Оптимизация организационных форм учебного процесса в старших классах средней школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Блинков, Сергей Иванович

• Блинков, Сергей Иванович
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Блинков, Сергей Иванович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы оптимизации учебного процесса в старших классах средней школы

1.1. Методологические основы оптимизации процесса обучения.

1.2. Психолого-педагогические основы организации обучения старших школьников.

1.3. Модель организации учебного процесса в старших классах средней школы

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной модели организации учебного процесса в старших классах средней школы

2.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы.

2.2. Технология организации инновационного учебного процесса в старших классах средней школы.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Оптимизация организационных форм учебного процесса в старших классах средней школы»

Реалии жизни общеобразовательной школы сегодня таковы, что большинство ее выпускников планирует продолжать обучение в высших учебных заведениях, Очевидно, что массовая устремленность молодых людей к получению высшего образования требует изменений в деятельности образовательной системы. Становится все более понятным, что цель образования заключается не только и не столько в передаче обучаемому определенного объема знаний, сколько в привитии таких умений и навыков, таких качеств личности, которые позволяли бы ей активно развивать свои способности, самоопределяться в творческом отношении, самостоятельно решать самые разнообразные познавательные задачи.

В этом смысле нам близка позиция Л.М. Фридмана [251, 252], который считает, что учебный процесс должен быть построен так, чтобы каждый ученик был вынужден учиться, проявлять умение ставить цели и планировать свою работу, проявлять творческую активность. То есть школьник как субъект образовательного процесса должен уметь управлять своими учебными действиями. Однако существующая классно-урочная форма организации учебного процесса, принятая в общеобразовательной школе, практически не готовит его к этому.

Для того, чтобы устранить это противоречие, необходимо перестроить учебный процесс в старших классах общеобразовательной школы, сделать его переходным звеном, «мостиком» между школой и высшим учебным заведением. А для этого, на наш взгляд, нужно изменить не только методику проведения учебных занятий, но и их форму. Вместо традиционного комбинированного урока необходимо вводить такие формы учебных занятий, которые учили бы ученика учиться.

Анализ работ по проблеме организационных форм обучения в общеобразовательной школе показал, что их подавляющее большинство посвящено изучению урока. Условно можно выделить четыре группы исследований. Самая многочисленная из них (Ш.А. Амонашвили [7, 8], Ю.К. Бабанский [23, 24, 25, 26, 27], А.А. Бударный [53], Н.К. Гончаров [74], М.А. Данилов [87, 88], А.Е. Дмитриев [94], Б.П. Есипов [103, 104], Л.В. Занков [113], С.В. Иванов [121], И.Н. Казанцев [131], Г.Д.Кириллова [136,137], И.Я. Лернер [158, 159], М.И. Махмутов [170, 171], И.Т. Огородников [188], В.А. Онищук [189], Н.А. Сорокин [221], Т.И. Шамова [260], Г.И. Щукина [267, 268, 269] и другие) раскрывает его методические и дидактические аспекты, предлагает способы оптимизации учебного процесса в рамках традиционного урока.

Другая группа исследователей посвящает свои труды вариативным формам обучения: индивидуальной (А.К. Громцева [78], М.Л. Молчанова [179], П.И. Пидкасистый [193], И.Г. Унт [235, 236], З.П. Шабалина [259] и другие); групповой (Х.И. Лийметс [160], И.М. Чередов [255, 256, 257] и другие); коллективной (М.Д. Виноградова [59], Н.Б. Первин [191] и другие).

Третью группу образуют исследования различных аспектов организационных форм обучения (Л.И. Божович [46, 47], Н.А. Семенов [213], М.Н. Скаткин [216, 217], В.П. Стрезикозин [226, 227, 228] и другие).

Ученые четвертой группы В.К. Дьяченко [100], М.Л. Молчановой [179], И.М. Чередовым [255, 256, 257] представляют исследования общего характера. Их результаты опубликованы в монографических изданиях.

Смена педагогической парадигмы (на смену субъект - объектных должны прийти субъект - субъектные взаимоотношения между учителем и учеником), повлекшая за собой принципиально иной ракурс рассмотрения такого основного дидактического отношения: как взаимопонимание личностей, а не деятель-ностей, требует иной, отличной от традиционной, технологической и методической инструментовки учебного процесса в целом и всех его составляющих, в том числе и организационных форм обучения. Поэтому развитие этих форм надо искать в определенной направленности субъект - субъектного взаимодействия, придании этому взаимодействию характера сотворчества и гуманистической ориентации.

Наиболее подходящей, с точки зрения основополагающей идеи, для внесения системных изменений в практику организации учебного процесса в стар-<4 шей школе в целом и учебного занятия, в частности, нам показалась цельноблочная технология В.В. Гузеева [80, 81], которая позволяет не только оптимизировать организационную структуру учебного процесса, но и отказаться от «особенности» традиционной, урочной, методики проведения учебного занятия - ориентированности на среднего ученика.

Ценность предложенной технологии заключается в том, что она предлагает системный подход к изучаемым объектам, выработку у учащихся умений систематизации и обобщения логических зависимостей в содержании учебного материала. Позволяет представить первичному восприятию учащихся целостную систему знаний о предмете или событии, что, по мнению ряда дидактов и психологов (М.И.Махмутов [171,172], М.Н.Скаткин [216,217], П.М. Эрдниев [271], B.C. Ильин [125] и другие), наиболее целесообразно. Мы также согласны с такой точкой зрения, особенно для старших школьников. Кроме того, цельно-блочная технология позволяет осуществлять обучение старшеклассников общеучебным умениям и навыкам, необходимым им для успешного овладения различными дисциплинами в высших учебных заведениях.

Следует отметить, что наряду с теоретическими разработками использования общеобразовательной школой лекций, практических и семинарских занятий (М.И. Махмутов [172], А.В. Усов [239], А.Н. Звягин [115], И.М. Чередов [257], А.А. Хмура [254] и другие) к настоящему времени также накопился неко-^ торый опыт их использования в различных сочетаниях с уроками (А.А. Хмура

253], Н.П. Гузик [82], С.Г. Броневщук [50, 51], В.В. Гузеев [79], М.А. Насонова [181], Л.С. Кохановская [149], И.С. Карасова [135], СМ. Саакян [208], Т.В. Че-ремухина [258], Т.А. Иванова [123], Т.С. Сытина [208], В.В. Пикан [194] и другие).

Анализ этого опыта показывает, что различные сочетания урока с лекцией, урока с практическим занятием, урока с семинаром и т. д. чаще всего связывают с обзором большой темы или учебного раздела, обобщением изученного учебного материала, самостоятельной практической работой, массовой оценкой знаний и т.д. При этом большинство сочетаний представляют собой бессистемные комбинации различных форм организации учебного занятия. С их помощью решаются лишь частные задачи по привнесению в сознание учащихся определенных знаний, а такая важная для старшеклассника задача, как формирование общеучебных навыков, в них не ставится.

Необходимо отметить, что использование таких сочетаний обосновывается лишь с методических позиций. Но не затрагиваются проблемы методологии, дидактики, психологии. Более того, при определении статуса лекции, практического или семинарского занятия ставится вопрос о том, считать ли их самостоятельными формами обучения или видами урока. Практически не рассматриваются проблемы различия функции, целей, задач лекций, практических и семинарских занятий, зачетов. А также отличие последних по тем же самым параметрам от комбинированного урока.

Анализ теории показал необходимость постановки вопроса на более высоком уровне исследования проблемы - поиска дидактических условий эффективного внедрения в обучение старшеклассников новых организационных форм проведения учебных занятий, основанных на принципиально ином, системном, подходе их использовании в учебном процессе. Однако в дидактике на сегодняшний день практически отсутствуют как теоретические исследования, так и методическая разработка этого аспекта проблемы. Н.П. Гузик [82], Н.П. Пучков [82], П.И. Самойленко [210], А.В. Сергеев [210] рассматривают в своих работах отдельные аспекты методики проведения лекций, семинарских и практических занятий в старших классах общеобразовательной школы как средство активизации познавательной активности школьников в ходе изучения отдельных учебных тем. С.И. Векслер [57, 58], Н.Н. Гара [71], А.С. Границкая [75], JI.B. Жарова [105], В.И. Зольникова [116], Ю.Д. Кабалевский [129], И .Я. Лернер [159] и другие предлагают способы и средства обучения учащихся ос-щ новным навыкам учебного труда на традиционном комбинированном уроке.

Однако исследований, посвященных оптимизации учебного процесса в старших классах общеобразовательной школы на основе системного использования лекций, семинаров, практических занятий и зачетов как основных организующих форм проведения учебных занятий, нам обнаружить не удалось.

Таким образом, выявляется противоречие между реальной потребностью в новой организации учебного процесса в старших классах общеобразовательной школы и недостаточной разработанностью общепедагогических и дидактических условий их эффективного использования. И поэтому актуальной на сегодняшний день является тема: «Оптимизация организационных форм учебного процесса в старших классах средней школы».

VI ■ г м

Отсюда вытекает цель исследования - научное обоснование системных изменений в формах организации и проведения учебных занятий в старших классах общеобразовательной школы, которые будут формировать творческую личность, способную ставить цели, планировать и рационально организовывать свой учебный труд.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в старших классах общеобразовательной школы.

Предмет исследования - пути и условия оптимизации учебных занятий в старших классах общеобразовательной школы.

Задачи исследования:

- изучить и выявить основные проблемы существующей классно-урочной системы обучения старших школьников;

- определить основные направления оптимизации организации учебных занятий в старших классах общеобразовательной школы;

- провести экспериментальное исследование эффективности предложенной системы организации учебных занятий;

- разработать методику использования оптимизированной системы проведения учебных занятий в старших классах общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования - учебно-воспитательная деятельность в старшей школе, построенная на инновационной технологии организации учебного процесса, способствует повышению качества знаний, формированию творческой личности, способной самостоятельно организовать свой труд, если:

- новая организация учебных занятий отвечает возрастным особенностям и потребностям учащихся старших классов;

- при новой организации учебного процесса изменится тематическое планирование учебного материала;

- вносятся изменения в образовательную программу школы, в годовую структуру организации учебного процесса старших школьников;

- процесс обучения организуется на основе принципов педагогического сотрудничества;

Методологической основой исследования являются: системно - структурное представление об организации учебного процесса М.А. Данилова [87, 88], М.Н. Скаткина [216], М.И. Махмутова [170] и других, идеи формирования обобщенных представлений Н.А. Менчинской [175], А.В. Усова [237, 238, 239], принцип укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева [271], В.В. Гузеева [80] и других, этапность формирования умственных действий Д.Б. Эльконина [270], П.Я. Гальперина [70] и других. Методы исследования:

- изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

- обобщение и анализ результатов имеющегося педагогического опыта;

- структурное моделирование;

- педагогический эксперимент;

- интервьюирование и анкетирование учащихся, родителей, учителей.

Исследование проводилось на базе средних школ №№ 24,19,14,13 % г. Нерюнгри Республики Саха (Якутия).

Этапы исследования:

Первый этап (1992-1993 г.г.) - изучение философской, педагогической, психологической литературы и имеющегося педагогического опыта по использованию лекций, семинаров, практических занятий, зачетов в учебном процессе; выявление основных проблем существующей классно-урочной системы организации учебных занятий для старших школьников; выдвижение рабочей гипотезы исследования; разработка алгоритма построения учебного процесса в старшей школе.

Второй этап (1994-1999 г.г.) - непосредственная апробация предметной модели организации учебного процесса в старших классах общеобразователь ной школы и отработка организационно-дидактических условий ее эффективного функционирования; перевод предложенной модели организации учебного процесса в фазу устойчивого функционирования; разработка методики внедрения новой модели организации учебного процесса в других общеобразовательных заведениях; расширение базы исследования.

Третий этап (1999-2000 г.г.) - обработка результатов исследования, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены организационно-педагогические условия создания инновацион-^ ного учебного процесса в старшей школе через совершенствование годовой структуры учебной деятельности, образовательной программы школы, тематического планирования учебного материала;

- разработана технология организации и внедрения инновационного учебного процесса, обеспечивающая повышение качества знаний, формирование общеучебных умений и навыков;

- определены критерии эффективности инновационного учебного процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании функциональной модели инновационного учебного процесса в старших классах, которая включает принципы, организационную структуру, технологию организации и внедрения и представляет собой целостную систему, положительно влияющую на глубину и качество знаний учащихся, отвечающую интересам большей части выпускников общеобразовательной школы и в известной мере решающую проблемы их дальнейшей социализации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенная система может быть использована как основа организации учебного процесса в 12-летней школе, которая, по мнению педагогов, должна быть «пред-универсарием», то есть выполнять задачи, поставленные в настоящем исследовании.

Апробация результатов исследования осуществлялась в условиях средней общеобразовательной школы № 24 г. Нерюнгри. В эксперименте за период с 1992 по 2000 год приняло участие более одной тысячи учащихся и 50 педагогов.

Основные выводы исследования докладывались на городских научно-методических семинарах (г. Нерюнгри, 1995, 1996, 1998), на заседаниях городской научно-методической площадки (г. Нерюнгри, 1998, 1999), республиканских педагогических чтениях (г. Якутск, 1995, 1997), республиканской научно-практической конференции по проблемам инновационных школ и новых технологий обучения (г. Якутск, 1996), Саха-Германских симпозиумах (г. Нерюнгри, 1996, 1997), проблемных курсах института повышения квалификации работников образования Республики Саха (Якутия) (г. Нерюнгри, 2000). Психолого-педагогическое обоснование лекционно-семинарской технологии обучения учащихся старших классов общеобразовательной школы, методологические основы и принципы организации учебных занятий, структура образовательного процесса, результаты практической деятельности опубликованы отдельными книгами: «Нетрадиционная система организации учебного процесса * в старших классах общеобразовательной школы» (1997 г.), «Технология лекционно-семинарской системы обучения» (2001 г.).

Основные результаты исследования получили положительную оценку на уровне методических служб города, региона и республики. Предложенная технология организации учебных занятий и методики их проведения кроме средней школы № 24 используется в общеобразовательных школах № 13, 14, 19 г. Нерюнгри.

На защиту выносятся:

- организационно-функциональная модель инновационного учебного процесса в старших классах средней школы, обеспечивающая глубину и качество знаний учащихся, личностное развитие, гражданское становление выпускников; О

- технология организации инновационного учебного процесса как целостной системы, предусматривающей построение педагогического процесса в соответствии с новой парадигмой образования на субъект-субъектных взаимоотношениях его участников, развитие самодеятельности, активности, ответственности учащихся в добывании знаний, в своем становлении как личности;

- организационно-педагогические условия оптимизации учебного процесса в старших классах (включение в структуру учебного года зачетно - экзаменационного компонента; пересмотр содержания учебных программ; изменение форм учета и контроля в учебном процессе; совершенствование внутришкольщ ного руководства по повышению профессионально-педагогического мастерства учителей).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Блинков, Сергей Иванович

Результаты исследования свидетельствуют о том, что инновационная структура организации учебного процесса и нетрадиционные формы проведения учебных занятий позволяют поддерживать общую успеваемость по учебным областям на уровне 100%, а качество на уровне не ниже 3,6 балла, что для общеобразовательной школы, которая обучает всех детей, является достаточно высоким показателем.

7. Определение эффективности управления инновационными процессами.

С этой целью глубокому анализу была подвергнута циклограмма деятельности классов старшей школы, принимавших участие в опытно-экспериментальной работе. В результате сделан вывод о том, что сложившаяся структура организации учебной деятельности соответствует поставленным целям и задачам, она устойчиво функционирует, так как носит стабильно повторяющийся характер, все организационные и содержательные вопросы инновационной модели организации учебного процесса находятся под контролем, своевременно анализируются и корректируются.

Заключение

Сегодня активно рассматриваются вопросы о привлечении в систему общего среднего образования нового содержания, изменении подходов, индивидуализации процесса обучения. Однако анализ состояния педагогической теории и практики показывает, что в настоящее время идеи и практические шаги, сделанные в этом направлении, еще не нашли своего отражения в действительности. Структура организации учебного процесса, формы проведения учебных занятий не изменились. Глубоких теоретических исследований в этой области почти нет. Поэтому урок по-прежнему остается основной формой проведения учебных занятий для учащегося старшей школы, хотя и не отвечает психолого-педагогическим особенностям юношеского возраста, новой парадигме образования. Это заставляет творчески думающих учителей искать выход их сложившейся ситуации. Очень часто они его находят в применении нетрадиционных форм проведения учебных занятий - лекции, семинара, практического занятия, зачета. При этом многие стремятся втиснуть одну форму учебного занятия в другую, например, лекцию в урок или семинар в урок. Наша позиция по данному вопросу исходит из того, что лекция, семинар, практикум, зачет - самостоятельные формы учебного занятия, обладающие своими психолого-дидактическими закономерностями.

Принципиальные психолого-педагогические позиции, на основе которых нами разработана инновационная структура учебного процесса в старших классах средней школы, заключается в следующем:

- приоритетные задачи педагогического процесса исходят из необходимости не столько в передаче ученику определенного объема знаний, умений и навыков или алгоритмов жизнедеятельности в социальном пространстве, сколько в формировании и развитии таких качеств личности, которые позволяли бы ученику развивать свои задатки, способности, возможности самостоятельно решать познавательные задачи и адаптироваться в новых условиях жизни;

- изменение традиционной организации педагогического процесса, основанной на авторитаризме, на нетрадиционную, в основе которой лежит включение учащихся в процесс учения как равноправных участников образовательного взаимодействия, субъектов собственного развития;

- совершенствование внутришкольного руководства организацией учебного процесса, направленного на изменение планирования, содержания, технологии учебного процесса и учебного года в старших классах.

Практика организации учебной деятельности старшей школы по предложенной нами инновационной организационной структуре с системным использованием лекций, семинаров, практических занятий, зачетов как самостоятельных форм учебных занятий, при обязательном учете психолого-педагогических особенностей раннего юношеского возраста является эффективным средством оптимизации процесса в средней общеобразовательной школе. Ее использование позволяет повысить качество знаний учащихся и поддерживать его на достаточно высоком уровне, формировать творческую личность, способную ставить цели, планировать и рационально организовывать свой учебный труд, решать проблемы, возникающие при социальном самоопределении.

Соответствие предложенной нами инновационной структуры организации учебного процесса в старшей школе главному критерию оптимизации - целесообразности подтверждается многолетней опытно-экспериментальной работой в средней общеобразовательной школе. Она обоснована нами с психолого-педагогических, организационно-педагогических, дидактических и методических позиций.

Практическое использование инновационной организации учебного процесса потребовало от нас сформулировать основные принципы его функционирования, методики подготовки и проведения нетрадиционных форм учебных занятий. Нами были созданы такие критерии и методики, обоснованы теоретически и проверены экспериментально.

Практической реализации идеи нетрадиционной организации учебного процесса и системного использования новых форм организации учебных занятий предшествовала достаточно длительное время подготовки учителей экспериментаторов. Вместе с тем следует отметить большую заинтересованность в реализации идеи молодыми учителями. Именно из них на добровольной основе было создано методическое объединение «Группа творческой инициативы», которое активно занималось внедрением инновации в жизнь, вело отслеживание результатов эксперимента, участвовало в отработке технологии и методических рекомендаций. В ее работе самое активное участие принимали заместитель директора по научно-методической работе средней школы № 24 Блинкова Л.В., учителя математики Зобнина Л.И., Саввинова А.А., Соколова Н.П., учителя русского языка Стебленко Л.В., Шитикова Н.А., учитель физики Лазарев В.А., учитель химии Лазарева С.Н., учитель истории Карташова С.В., учитель физической культуры Башук В.В. Результаты нашей совместной деятельности нашли отражение в книге «Нетрадиционная система организации учебного процесса в старших классах образовательной школы».

Реализация инновации на практике расширила круг вопросов, которые мы включили в сферу нашего исследования. В результате нами были созданы:

- модель выпускника средней общеобразовательной школы;

- алгоритм написания программы довузовской подготовки;

- форма журнала контроля знаний учащихся;

- подготовка учащихся 9-х классов к обучению в старшей школе, использующей лекционно-семинарскую технологию обучения;

- комплект памяток по учебной деятельности ученика старшей школы в рамках предлагаемого инновационного процесса;

- перечень общепринятых сокращений, используемых при записи лекции.

Данные документы, несмотря на то, что они родились как продукт инновационной работы, могут быть использованы и при традиционном подходе к обучению посредством уроков, так как, на наш взгляд, будут оптимизировать деятельность ученика, учителя, администрации школы.

Проведенное нами исследование не исчерпывает всех аспектов многогранной проблемы, требуется дальнейшее углубление исследования по направлениям: внедрение новых организационных форм обучения; организация взаимодействия учащихся в познавательной деятельности; совершенствование внут-ришкольного управления в связи с новыми подходами к образовательной деятельности в старших классах и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Блинков, Сергей Иванович, 2002 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Психология личности в условиях социальных изменений: Сб.статей / Рос. академия наук. Институт психологии; /Ред. К.А. Абульханова Славская, М.И. Воловикова. М., 1993. 103 с.

3. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для ВУЗов. 2-е изд. стер. М.: Академия, 1997. 702 с.

4. Алексюк А.Н. Взаимосвязь педагогических методов в процессе изучения нового материала на уроке как средство повышения эффективности обучения. Автореф. дис. к-та пед. наук. Киев, 1962. 28 с.

5. Алексюк А.Н. Развитие теории общих методов обучения в советской педагогике (1917 -1971 гг.); Автореф. дис. д-ра пед. наук. Киев, 1973. 94 с.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. 550 с.

7. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Кн. для учителя. Киев: Освита, 1991. 111 с.

8. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям / Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол. социал. Институт. М.: Воронеж, 1998. 539 с.

9. Ананьев Б.Г. Очерки психологии. Л.: Ленингр. газ. журн. и кн. Изд-во, 1945. 160 с.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.

11. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А. Бо-далева. М.: Воронеж, 1996. 384 с.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. 351 с.

13. Андреева А.Д. Особенности отношения к учению подростков и старших школьников: Дис.к-та пед.наук. М., 1989. 160с.

14. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности // Вопросы философии. 1962. №7. С. 97-111.

15. Ань Фанмин. Исследования урока как целостной системы в советской дидактике. Дис. к-та пед. наук. Л., 1990. 115 с.

16. Архангельский С.И. Введение в теорию обучения высшей школы. Вып. 1. М.: Знание, 1971. 43 с.

17. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса. М.: Высшая школа, 1976. 200 с.

18. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

19. Архангельский С.И., Мизинцев В.П. Комбинированный контроль в выявлении и развитии творческих возможностей обучаемого. М.: Знание, 1989. 120 с.

20. Архангельский С.И., Шамсутдинова И.Г. Новые методы и средства обучения. М.: Знание, 1991. 88 с.

21. Архипов А.П. Зависимость между знаниями учащихся и их учебными интересами. Дис. к-та пед. наук. М., 1995. 184 с.

22. Аунапуу Т-К.Х. Детерминанты межличностного статуса в коллективах старшеклассников. Дис. канд. пед. наук. М., 1984. 218 с.

23. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. 256 с.

24. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1983. 128 с.

25. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (В вопросах и ответах). -2-е изд. перераб. и доп. Киев: Рад. шк., 1983. 287 с.

26. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983. 608 с.

27. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1991.96 с.

28. Балашова Л.И. Одновременное изучение взаимосвязанных тем как средство повышения эффективности учебного процесса. Душанбе: Дониш, 1964. 170 с.

29. Баранов С.Л. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. 143 с.

30. Бардин К.В. Как научить детей учиться. Учебная деятельность, ее формирование и возможные нарушения. 2 изд. доп. Минск: «Нар. Асвета», 1973. 143 с.

31. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. СПб: Изд-во Интситута профтехобразования РАО, 1996. 80 с.

32. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. 3-е изд. М.: Высшая школа, 1980. 456 с.

33. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. М., 1986.

34. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 424 с.

35. Белан Е.П. Дидактические основы формирования оптимальных приемов предметно-специфической деятельности: (На материале граф. подготовки школьников). Дис. к-та пед. наук. Ростов-на-Дону, 1982. 196 с.

36. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Республика, 1993. 382 с.

37. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд- во Воронеж, ун та, 1977. 304 с.

38. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика, 1989. 191 с.

39. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системные исследования и общая теория систем // Системные исследования: Ежегодник. М.: Наука, 1969. С. 7-29.

40. Блауберг И.В. Целостность и системность // Системные исследования: Ежегодник. М.: Наука, 1977. С. 5-28.

41. Блинков С.И. Игровые формы проведения учебных занятий // Народное образование Якутии. 1995. № 2. С. 55-58.

42. Блинков С.И. Некоторые аспекты философии управления // Человек, общество, культура. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1998. С. 64-66.

43. Блинков С.И. Технология лекционно-семинарской системы обучения: Возможности перехода старшей школы на 12-летнее образование. Нерюн-гри: Издательство ИПКРО, 2001. 238с.

44. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976. 196 с.

45. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. 347 с.

46. Божович Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка. Автореф. дис. д-ра пед. наук (по психологии). М., 1966. 40 с.

47. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Пробл. формирования личности / Под ред. Фельдштейна Д.И. М.: Междунар. пед. акад., 1995. 209 с.

48. Бондаренко А.Ф. Оптимизация коммуникативной деятельности учителя на уроке: Психолингвистический аспект. Дис. к-та псих. наук. Киев, 1978. 218 с.

49. Борисов В.И. Категориальные основания научного познания: Межвуз. сб. научн. Ст. / Редкол.: В.Н. Борисов (отв. ред.) и др. Куйбышев: КГУ, 1988. 150 с.

50. Броневщук С.Г. Оптимизация условий обеспечения учебного эксперимента в школах. М.: НОШ школ, 1977. 99 с.

51. Броневщук С.Г. Интенсификация учебно-воспитательного процесса // Народное образование. 1986. № 10. С. 101-103.

52. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Сов. педагогика. 1965. №7. С. 70-83.

53. Бударный А.А. Научная организация учебного процесса в техникуме: Me54.