästä. Suomen sanojen rektioita Suomea vieraana kielena opiskeleville, 2004. -164 p.

160. Whitman, R. Contrastive analysis: problems and procedures // Language learning. -1970. - № 2. - 123-130р.

Электронные ресурсы.

161. Концепция модернизации дополнительного образования детей до 2015 года [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070647/ , свободный. - Загл. с экрана.

162. Куприянов, Б. В. Особенности учреждений дополнительного образования как воспитательных организаций [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://dopedu.ru/index.php/statyi/160-2012-05-23-20-50-37., свободный. -Загл. с экрана.

163. Черепанова, Г. А. Использование приема драматизации при обучении иностранному языку [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/library/ispolzovanie-priema-dramatizatsii-pri-obuchenii-inostrannomu-yaz., свободный. - Загл. с экрана.

164. Сайт министерства образования и науки РФ [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://минобрнауки.рф/, свободный.

165. Сборник электронных толковых словарей [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://slovorus.ru/, свободный.

166. Словарь педагогических терминов [Электронный ресурс]. - Режим доступа:

http://uchebnikionline.com/pedagogika/pedagogika u zapitannyah i vidpovidyah -_kuzminskiy_ai/slovnik_pedagogichnih_terminiv.htm , свободный.

167. Словарь театральных терминов [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://ocdod.ucoz.ru/hud est otdel/slovar teatralnykh terminov.pdf , свободный. -Загл. с экрана.

168. Lintervo, Annikka Tutkimusnäkökulmia ja menetelmiä yhteisötaidetyöpajoissa [Электронный ресурс] / Annikka Lintervo. - Режим доступа: http://www.yhteisotaide.net/sivut/taide., свободный. - Загл. с экрана. - На финском языке.

169. Maahanmuutajien opetus [Электронный ресурс] / Koulutus ja opiskelu. -Режим доступа: http: //www. ouka. fi/oul u/koul utus-ja-opiskel u/maahanmuuttaj ien-opetus., свободный. - Загл. с экрана. - На финском языке.

170. Onnenkieli OY Suggestopedinen kielten opetus [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://www.onnenkieli.fi/fi/ , свободный. - Загл. с экрана. -На финском языке.

171. Sarja, J. Verkkopedagogiikka 1-10 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://verkkopedagogiikka.fi/verkkopedagogiikka/verkkopedagogiikka.pdf., свободный. - Загл. с экрана. - На финском языке.

172. Биота1атеп Оре1шЬаШ1:ш-Общефинский методический центр [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.oph.fi., свободный. - Загл. с экрана.

Приложение 1

Образцы и результаты анкетирований

Анкета № 1: предпочтения учащихся и их родителей относительно занятий дополнительного образования.

Уважаемые учащиеся (родители), приглашаем вас принять участие в анкетировании. Пожалуйста, ответьте на предложенные вопросы.

1. Посещаете ли вы занятия дополнительного образования на базе школы?

а) да, посещаю.

б) нет, не посещаю.

2. Посещаете ли вы занятия дополнительного образования вне школы (кружки, дома детского творчества, музыкальные школы, курсы иностранных языков)?

а) да, посещаю.

б) нет, не посещаю.

3. Из приведенного списка занятий дополнительного образования выберите те, которые вы хотели бы посещать или уже посещаете:

а) дополнительные занятия по школьным предметам;

б) дополнительные занятия творческой направленности (изостудия, театральная студия, танец, вокал);

в) дополнительные занятия, совершенствующие физическое состояние (ЛФК, спортивные секции);

г) дополнительные занятия по иностранным языкам (итальянский, немецкий, финский).

Спасибо за ваши ответы и уделенное время!

По итогам анкетирования были выявлены следующие результаты: 56% учащихся подросткового возраста посещает занятия дополнительного образования на базе школы, соответственно 44% учащихся не посещает их. 30% учащихся посещает занятия дополнительного образования в УДОД (музыкальные школы, Дворец творчества юных). А предпочтения учащихся и их родителей относительно занятий дополнительного образования представлены в виде диаграммы.

Опросник № 1. Определение иерархии мотивов изучения финского языка учащимися основной школы в условиях дополнительного образования.

Уважаемые учащиеся, приглашаем вас принять участие в опросе. Пожалуйста,

ответьте на предложенные вопросы.

1. Я изучаю........иностранных языка:

а) один;

б) два;

в) три и более.

2. Я изучаю иностранные языки потому, что...

а) они являются школьными предметами, мне необходимо изучать их;

б) я часто езжу за границу, учу языки, чтобы не чувствовать себя неудобно;

в) это одно из моих увлечений, мне интересно общаться с иностранцами.

г) другое.

3. Я изучаю финский язык потому, что.

а) Финляндия находится близко, я там часто бываю, мне нужен язык для общения в бытовых ситуациях;

б) я планирую поступление в финский университет;

в) у нашей семьи есть финские корни, финский язык - это увлечение всей семьи;

г) другое.

4. Изучали ли вы финский язык самостоятельно до посещения занятий дополнительного образования?

а) да, после первой поездки в Финляндию я стал сам учить слова;

б) да, я много читал и слышал о стране, стал слушать финскую музыку и переводить песни;

в) нет, никогда;

г) другое.

5. Чего вы ожидаете от посещения занятий дополнительного образования по финскому языку?

а) просто выучить финский язык, чтобы общаться с финнами;

б) хорошо выучить финский язык, узнать интересные факты о Финляндии, ее культуре, истории;

в) хорошо выучить финский язык, узнать побольше фактов о культуре Финляндии, а также познакомиться с новыми интересными людьми;

г) другое.

6. Планируете ли вы использовать финский язык в будущей профессии?

а) да, я хочу стать переводчиком;

б) да, я хочу работать в международной компании;

в) нет, я учу финский язык для себя;

г) другое.

Спасибо за ваши ответы и уделенное время!

По итогам опроса была составлена иерархия мотивов изучения финского языка учащимися основной школы в условиях дополнительного образования.

Анкета № 2: уровень удовлетворенности программами и занятиями дополнительного образования учащихся.

Уважаемые учащиеся,

приглашаем вас принять участие в изучении уровня удовлетворенности программами дополнительного образования. Для этого просим ответить на вопросы анкеты.

1. Мне интересны дополнительные занятия, потому что.

а) здесь я занимаюсь творчеством;

б) здесь я готовлюсь к профессии;

в) это укрепляет здоровье;

г) мне нравится общаться с педагогом;

д) мне нравится общаться со сверстниками;

е) меня заставляют родители;

ж) другое (напишите ваш вариант)

2. Занятия в системе дополнительного образования я посещаю:

а) с радостью, интересом, воодушевлением;

б) настроение не имеет значения, это пригодится мне в будущем;

в) настроения нет, вынужден идти туда, т.к. этого требует классный руководитель, родители;

г) настроение появляется уже на занятиях;

д) занимаюсь без настроения;

е) бывает по-разному.

3. Занятия, которые я посещаю, интересны мне

а) всегда;

б) иногда;

в) никогда.

4. Интересны ли для вас темы дополнительных занятий?

а) да;

б) нет;

в) по-разному.

5. За период посещения занятий в системе дополнительного образования:

а) я многое узнал, многое для себя открыл;

б) я стал активным участником различных мероприятий, проводимых в училище;

в) я стал активным участником различных мероприятий, проводимых в городе, крае;

г) у меня появилось больше друзей;

д) ничего не изменилось.

6. Какие черты характера воспитывают в вас занятия, которые ты посещаешь?

а) аккуратность;

б) внимательность;

в) активность;

г) усидчивость;

д) любознательность;

е) серьёзность;

ж) исполнительность;

з) общительность;

и) уверенность в себе; к) артистизм;

л) коммуникабельность; м) толерантность;

н) другое (напишите ваш вариант).

7. Как вы думаете, поможет ли вам посещение занятий определиться с выбором будущей профессии?

а) да, поможет;

б) может и нет, но мне нравится посещать занятия, заниматься любимым делом;

в) не знаю, время покажет;

г) нет.

8. Вы считаете, что ваши педагоги дополнительного образования:

а) проводят интересные и увлекательные занятия;

б) ведут себя так же, как школьные учителя;

в) доброжелательны, справедливы, тактичны;

г) у тебя есть желание быть похожим на них;

д) Другое (напишите Ваш вариант).

9. Педагоги дополнительного образования всегда учитывают ваши возможности и способности?

а) да;

б) нет;

в) по-разному.

10. Если бы педагог сказал, что завтра на занятия всем приходить не обязательно, вы бы пришли?

а) пришел;

б) не пошел бы;

в) не знаю.

11. Вы часто рассказываете о занятиях своим родственникам и друзьям?

а) часто;

б) редко;

в) совсем не рассказываю.

12. Занятия дополнительного образования похожи на школьный урок?

а) да, всегда;

б) да, иногда;

в) нет, никогда;

г) другое.

13. Комфортно ли вам заниматься вместе с другими ребятами?

а) да;

б) не очень;

в) нет.

14. На занятиях дополнительного образования вы..

а) в основном работаете индивидуально, как на уроке;

б) иногда к индивидуальной работе добавляется парная;

в) много работаете в группах разной наполняемости;

г) другое.

15. Занятия дополнительного образования проходят:

а) в том же кабинете, что и уроки, педагог ничего не меняет;

б) в том же кабинете, что и уроки, но педагог меняет обстановку;

в) в специальном помещении (актовый зал, особый кабинет);

г) вругое.

16. На занятиях дополнительного образования педагог.

а) пользуется теми же учебниками, что и на уроках;

б) использует собственные упражнения, подбирает интересные тексты;

в) пользуется специальным пособием для занятий дополнительного образования;

г) другое.

Напишите свои впечатления о занятиях в системе дополнительного образования.

Спасибо за ваши ответы и уделенное время!

Анкета № 3: что должен знать каждый, изучающий финский язык?

Уважаемые учащиеся, приглашаем вас принять участие в анкетировании. Пожалуйста, ответьте на ряд предложенных вопросов.

1. По какому (каким) учебным пособиям вы изучаете финский язык?

2. Позволяют ли вышеназванные учебные пособия успешно овладеть финским языком?

Да (укажите причины). Нет (укажите причины).

3. Если бы вы имели возможность изменить учебное пособие, что бы Вы предприняли?

4. Изучение каких тем, проблем представляет для вас наибольший интерес и почему?

5. Расставьте предложенные вам темы для общения в следующем порядке: 1 -самое неинтересное, 14 - самое интересное.

Знакомство ( ). Семья ( ). Жилье ( ). Еда ( ). Покупки ( ). Погода и природа ( ). Распорядок дня ( ). Отношения между людьми (дружба, любовь, родственные связи) ( ). Финн и «финскость» ( ). Необыкновенные люди ( ). Мои увлечения ( ). Мировое искусство и искусство Финляндии ( ). Эко-стиль жизни. Спорт и здоровый образ жизни ( ).

6. Как вам кажется, какие грамматические явления должен знать каждый человек, изучающий финский язык, и почему?

7. Какие знания о Финляндии нужны каждому, изучающему финский язык?

8. Считаете ли вы свои страноведческие знания достаточными для адекватного общения с финнами? Если нет, то откуда вы берете недостающее (литература, Интернет, поездки в Финляндию, пресса, СМИ)?

9. В какой форме вы предпочитаете изучать финский язык и почему?

а) на уроках в школе (читая тексты, выполняя указания учителя, выполняя контрольные и самостоятельные работы, делая домашние задания);

б) общаясь с носителями языка (в течение поездок, стажировок, встреч);

в) самостоятельно (изучая учебники, читая литературу, работая со словарем);

г) на языковых курсах (на занятиях дополнительного образования после уроков, на праздничных мероприятиях);

д) По-моему, самое эффективное - это сочетать несколько форм (укажите, какие формы сочетаете лично вы).

Спасибо за ваши ответы и уделенное время!

Приложение 2

Дополнительная образовательная программа «Финский - язык нашего

Северного соседа»

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №207 С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

ПРОГРАММА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ

Санкт-Петербург 2014 год

Пояснительная записка к дополнительной образовательной программе «Финский - язык нашего северного соседа»

Направленность дополнительной образовательной программы. В настоящее время в мире и в нашей стране сильна тенденция мультилингвального образования -чем большим количеством иностранных языков владеет человек, тем выше его ценят, тем выше его шансы стать успешным в дальнейшей жизни. В наших географических условиях сложно переоценить важность и значимость именно финского языка. Ведь наши страны являются ближайшими соседями, их связывают прочные отношения в разных сферах: экономика, политика, туризм, образование, экология, культура. Данная образовательная программа направлена на овладение учащимися финским языком на уровне А 2, она нацелена на формирование навыков и умений в различных видах речевой деятельности, а также на формирование коммуникативной компетенции учащихся в единстве всех составляющих ее частей: лингвистической, речевой, социокультурной, учебно-познавательной, компенсаторной и дискурсивной компетенций.

Новизна, актуальность, педагогическая целесообразность программы. Новизна данной образовательной программы заключается в применяемой педагогом методике обучения финскому языку - обучение через театр. На занятиях активно используются приемы театральной педагогики, такие как: приемы, направленные на развитие внимания; приемы, направленные на развитие памяти; приемы, направленные на развитие воображения; приемы, направленные на развитие чувствования партнера; прием «пантомима»; прием «разыгрывание этюдов»; прием «работа с жестом»; прием «режиссерские и ролевые игры»; прием «свободный поток ассоциаций»; прием «плей-бэк театр»; прием «импровизация»; прием «таблица К. С. Станиславского»; прием «создание сценариев». Все они направлены на развитие коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон иноязычного устно-речевого общения. Такая организация обучения представляется актуальной для условий дополнительного образования, поскольку

позволяет учащимся не только учиться, но и реализовывать свои творческие, рекреационные и коммуникативные потребности.

Цель и задачи дополнительной образовательной программы.

• Стратегическая цель - достижение учащимися коммуникативно-достаточного уровня владения финским языком, который соответствует уровню А 2.

• Образовательная цель - формирование ряда компетенций, сообщение учащимся новых знаний о стране изучаемого языка.

• Воспитательная цель - воспитание толерантности, чувства такта, вежливости, терпимости к представителям иной лингвокультурной общности.

• Развивающая цель - развитие кругозора учащихся, развитие высших психических функций (память, внимание, воображение, мышление).

Для достижения поставленных целей необходимо решить ряд задач:

^ сообщить учащимся необходимые лингвистические знания о финском языке (синтаксис и морфология, введение базовой лексики, знакомство с реалиями);

^ сообщить учащимся необходимые сведения о стране изучаемого языка

(история, география, экономика, традиции и обычаи Финляндии); ^ сохранить и повысить мотивацию к изучению финского языка; ^ отобрать содержание обучения и организовать его в единицы обучения; ^ обеспечить успешный переход от одного уровня владения языком к другому;

^ сформировать необходимые навыки и умения, которые позволят учащимся общаться с носителями языка, не испытывая неудобств.

Отличительные особенности данной дополнительной образовательной программы от уже существующих образовательных программ.

1. Использование приемов театральной педагогики, таких как: пантомима, упражнения на развитие фантазии, чувства партнера, образы, свободный поток ассоциаций, импровизации, разыгрывание пластических этюдов и этюдов в предлагаемых обстоятельствах, обилие ролевых игр и актерских тренингов для обучения финскому языку.

2. Частые встречи с носителями языка.

3. Организация и проведение национальных финских праздников: Рождество, День Калевалы, Ваппу в обстановке, максимально приближенной к аутентичной коммуникативной среде.

Возраст детей, участвующих в реализации данной дополнительной образовательной программы: младший - средний подростковый возраст (11-15 лет).

Сроки реализации дополнительной образовательной программы (продолжительность образовательного процесса, этапы): данная образовательная программа реализуется в течение 3 лет.

Формы и режим занятий: занятия проходят как в традиционной классно-урочной форме, так и в виде игр, тренингов, праздников, встреч с носителями языка, лекционных занятий.

Режим занятий: занятия проходят 2 раза в неделю (понедельник, среда) по 90 минут, 135 академических часов в год.

Ожидаемые результаты и способы определения их результативности.

Ожидаемым результатом обучения по данной программе является достижение учащимися уровня владения финским языком А 2, то есть учащиеся должны научиться понимать основные идеи сообщения в среднем темпе на хорошо известные темы (учеба, работа, досуг, жилье, покупки ит.д.). Учащиеся могут общаться в стандартных, бытовых ситуациях в стране изучаемого языка, могут

составлять связное сообщение на заранее известные или интересующие их темы, могут передать свои впечатления и планы на будущее.

Ожидаемый результат занятий после первого года обучения: сформированность фонетических и ритмико-интонационных рецептивных и экспрессивных навыков; сформированность умений в чтении неаутентичных, адаптированных учебных текстов; сформированность каллиграфических и орфографических навыков и умений письма (заполнение бланков и анкет, написание открытки по образцу); сформированность умений в говорении (в монологической речи - умение делать краткое 5-8 фраз сообщение на программные темы), (в диалогической речи -умение вести диалог этикетного характера и диалог-расспрос).

Ожидаемый результат занятий после второго года обучения - развитие фонетических навыков, увеличение темпа речи; сформированность умений во всех видах чтения (с полным охватом содержания, с частичным охватом содержания, с извлечением интересующей информации) неаутентичных, учебных текстов объемом 4-5 страниц; дальнейшее развитие умений в письменной речи (заполнение он-лайн документов, написание личных писем, написание и-мейлов); дальнейшее развитие умений в говорении (в монологической речи - составление монологов объемом 10-12 фраз с опорой на зрительный ряд - видео, серия картинок, на тему - проблему), (в диалогической речи - умение вести диалог обмен мнениями и диалог дискутивного характера).

Ожидаемый результат занятий после третьего года обучения - свободная и беглая речь в пределах освоенного языкового материала и тематики иноязычного общения, появление спонтанности в речи, устойчивая мотивация к продолжению изучения языка, сформированность умений в аудировании, чтении, устной и письменной речи, сформированность коммуникативной компетенции.

Способами определения результативности является проведение лингводидактических тестов, устное общение с носителями языка и анализ их впечатлений от речи учащихся.

Формы подведения итогов реализации дополнительной образовательной программы: ежегодная церемония окончания учебного года, построенная по аналогии с финским праздником Ваппу. Учащиеся разрабатывают собственные проекты на интересующие их темы под руководством педагога. На подготовку им дано 2,5 недели, затем наступает этап их выступлений на мини-конференции, обсуждение тем с одногруппниками. Постановка итогового спектакля на финском языке, написание промежуточных и итоговых диктантов, лингводидактических тестов.

Раздел 1. Учебно-тематический план дополнительной образовательной

программы

ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ

№ Тема Всего часов Теория Практика

1 Вводные занятия 2 2 0

2 Знакомство + чередование ступеней согласных + спряжения глаголов 6 типов 20 11 2 часа на введение и первичное изучение правил; 9 часов на тренировку в языковых и условно-речевых упражнениях 9 7 часов на формирование и развитие умений в говорении, аудировании. 2 часа на контроль уровня сформированности умений

3 Семья 22 12 10 часов на совершенствование грамматических навыков; 2 часа на контроль 12 часов на развитие умений в говорении в монологической и диалогической формах, чтении и аудировании.

4 Еда + основы генетива 22 10 4 часа на введение и первичное изучение правил; 6 часов на тренировку в языковых и условно-речевых упражнениях 12 3 часа на введение лексики и составление иллюстрированных словарей; 9 часов на формирование лексических

навыков и умений в различных видах РД.

5 Праздники и рождественские традиции 20 8 8 часов на ознакомление с реалиями и традициями через чтение текстов и просмотр презентаций 12 2 часа на контроль уровня сформированности страноведческих знаний; 10 часов на подготовку спектакля «Финское Рождество»

6 Квартира + простое множественное число, генетив 22 10 3 часа на введение и первичное изучение правил; 7 часов на тренировку в языковых и условно-речевых упражнениях 12 2 часа на введение и первичную отработку лексики; 5 часов на формирование и развитие умений в говорении, чтении, аудировании. 3 часа на подготовку и выступления с проектами -презентациями 2 часа на контроль уровня сформированности иноязычных навыков и умений

7 Покупки + местные падежи + падежи прямого дополнения 23 11 5 часов на введение и первичное изучение правил; 5 часов на тренировку в языковых и условно-речевых упражнениях; 1 час на контроль 12 2 часа на введение и первичную отработку лексики; 10 часов на развитие умений в аудировании, говорении, письменной речи, чтении

ИТОГО 133 (135)* 64 69

*2 часа отводится на обобщение и повторение ранее изученного материала, на проведение итогового лингводидактического теста, обсуждение его итогов, объяснения домашнего задания на лето.

ВТОРОЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ

№ Тема Всего часов Теория Практика

1 Вводные занятия 4 0 4

3 часа на проверку

и исправление

домашнего задания

на лето;