Оптимизация механизмов педагогической оценки обучения в современной школе Ирана тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Торбатинежад Хосейн

• Торбатинежад Хосейн
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Торбатинежад Хосейн

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3-17

Глава 1. Теоретико-методологические основы развития контроля и оценки знаний учащихся общеобразовательных школ 18-86

1.1. Вопросы изучения оценки и оценочной деятельности в педагогике, смежных науках и педагогической практике 18-42

1.2. Особенности оценочной системы процесса образования в современной школе Исламской Республики Ирана 42-64

1.3. Опыт и проблемы использования методов, приёмов и форм организации контроля и оценки знаний учащихся в медресе (школах) Ирана 64-84 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 84-86

Глава 2. Оптимизация механизмов педагогической оценки обучения в современной школе Ирана (итоги опытно-экспериментальной работы) 87-145

2.1. Педагогическая модель комплексной оценки учебных достижений учащихся 87-123

2.2. Повышение оценочной компетентности учителей 123 -143

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЫ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

143-145 146-152 153-169

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Оптимизация механизмов педагогической оценки обучения в современной школе Ирана»

Введение

Актуальность исследования. Повышение качества школьного образования зависит от многих факторов, среди которых важное место принадлежит педагогической оценке её результатов, выявление достижении и просчетов в обучения и воспитания подрастающего поколения.

В международном нормативно-правовом документе ЮНЕСКО подчеркивается необходимость улучшения качества образовательных систем, разработка методов оценки и обогащения академической успеваемости обучающихся как один из эффективных путей обратной связи для достижения целей развития человеческого потенциала «Образования для всех». В данном документе также отмечается целесообразность разработки объективных критериев оценки, которые окажут эффективное воздействие на учебно-воспитательный процесс учебных заведений.

Важным и необходимым проблема педагогической оценки является для общеобразовательных школ всех стан мира, в том числе и школ (медресе) ИРИ.

В системе образования воспитания школ Ирана исторически сложились специфические особенности оценки результатов обучения учащихся. Они опираются на собственные вековые традиции, культуру, философию, в основу которых заложены гуманизм, чувство равенства и милосердия. Специфика оценивания учитывает сложившую структуру системы общего образования, которая объединяют начальную школу, предпрофильно -ориентированную и профильную школу («дабиристон»).

В отличии школ Республики Таджикистан в Иране сложилась иная бальная система оценки образования. Эта система в корне отличается от системы оценки достижений обучения в странах СНГ, в том числе Таджикистана. И естественно ей присущи показатели свойственные оценке системе образования Ирана.

Однако, традиционная система оценки знаний учащихся, сформировавшаяся в течение ряда лет в школах Ирана, имеющая богатый опыт в области контроля и оценки результатов обучения, в силу своих организационных и технологических особенностей не может обеспечить удовлетворение данных потребностей общества. Её результаты нельзя использовать для получения объективных количественных и качественных данных, позволяющих управлять педагогическим процессом и качеством образования. Система образования и воспитания Ирана оказалась слишком сложной, многоаспектной, чтобы можно было сразу создать такую систему видов, форм и методов оценки, которая бы позволила бы объективно судить о состоянии учебно-воспитательной работе в современной школе Ирана.

Актуальность вопросов оптимизации педагогической оценки образования исходит из того, что создание системы оценки качества образования и воспитания ИРИ происходит в период, когда начальные школы с 1389 года (с 2010 г.) переходят на новую систему оценивания. Эта система предполагает необходимость оценивать достижения учащихся в масштабах всей страны по 4-ти бальной системе. Она осуществляется не форме цифр, а виде дифференцированной словесной оценки и отметок знаний, умений и навыков учащихся: «очень хорошо» - («хеле хуб»), «хорошо» - («хуб»), «удовлетворительно» - («кобили кабул»), «потребность больше заниматься»» («ниёз ба талоши бештар»). В этой связи ставится задача создать систему получения объективной информации о результатах обучения, её содержании в соответствии с образовательными стандартами, (в том числе - определение комплекса критериев видов, форм и технологий оценки организационно-педагогического мониторинга) на уровне школы, на основе которой можно принимать управленческие решения. Следовательно, меняются принципы и критерии педагогической оценки достижений обучения, а разработка новых подходов позволит обеспечить преемственность в воспитании подрастающего поколения, и

последовательность перехода от начального к предпрофильно-ориентированному, а от него на основе системе выпускных итоговых экзаменов на полную среднюю школу («дабиристон»), цель которых -оценить соответствие уровня знаний выпускников требованиям государственного стандарта.

Однако, изучение, обобщение и анализ опыта оценивания достижений обучения в школах Ирана показывает, что в этой области существуют не решенные проблемы. Зачастую не эффективными являются критерии оценки достижений обучения на начальном этапе образования и на уровне перехода к предпрофильному и профильному этапу обучения). Эти критерии не позволяют определить уровень знании, умений и навыков с тем, чтобы полностью выявить будущий профиль обучения на следующем этапе образования.

Ограниченными являются формы и методы оценки результатов обучения. Существуют проблемы с объективностью оценки образования и воспитания в школах Ирана. Это, прежде всего субъективизм, разброс оценок поставленных разными учителями за один и тот же ответ, иногда неточность, и грубость учителей и т.д. 20-ти бальная система оценки знаний в Иране также несет в себе очень мало сведений о качестве учебного процесса и не даёт информации для её оптимизации. Ввиду формализованное™ и скрытости критериев отметка не учитывает индивидуальную творческую работу ребенка, ритм и динамику его собственного развития, не стимулирует познавательную деятельность и тем самым ограничивает его продвижение в обучении. У многих детей пропадает стимул к усредненным занятиям, так как за общими средними (усредненными показателями) как бы маскируются усилия и не могут объективно показать достижения и вклад каждого обучающегося. Все эти проблемы в свою очередь не могут не оказать негативного влияния на отношение родителей к учебно - воспитательной

деятельности школы. Родители не имеют представление, в чем и в какой мере силен или слаб ребенок, обучающийся в школе.

Проблемы оценки достижений обучения тесно связаны с деятельностью учителя, который опираясь на существующие критерии оценки образования, подводит итоги, оценивает познавательную деятельность учащихся. Однако, в ряде случаев он не способен при помощи оценивания оказать эффективное содействие в развитии обучения учащихся, иногда его деятельность приводит к равнодушию, оскорбительному отношению и плачевному состоянию между учителями и учащимися. А это приводит к неудовольствию родителей и общественности.

Таким образом, существующая система уже не может, в полной мере, удовлетворять современным требованиям как к учебному процессу, где происходит совместная деятельность учителя и ученика, так и, в итоге, к качеству подготовки выпускников современной школы Ирана. Имеющиеся тенденции перехода к новым типам обучения (деятельностному, развивающему), передовым технологиям требуют перехода к новым, более объективным и стимулирующим формам контроля и оценки. Если при этом учитывать характерную для настоящего времени слабую мотивацию учебной деятельности, то можно считать, что роль контроля и оценки знаний и умений резко возросла.

Степень научной разработанность проблемы. Вопросы оценочной деятельности явились объектом исследования многих наук: философии, социологии, педагогики, психологии, экономики и.т.д.

Большую группу ученых исследующих вопросы оценивания учебных достижений студентов, теоретических и практических вопросов качества обучения в вузе составляют иранские ученые (Шарифи С., Шахбази У., Захири Т., Тагйирпур 3., Мухаммади М.). Проблемы академических достижении нашли своё отражение в работах Хосрав, Тамини, Нафиси, где выявлена система организационно-педагогических мероприятии с

привлечением соответствующих методов форм и средств, направленных на содействие превращении профессиональных компетенции, в том числе оценочных.

Оценку как проблему сбора информации и анализа исследовал Сайф Алиакбар. В работах Растгор Тохири исследованы вопросы оценки как способ выявления результативности учебных достижений.

В монографической работе Киёмалиш Алиризо изучен и обобщен опыт оценивания достижений образования центром издания Тегеранского университета. Некоторые аспекты оценки достижений образования исследованы Хасаном Мухаммад.

С развитием информационных технологий обучения в педагогической практике оценивания все шире используется машинный контроль. Некоторые аспекты информационно-коммуникационных технологий в процессе обучения и оценки исследованы в диссертационных работах Химмат Мухамад Наджота и Содикаи Солехин. В их работах выявляются пути совершенствования информационно-коммуникационных и технологических знаний учителей школ Исламской Республики Иран на опыте предпрофильно-ориентированных школ Ирана и проблемы особенностей формирования ИКТ - компетентности учителей начальных школ данной страны.

Другую группу представляют работы российских ученых, в которых исследовались функции проверки и оценки знаний в учебном процессе, требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам, методы контроля учащихся, виды учета знаний в традиционной системе обучения (М.И.Зарецкий, И.И.Кулибаба, И.Я.Лернер, Е.И.Перовский, С.И.Руновский, М.Н.Скаткин, В.П.Стрезикозин и др.). В опубликованных работах показаны контролирующие, обучающие и воспитывающие функции проверки и оценки знаний, раскрыта методика проведения письменного, устного, графического и практического контроля знаний, индивидуального, фронтального,

тематического и итогового опроса, сформированы требования к качеству знаний школьников, к оценке их устных и письменных ответов по различным учебным предметам.

В научной литературе по педагогическому управлению (M.JI. Портнов, Т.И. Шалова, H.A. Шубин и др.) качество и ход выполнения образовательных программ и государственных образовательных стандартов, качество знаний, умений и навыков учащихся, состояние преподавания учебных дисциплин, реализующих образовательные, воспитательные и развивающие функции обучения и т.д. рассматриваются как содержание внутришкольного контроля.

Дидактики школы рассматриваем систему оценивания не только как систему подбадривания, воодушевления, вселение уверенности в собственных силах и учебных возможностей, увлечение перспективами, порицанием и т. п., но и как использования системы отметок, срабатывающей особенно в начальных и средних классах.

Ю.А. Конаржевский в своих исследованиях подчеркивает, что контроль даёт богатую, систематизированную информацию, расхождение между целью и полученным результатом в процессе учебно-воспитательной работы школы.

Оценочной деятельности в высшей школе посвящены исследования, как отечественных, так и зарубежных ученых. В них, с разных позиции рассматривается оценочная функция деятельности человека (Дж. Брунев, J1.C. Выготский, М. Забродин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), его роли и жизни в обществе (А.А.Бодалев, А.А.Кроник, О.А.Конопкин, В.И. Степанский, и др.), оценочная деятельность в учебном процессе (В.П. Беспалько, Г.Ю. Ксензова, Ю.Н. Кулюткин, В.М., Полонский, Г.С. Сухобская, П.М. Якобсон и др.), подготовка будущего учителя к профессиональному оцениванию (И.И. Баженова, Л.А.Зайцева, Г.Ю. Ксензова, Н.В. Кузьмина и др.).

Важными для раскрытия изучаемой проблемы являются труды ученых Республики Таджикистан: Абдуллоева Ш., Асророва Р., Кенджабаева А.И., Мунавварова Т.З., Пирова К., Балтабаевой У.Т., Сацков П.Н., H.H. Шоева и др. Кроме того, в Таджикистане по инициативе Министерства образования и при непосредственной финансовой, консультативной и методической помощи регионального центра в городе Алма-Аты Организации по образованию, культуре и науке ООН (ЮНЕСКО) и Детского Фонда ООН (ЮНИСЕФ) в Таджикистане было проведено исследование «Мониторинг достижении в обучении в начальных классах Таджикистана и проблемы детей, не посещающих школу». Данное исследование гармонично вписывается в цели и задачи ОДВ, определенные Декарским Всемирным форумом по образованию.

Проблемы мониторингам оценки в системе образования в Таджикистане также были предметом рассмотрения и исследования Всемирного и Азиатского банков развития, в процессе которых в пилотных районах республики оценивалась деятельность общеобразовательных школ, в частности учителей и учащихся.

Таджикские ученые М.Ахмадзода, В. Зайниддинов, X. Искандаров, в своих работах также изучили вопросы контроля и оценки в системе образования. В их работах контроль и оценка изучается и обобщается как функция управления и задача учителя и руководителя общеобразовательной школы.

Таким образом, анализ исследований отечественных и зарубежных ученых в области оценочной деятельности в учебном процессе и управлении педагогическим процессом, а также изучение механизмов оценки школьной педагогической практики в Иране показывают, что при всем многообразии оценки научных подходов к проблеме оценки в системе образования, оптимизация механизмов процесса оценивания обучения в современной школе Ирана, выявление эффективных видов, форм и методов оценки, а

также разработка критериев оценки в новой социально-педагогической ситуации этой страны не были предметом специального педагогического исследования.

Эти обстоятельства позволили выделить ряд противоречий, от решения, которых зависит оптимизация педагогической оценки обучения в системе образования и воспитания ИРИ.

Это противоречия:

- между возрастающими требованиями общества к общественной, педагогической оценки и самооценки учащихся и сложившейся системой оценки, не обеспечивающей развитие процесса обучения;

- между сложившими критериями оценки и переходом на новую систему образования на начальном этапе обучения в Иране;

- между сложившимися видами, формами и методами оценки в Иране и не эффективностью их использования в педагогической практике оценивания результатов образования;

- между современными требованиями к процессу повышения квалификации учителей и отсутствием научно обоснованных моделей оценивания результатов знаний обучающихся.

Выявленные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в теоретическом обосновании оптимальных механизмов оценивания достижений учащихся и разработке научно-методических показателей оценки для новой системы образования и воспитания ИРИ.

Актуальность проблемы развития оценки образовательного процесса и её недостаточная исследованность в педагогической науке обусловили выбор темы диссертационного исследования «Оптимизация механизмов педагогической оценки в современной школе Ирана».

Объект исследования - процесс оценки достижений обучения в школах (медресе) Ирана.

Предмет исследования - оптимизации педагогических механизмов процесса оценки обучения в современной школе Ирана.

Цель исследования - выявить и обосновать педагогические механизмы оптимизации оценки процесса обучения в школах Ирана как фактор повышения её уровня и результатов.

Исследование сроилось исходя из следующей гипотезы: оптимизация механизмов оценки обучения в школах Ирана в новых социально-педагогических условиях зависит:

- от создания на основе сочетания традиционных и современных видов и форм и методов оценки специфической педагогической системы, характеризующейся наличием качественно новых компонентов;

- от создания такой системы, которая должна отвечать педагогическим условиям, организационно отражающим систему образования и воспитания Ирана и повышать в этом процессе координацию действий администрации, учителей, представителей родительской общественности, и самооценки учащихся;

- от того, насколько эффективно будет реализоваться педагогическая программа повышения квалификации и самообразования учителей по эффективным видам, формам и методам оценки обучениям и контроля уровня знаний учащихся.

В соответствии с проблемой, предметом, целью и гипотезой были выдвинуты следующие задачи исследования:

- изучить состояние оценочной деятельности в системе образования и воспитания современных школ Ирана;

- выявить особенности оценки обучения учащихся в условиях перехода начальных школ Ирана на новую систему оценки знаний;

- разработать и апробировать педагогическую программу оценочной компетенции учителей для Центров обучения без отрыва от производства;

- предложить научно-методические рекомендации по улучшению оценивания достижений обучения, её уровней и результатов. Методологическую основу исследования составили:

- методология исследовательской деятельности (В.И. Загвязинский,

A.Н. Новиков, В.Н. Садовский, B.C. Швырев, В.А. Штоф, Г.П. Щедровицкий и др.);

- системный поход как метод научного познания (П.К. Анохин, В.Н. Садовский, У.Р. Эшби, Э.Г. Юдин и др.);

- теория структуры и содержания образования (B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.)?

- методология оценки образовательного процесса и его результата (С.И. Архангельский, В.Н. Вениаминов, Ю.Б. Рубин, H.A. Селезнева,

B.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.).

- педагого-психологические теории личности (Нафиси, Махмуди, Саттори, Нозари, Хосрав Абу и др.)

В ходе исследования, прошедшего в три этапа, использовались методы и методика, реализация которых отвечала целям, задачам и специфике предмета научного анализа.

Первый этап (2008-2009 гг.) включал научный анализ состояния изученности проблемы по вопросам оценочной деятельности в системе образования и воспитания Ирана, проведен теоретический анализ психолого-педагогической литературы, изучены и определены теоретико-методологические основы исследования.

При этом уделялось огромное внимание начальной школе, которая перешла на новую систему оценивания достижений обучения учащихся.

На втором этапе исследования (2009-2010 гг.) осуществлялся педагогический эксперимент, в процессе которого проверялись оптимальные условия оценки современной школы и процессы ее совершенствования с учетом выделенных особенностей, факторов, видов, форм и методов оценки, влияющих на этот процесс. Была разработана педагогическая программа повышения оценочной компетенции учителей по эффективным видам, формам и методам оценки обучениям уровня знаний учащихся. Определено содержание опытно-экспериментальной работы по внедрению программы, включающей развитие оценочных компетенций учителя, направленных на повышение уровня и результатов обучения.

На третьем этапе исследования (2010-2011гг.) внедрена и апробирована на практике разработанная педагогическая программа оценочной компетенции по оценке знаний, умений и навыков учащихся, систематизированы и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, даны рекомендации, сформулированы общие выводы исследования и оформлены в виде диссертационной работы.

Базой исследования опытно-экспериментальной работы явились общеобразовательные школы № 2,5,6,8,12 и гимназия №1 г. Тегерана.

Научная новизна исследования состоит:

- в теоретическом обосновании комплексности, вариативности и гибкости форм организации оценки обучения, которые повышают её уровень и результативность;

- в выявлении педагогических условий оптимизации механизмов оценки достижений учащихся, находящихся в прямой зависимости от учета особенностей новой системы оценки в начальных школах Ирана;

- в необходимости разработки педагогической программы развития оценочных компетенций учителей школ в процессе их обучения без отрыва от производства;

в определении организационно-педагогических условий совершенствования оценки образовательных услуг и путей преодоления трудностей в нормативно-правовом обеспечении школ Ирана показателями и нормами деятельности оценки, которые позволят эффективнее управлять педагогическим процессом.

Теоретическая значимость исследования состоит: в научно-педагогическом обосновании системы комплексной оценки учащихся; систематизировании существующих методов оценки и выделении показателей оценки; разработке программы развития оценочных компетенций учителей школ Ирана, включающей эффективные механизмы оценки результатов знаний, умений и навыков учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в разработке комплексной системы оценки результатов знаний учащихся, которая предполагает расширение видов и форм и методов измерения; переход от разовой к последовательной оценки, от оценки индивидуальных достижений к оценки достижения группы учащихся, а также разработке диагностических процедур и практических рекомендаций по организации, проведению качества знаний в школах Ирана и коррекции учебно-познавательного процесса.

Результаты проведенного исследования представляют практический интерес в системе оценивания эффективности образовательного процесса в общеобразовательной школе, подготовки, профессиональной переподготовки и повышении квалификации учителей, а также заместителей директоров школ по учебно-воспитательной работе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением взаимосвязанных и взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, предмету и цели, репрезентативностью выборки исследования и личным

участием соискателя в обновленной системе оценки знаний учащихся начальных классов школ в Иране.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на IX Международной научно-практической конференции III Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых и студентов «Молодежь и образование XXI века» (Тегеран, 2009), в сборнике научных трудов «Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров» (Тегеран, 2010), а также на педагогических советах гимназии № 1 г. Тегерана, докладывались на заседаниях кафедры общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни на научно-практических конференциях в Таджикском государственном педагогическом университете имени Садриддина Айни (Душанбе 2008-2011 гг.), в 3-х статьях на страницах журнала «Вестник Таджикского национального университета» (2008-2011 гг.) и др.

Результатов исследования внедрены в практику работы Центров обучения, гимназии № 1 г. Тегерана и других школ (медресе) Ирана.

Положения, выносимые на защиту:

1. Расширение состава субъектов и объектов оценки качества, а также направленности оценочных процедур на развитие у участников потенциальных способностей к реализации экспертно-оценочной деятельности путем привлечения к оценке организаторов управления, учителей, и представителей родительской общественности. Использование в их деятельности комплекса педагогических видов, форм и методов оценки обучения, её уровней и результатов, сочетающих методы оценивания в процессе обучения, промежуточной оценки и применение всей совокупности методов устной, письменной и внеклассной оценки знаний, которые дополняют и обогащают друг друга и обеспечивают всестороннею оценку образовательного процесса.

2. Оптимальное соотношение традиционных и универсальных видов, форм и методов педагогической оценки обучения, возобновление традиционных видов самооценки обучающихся, в том числе практики коллективной аттестации учебной группой своих товарищей; перевода из младших групп в старшие на основании отзывов педагогического совета школы об успехах учащихся, которые позволят обеспечить повышение уровня и результатов процесса обучения в современной школе Ирана.

3. Система комплексной оценки результатов знаний учащихся, которая предполагает: расширение видов и форм и методов измерения; систематичность и цикличность осуществления оценки качества на различных этапах жизненного цикла образовательных услуг; переход от оценки индивидуальных достижений, к оценке достижения группы учащихся; поэтапный переход от письменной, к аутентичной проверке, от единовременной оценки с помощью одного измерения (чаще всего теста), к поэтапной оценке (оценке работ, выполненных учащимися за определенное время).

4. Программа развития оценочных компетенций учителей школ Ирана в процессе их обучения без отрыва от производства, включающая эффективные механизмы оценки результатов знаний, умений и навыков учащихся:

- обогащение содержания, видов, форм и методов оценивания;

- повышение личных качеств учителя (принципиальности, чувство ответственности, в частности моральной ответственности), за результаты экзаменов и других видов оценки обучения, её нравственно-психологической стороне;

- исключения субъективности в оценке и проверке знаний, обеспечение открытости и гласности процедур оценки качества и т.д.;

изменение характера оценки, проводимой учителями, представителями родительской общественности, придание гласности и

беспристрастности результатам оценки, устранение насилия, страха, бюрократических преград, необъективности, протекции в процессе оценки и т. п.;

- внедрение модульной системы обучения в процессе переподготовки учителей по вопросам оценки учащихся в системе образования и воспитания;

обеспечение научно-методического сопровождения развития оценочных компетенций учителей школ посредством разработки новых учебных материалов, отражающих конкретное содержание учебных программ;

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Торбатинежад Хосейн, 2012 год

ЛИТЕРАТУРА На персидском языке

1. Амони, Махмуд. Сохторгароии амали ва вокеъбинона// Масаллаи рушди омузиши ибтидои.- 1379.-Ж30.-С. 56-61.

2. Армстронг, Томас. Хушхои чандгона дар синфхои даре // Тарч. Машхед Сафари.-Техрон: Интишороти Мадраса, 1383.

3. Ахмади, Мачид. Арзишёбии низомтьои омузиши.-Техрон: Интишороти Китоби равшан, 1386.

4. Ахмади, Г уломали. Чойгох ва накши арзишёбии пешрафти тахеили дар омузиш ва ёдгирии фарояндмадор,.-Техрон, 1382.

г

5. Ахмади, Гуломали. Ироаи як модели арзишёбии корбурди дар хусуси барномаи дарсии Ирон; Дабирхонаи Шурой тахкикоти Вазорати омузишу парвариш.-Техрон, 1384.

6. Барномаи дарсии миллии Ирон/ Дабирхонаи тархи тавлиди барномаи дарси милли, созмони пажухиш.-Техрон, 1388.

7. Бает Чон. Равишхои тахкик дар улуми тарбияти ва рафтори// Тарч. Хасанпошо Шарифи ва Наргис Толкони.-Техрон: Интишороти рушд, 1386.

8. Бинёмин Блум, Томас Честингер, Чорль Модовис. Рохнамоии арзишёбии таквини ва арзишёбии мачмуаи аз омухтахои донишомузон// Тарч.Иброхим Козими.-Техрон: Интишороти Донишгохи тарбияти муаллим.

9. Бозаргон, Аббосси. Арзишёбии омузиши: мафхум, намунахо ва фароянди амалиёти.-Техрон: Интишороти Самт, 1383.

10. Бокири, Ризо. Арзизшёбии кайфи ва ёдгири// Мач.мак.хамоиши миллии арзишёби Вазорати омузишу парвариш, 1386.

11. Бокири, Хисрав. Намунае барои пажухиш дар арзишёбии пешрафти тахеили бар асоси дидгохи гормони// Масъаллаи Навоварихои омузиши, 1381.

12. Було С.Лз. Арзишёбии тарххо ва барномарезии омузиш барои тавсиа//Тарч. Худоёр Абили.-Техрон: Интишороти Муассисаи байналмиллалии омузиши бузургсолон.

13. Волф, Ричерд Дом. Арзишёбии омузиши:мабонии санчиши тавонои ва баррасии барнома//Тарч. Алиризо Каёманиш.-Техрон: Самт, 1383.

14. Гония, Роберт. Шароити ёдгири//Тарч. Чаъфар Начафизанд.-Техрон: Интишороти рушд, 1368.

15. Дейнс Чорл., Дилсон Абрам. Омузиши улум дар мадориси ибтидои//Тарл.. Бахман Сукутчиён.-Техрон: марокази нашри донишгохи, 1366.

16. Давлатшоев И. Имомназаров Д. Асосхои маънавии бахогузори //Паёми Академияи тахсилоти Точикистон. -2011. - №1-2. - С.74-80

17. Каёманиш, Алиризо. Равишхои арзишёбии омузиши.-Техрон: Интишороти донишгохи Паёми нур, 1381.

18. Каёманиш, Алиризо. Равишхои арзишёбии омузишу парвариш.-Техрон: Интишороти Донишгохи Паёми нур, 1377.

19. Каёманиш, Алиризо. Табакабандии хадафхои тарбиятии хитаи равони-харакати.-Техрон.-Вазорати омузишу парвариш, 1368.

20. Каёманиш, Алиризо. Хайрия Марям. Раванди тагйироти дарундодхо ва берундодахои омузиши ва Типвв-и улум.-Техрон: Пажухишгохи таълиму тарбият, 1381.

21. Карими, Абдулъазим. Баррасии натичаи мутолиаи байналмилалии пешрафти саводи хондани ПИРЛЗ (РШЬ8).-Техрон: Пажухишкадаи тарбияти муаллим.- 1383.

22. Курд, Бахман. Баррасии таъсири бозхурд дар арзишёбии таквини бар пешрафти тахсилии дарси улуми тал>рибии донишомузони писари пояи панчуми ибтидоии шахристони Букон дар соли тахсилии 81-82:Поённомаи коршиносии аршад.-Техрон: Донишгохи тарбияти муаллим, 1381.

23. Лутфободи, Хусайн. Санчишу андозагири дар улуми тарбияти ва равоншиноси.-Техрон: созмони мутолиа ва тадвини китоби улуми инсонии донишгоххо, 1375.

24. Мехрмухаммади, Махмуд. Бозандешии фароянди ёддихи-ёдгири ва тарбияти муаллим.-Техрон: Интишороти Мадраса, 1379.

25. Мансуб, Басири Махмуд. Мабонии фалсафии намунахои арзишёбии омузиши.-Техрон: интишороти Муассисаи омузиши олии илмии корбурди ниходи донишгохи, 1384.

26. Махчур, Сиёмак. Арзишёбии омузиши: назарияхо, мафхумхо, усулхо ва намунахо.-Шероз: Интишороти Сосон, 1376.

27. Мирзомухаммади, Мухаммадхасан. Бабррасии мукоисаи хадафхои таълиму тарбият аз дидгохи Афлотун ва Фороби // Нашрияи равоншиноси ва улуми тарбиятии Донишгохи Техрон, 1383.

28. Мирзомухаммади, Мувьаммадхасан. Барраси ва таррохии намунаи муносиб барои арзишёбии дарунии кайфияти омузиши.-Донишгохи Техрон : Поёномаи коршиносии аршад, 1376.

29. Мухаммади, Ризо ва хамкорон. Арзишёбии кайфият дар омузиши оли.-Техрон: Интишороти Созмони санчиши омузиши кишвар, 1384.

30. Нафаси, Яхё. Ироаи як намунаи муносиби арзишёбии пешрафти тахсили ва мукоисаи он бо вазъи мавчуд дар дабистонхои Техрон: Рисолаи доктори.-Техрон: Донишгохи тарбияти муаллим, 1384.

31. Окозода Мухтарам. Рохнамоии равишхои навини тадрис.-Техрон: Ойиж, 1385.

32. Олен М.Ч., Вин В.М. Мукаддимае бар назарияхои андозагири (равонсанчи) //Тарч. Али Диловар.-Техрон: Самт, 1374.

33. Растгор Тохира. Арзишёби дар хидмати омузиш.-Техрон: Интишороти манодии тарбият, 1382.

34. Растгор Тохира. Шеахои илми дар арзишёбии пешрафти тагьсили //Маколаи вижаи номаи улуми ибтидои ва рохнамои.-Техрон,1380.

35. Риёзи Акбар, Алиакбар Сайф. Арзишёбии тависфи дар вижагшьои шинохти, отифи ва равони-харакатии донишомузони пояи сеюми ибтидоии шахри Техрон.-Техрон, 1385.

36. Риёзи Акбар, Алиакбар Сайф. Таъсири арзишёбии тавсифи бар вижагихои шинохти, отифи ва равони-харакатии донишомузон// Фаслномаи навоварихои омузиши, 1385.

37. Рохнамоии барномаи дарсии улуми давраи рохнамои; Дафтари барномарези ва таълифи китоби дарси.-Техрон, 1387.

38. Сайф, Алиакбар. Андозагири ва арзишёбии пешрафти так.сили.-Техрон: Интишороти Огох, 1374.

39. Сайф, Алиакбар. Равоншиносии парвариши Техрон: Интишороти Огох, 1363.

40. Сайф, Алиакбар. Мафхуми санчиш ва таъсири он бар равиши омузиши муаллим ва кайфияти ёдгирии донишомузон/УМач.мак. аввалин хамоиши арзишёбии тахсили.-Техрон: Тазкия, 1382.

41. Сайф, Алиакбар. Санчиши фароянд ва фаровардахои ёдгири: равишхои кадим вачадид. Техрон: Нашри Даврон, 1384.

42. Сайф Алиакбар. Алиободи Хадича. Табакабандии хадафхои парвариши.-Техрон: Интишороти рушд, 1368.

43. Стифелбим, Даниэл. Даромаде бар назарияхои арзишёби//Тарч. Ёдгорзода ва хамкорон.-Техрон: Интишороти Ёдвора, 1386.

44. Талхоби, Ман>муд. Мукоисаи руйкардхои арзишёби //Мач.мак.хамоиши миллии арзишёби.-Вазорати омузишу парвариш.-Техрон, 1386.

45. Фазлихони, Манучехр. Хадафхои омузиши ва чихатхои ёдгири.-Техрон: Маркази неруи инсонии мантикаи 7-и Техрон, 1378.

46. Фазлихони, Манучехр. Равишхои фаъол ва иктишофи дар омузиш.-Техрон: Интишороти озмунинавин, 1387.

47. Фазлихони, Манучехр. Арзишёбии кайфи ва ва таньаввулоти низоми арзишёбии Ирон//Мач.мак. хамоиши миллим арзишёби.-Вазорати омузиш омузишу парвариш.-Техрон, 1386.

г

48. Фазлихони, Манучехр, Курчиён Нодиркули. Назарияхои ёдгири ва аназрияи фарошинохт.-Техрон: Интишороти тарбият, 1377.

49. Фазлихони, Манучехр, Фатхинажод Фарход. Накши у дар синфи дарс.-Техрон: Интишороти Варои дониш, 1384.

50. Фазлихони, Манучехр ва хамкорон. Фароянди барномарезии таколифи дарси.-Техрон: Интишороти тарбият, 1380.

51. Фазлихони, Манучехр ва хамкорон. Рохнамоии амалии пажухиш.-Техрон: Интишороти Абуъто, 1385.

52. Фазлихони, Манучехр ва хамкорон. Арзишёби аз фароянди кайфи дар мадорис.-Техрон: Интишороти Варои дониш, 1382.

53. Фарохони, Махди. Мукаддимае бар арзишёбии кайфии омухтахои фарогирон бо таъкид бар сашьиши амалкард.-Техрон: муассисаи фархангии мунодии тарбият, 1383.

54. Хасан, Исломия Мухаммадмахди. Тадвин ва таррохии намуна барои ироаи бозхурдхои кайфии арзишёб'1//Фалсномаи навоварихои омузиш!'; Созмони пажухиш.-Техрон, 1385.

55. Хушхалк, Эралъ. Гузориши арзишёбии ичро, озмоиши, арзишёбии тавсифи дар мадориси ибтидои //Гузориши паж5Ьсиш.-Пажухишкадаи таълиму тарбият.-Техрон, 1385.

56. Хушхалк Эралъ, Шарифи Хасанпошо. Арзишёбии ичрои, озмоиши, арзишёбии тавсифи дар мадориси ибтидоии манотики омузишии кишвар.-фалсномаи тарбияти муаллим. № 4. Техрон, 1385.

57. Хорлан Вин. Нигарише нав бар омузиши улум/ Тарч. Шохида Саиди.-Техрон: интишороти Мадраса, 1380.

58. Хочинажод Гуломмирзо, Болигинажод Савсан. Назарияхои хушхои чандгонаи Горднер.-Техрон: Интишороти чиходи донишгохии вохиди тарбияти муаллим, 1381.

59. Хуман, Хайдарали. Заминаи арзишёбии барноман>ои омузиши.-Техрон: нашрияи порсо, 1375.

г

60. Хуризод, Бахман. Ганисозии фарханги арзишёби.-Техрон: Лавхи зарин, 1388.

61. Хусайнипанох, Захро. Шевахои навини арзишёби //Тарч.мак.хамоиши миллии арзишёби.-Вазорати омузишу парвариш, 1386.

62. Хусайни, Мухаммад. Накду баррасии намунан>ои иртикои тагьсили Техрон: Интишороти Тазкия.

63. Хусайни, Мухаммад, Ан>мади Хусайн. Арзишёбии тавсифи, арзишёбии тахсили.-Техрон: Интишороти Мадраса, 1384.

64. Чаъфари, Алибарор. Баррасии шевахои арзишёбии мавчуди донишомузони соли сеюми рохнамои ва мукоисаи он бо намунаи матлуб//Поённомаи коршиносии аршади Донишгохи тарбияти муаллим, 1386.

65. Шамшери, Бобак. Накши волидайн дар арзишёбии кайфи//Мач.мак. хамоиши миллии арзишёби.-Вазорати омузишу парвариш, 1386.

66. Шарифи, Хасанпошо. Санчиши амалкард дар фароянди ёддихи-ёдгири//Мач.мак. Хамоиши ислохот дар омузишу парвариш.-Техрон, 1385.

67. Шарифи, Хасанпошо. Сашъиши ангезаи даруни ва берунии пешрафти ва нигариши донишомузони макотеи мухталифи тан>сили //Фаслномаи навоварихои омузиши.-1385.-№18.

68. Шахракипур Хасан, Баноси Париноз. Зухури педагогикаи чадид дар хазораи сеюм.-Техрон: Интишороти фарошинохтии андеша, 1382.

69. Алави Ала Мортеза. Педагогико- психологические основы современных и традиционных семей в образовании детей: дис. ... канд.пед.наук.-Душанбе.-2011.-167с.

70. Атаи Фариба. Педагогические идеи Муртаза Мутаххари в современной теории и практике обучения и воспитания Ирана: дис. ... канд.пед.наук.-Душанбе.-2011.-157 с.

71. Бабаали Фатеме Машааллах. Педагого- психологические условия успеваемости учащихся на основе теории социального конструктивизма (на материалах общеобразовательных школ Ирана): дисс. ...канд.пед.наук.-Душанбе.-2011.-156 с.

72. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. М.: Центр "Педагогический поиск", 2000. 160 с.

73. Вербицкая Н., Назаров В. Мониторинг и саморазвитие школьного управления // Директор школы.- 1999.- №6.- С. 15 - 19.

74. Гаджаева Л.А.Мониторинг качества образования учащихся в условиях профессионального образования: дис. ... канд.пед. наук. -Перьмь, 2003. -182 с.

75. Герасимов И.П. Структура научного исследования (философский анализ познавательной деятельности). - М.: Мысль, 1985. 20 с.

76. Гершунский Б.С. Философия образования в для XXI века (В поисках практико-ориентированных концепций). - М.: Изд. «Совершенство», 1998. 608 с.

77. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. - СПб., -1998.- 68 с.

78. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. -М.: Педагогика, 1989.-160 с.

79. Гутник Г.В. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе: дис... канд. пед. наук. -Екатеринбург.- 2000. -179 с.

80. Грабарь М.И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения // Стандарты и мониторинг в образовании, 2000. №3. С. 49-54.

81. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарт и мониторинг в образовании.- 2000.- №5.

82. Грабарь М.И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2000.- № 3 .

83. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология.- М.: Народное образование.-2000. -240с.

84. Гутник Г.В. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе: Дис.канд.пед.наук. Екатеринбург. -2000. -179 с.

85. Дахина А.Н. Педагогический мониторинг: концепция и проблемы информационного обеспечения управления образованием // Народное образование.- 2000, -№ 8.

86. Дерябо Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / Под ред. В.П. Лебедевой. В.И. Панова. - М., 1997. -222 с.

87. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М., 1997.- 222 с.

88. Ефремова Н.Ф. Аудит качества образовательного процесса и его результаты // Вопросы тестирования и образования. - М.: ЦТМО.- 2004.-№10.

89. Ефремова Н.Ф. Тестирование и мониторинг: рекомендации учителю // Стандарты и мониторинг в образовании, 2001, № 3.

90. Загвязинский В.И., Гильманов А. Управление качеством образования: методич. рекоменд. — Тюмень, 1999. 16 с.

91. Загвянский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособ. для студентов пед. вузов. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.-352 с.

92. Зверева В.И. Диагностика педагогической деятельности учителя. - М.: Новая школа, 1996. - 67с.

93. Зверева В.И. Самоаттестация школы. М.: Центр «Педагогический поиск». 2000. -160с.

94. Ишкова JI.B. Теория и практика педагогической оценки в образовании старшеклассников и взрослых. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.187 с.

95. Калинина Н. Лукьянова М. Результат образовательного процесса: психолого-педагогические показатели и диагностика // Народное образование.- 2000.- № 9.

96. Кальней В.А., Шишов СЕ. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». - М.: Педагогическое общество России, 1999. -86 с.

97. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М., 2001.-216 с.

98. Ключевые индикаторы. Образовательные индикаторы и политика: практическое руководство. Европейский Фонд Образования. - Турин, 2003.

99. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и средн. педагог, учеб. заведений. - М.: Издат. центр «Академия», 2000. -170 с.

100. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. - М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. -224 с.

101. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. - М'., 1997.- 79 с.

102. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001г. № 1756-р.

103. Кочетова Н.И. Информационно-методическое обеспечение педагогического мониторинга как условие успешности развития учащихся: автореф. дис. канд. пед. наук. - Екатеренбург, 1999. -19 с.

104. Кощеева И.К. Качество образования как социологическая проблема, дис.... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2003. - 157 с.

105. Крамаренко И.С. Прогнозирование уровня учебных достижений учреждения средствами мониторинга // Стандарт и мониторинг, 2001, № 1.

106. Краткая медицинская энциклопедия. В 3-х т.: Т. 2 / Гл. ред. Б.В. Петровский. - М . : Советская энциклопедия, 1989. 608 с.

107. Кукуев A.M. Педагогический мониторинг как фундаментальный инструмент управления учебно-воспитательным процессом//Завуч.- 2000.-№8.

108. Кулакова Н.И. Мониторинг как средство повышения качества образования в современной школе: автореф. дисс. ... канд.пед.наук .Челябинск, 2008.- 18 с.

109. Кулемин H.A. Квалиметрический мониторинг в системе общего образования//Педагогика.-2001 . -№3.

110. Лутфуллоев М. Современная дидактика. (Дидактикаи муосир).-Душанбе, 2010.-432 с.

111. Майоров А.Н. Мониторинг в системе информационного обеспечения управления образованием: дис.... уч. ст. д-ра пед. наук. - СПб., 2000. -370 с.

112. Майоров А. Н. Мониторинг как научно-практический феномен // Школьные технологии, 1998.- № 5.

113. Майоров А.Н. Мониторинг социальной эффективности и условий деятельности образовательных систем // Школьные технологии.- 1999.- № 5.

114. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов A.B. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. - СПб., 79 с.

115. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. Кн. 1. - СПб., 1998. -344 с.

116. Макаров A.A. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования: дис. ... д-ра тех. наук. -М., 1999. -372 с.

117. Максимова В. Н. Системно-комплексная диагностика как звено управления качеством школьного образования: экспертиза, измерения, диагностика //Школьные технологии.- 2006.- № 4.

118. Матрос Д.Ш. Полев Д.М., Мельникова H.H. Прогнозирование результатов образовательного процесса // Школьные технологии.- 2000.-№ 1.

119. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Психологический мониторинг // Мониторинг в образовании.- 1999.- № 5.

120. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. - Изд. 2-е испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

121. Мирсепаси Зохре. Психолого-педагогические основы повышения активности учителей- женщин в учреждениях дополнительного образования Ирана: дис. ... канд.пед.наук.- Душанбе, 2011.-145 с.

122. Мониторинг деятельности образовательного учреждения: достижение нового качества образования: методич. рекоменд. к организации и проведению. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. 220 с.

123. Муратова В.К. Внутришкольный мониторинг качества обучения учащихся: автореф. дис.... канд. пед. наук. - Саратов, 2000. 23 с.

124. Назарова Л.Д. Педагогический мониторинг в реализации возможностей воспитывающей среды общеобразовательной школы. Автореферат дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1999. 22 с.

125. Немова Н.В. Это модное словечко -«мониторинг» // Директор школы, 1999.-№7.

126. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика.- 1996.- № 3.

127. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 1998.430 с.

128. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. -СПб.-М.: Изд-во Российского гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена, 2000. -240 с.

129. Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Изд-во «Академия». -2002. - 576 с.

130. Поташник М.М., Моисеев A.M. Качество образования в разных образовательных практиках // Народное образование.-1999. -№ 9.

131. Поташник М.М., Моисеев A.M. Результаты образования в ожиданиях заказчиков // Народное образование.- 1999.- № 9.

132. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление качеством образования // Народное образование.- 1999.-№ 7.

133. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах): пособие для руководителей образовательных учреждений. - М.: Новая школа.- 1997.- 352 с.

134. Поташник М.М., Ямбург Е.А., Маирос Д.Ш. и др. Управление качеством образования. - М . : Педагогическое общество России, 2004. -448 с.

135. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. - М.: Педагогика, 1975.- 208 с.

136. Психолого - педагогический словарь / Авт.-сост. В.А. Мижериков. -Ростов н/Д: Феникс, 1998.- 540 с.

137. Райзберг Б.А., Лозовский Л.Ш. Современный экономический словарь. -М.: ИНФРА - М., 1996. - 496 с.

138. Рыжаков М.В. О ключевых компетенциях // Стандарты и мониторинг в образовании.- 1999.- № 4.

139. Рябоштан Е. Педагогическое наблюдение: метод, позволяющий дойти до каждого // Директор школы.- 2000.- № 1.

140. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Педагогика. - М., 2003. -576 с.

141. Севрук А.И. Мониторинг информационного обеспечения качества в образовании. Пермь, 2001. 212 с.

142. Севрук А.И., Е.А.Юнина . Мониторинг качества преподавания в школе. - М.: Педагогическое общество России, 2003.-143 с.

143. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования.- М.: Издательский центр «Академия», 2000. -240 с.

144. Сикевич З.В. Социологическое исследование: практическое руководство.- СПб.: Питер,2005. -320 с.

145. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: учеб. пособ. для преподавателей. - М.: Педагогическое общество России, 2000. -102 с.

146. Словарь русского языка: В 4-х т.: Т. П. - М.: Русский язык, 1986. -736 с.

147. Социологический энциклопедический словарь / Под ред. Г.В. Осипова. М.: ИНФРА-М - НОРМА, 1998. -488 с.

148. Субетто А.И. Качество образования: проблемы оценки и мониторинга //Образование.- 2002. -№2.

149. Субетто А.И. Квалитология образования. - СПб., М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. -220 с.

150. Сулаймони С. М.Алинаджод. Обучение и воспитание в исламе/ НЕМ развития образования АОТ; Ассоциация таджикских иранистов.- Душанбе: Ирфон, 2010.- 143 с.

151. Талых А.К. Предмет мониторинга - качество образования // Директор школы,- 1999.- № 3 .

152. Татьяченко Д.В., Воронщиков Г. Управление качеством образования: вхождение в проблему. - Челябинск, 1995. - 105 с.

153. Третьяков П.И. Оперативное управление качества образования в школе. - М ., 2005. -566 с.

154. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. - М., 1997. -423 с.

155. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. - М.: Педагогическое общество России, 2000.- 448с.

156. Управление развития школы / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. - M ., 1995.-448 с.

157. Фатхи Надер Джабраил. Педагогико- психологическая подготовка родителей по исправлению поведении детей в системе начального образования Ирана: дис. ... канд.пед. наук.-Душанбе.-2010.-167 с.

158. Хасанали Мирзабеки Шабанали. Традиции обучения и воспитания в контексте современных проблем иранской семьи: дис. ... канд.пед.наук.-Душанбе.-2010.-149 с.

159. Хохлова СВ. Мониторинг качества школьного образования. Дис. ... канд. пед. наук. - Тюмень, 2003. -170 с.

160. Чурина Л.А. Мониторинг учебной деятельности в инновационном образовательном учреждении как фактор рефлексивного управления: автореферат дис.... канд. пед. наук. -Киров.-2001. -19 с.

161. Шибаева Л.В., Кузнецова Н.М., Гранкина Н.М. Система отслеживания успешности и продуктивности основных направлений образовательной деятельности школьников // Стандарт и образование.- 2001.- № 1.

162. Шишов Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -M . : Российское педагогическое агентство, 1998.-354 с.

163. Шубин H.A. Внутришкольный контроль. - М.: Просвещение, 1977. -240 с.

164. Шишов Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. -М.: Педагогическое общество России, 2000. -320 с.

165. Эпплер Л.П. Мониторинг уровня воспитанности // Директор школы, 2001.- №7.

166. Эффективное управление школой в современных условиях / Под ред. O.E. Лебедева. - СПб.: Изд-во «КАРО», 2005. -272 с.

167. Яковлев Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Челябинск, 2000. -45 с.

168. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Изд-во «Смысл», 2001. -365 с.

На английском языке

169. Resnik L b (1987) Education and learning to think Washington Dc National Academy press

170. Bernnan Robert L (2005) Education measurement fourth education American councilof Education (ACE)

171. Patton M (2001) Qualitative reseachand Evaluation Methods saye

172. Lipman M (1989) Some thoughts on the Formation of Reflective Education In teaching - Thinking skills: theory and practice. Odited by H.B.Baron and R.J.Stornborg.

173. Newmann F. & Archbald D. (1989) The function of assessment and nature of authentic academic achievement.

174. Wiggins G. (1998) educative assessment designing assessments to improve student performance. WWW/ Amazon.com.

175. Doig M. (1999) Developing an understanding of the role of feedback in education.

176. Sadler D.R. formative assessment and the design of instructional systems.

177. Wiggins G. (1999). Assessments as feedback.

178. Assessment reform Group (1999), assessment for learning beyond the black box, university of Cambridge, School of education.

179. Bennett J. (2003) Teaching and learning science, a guide to research and its application pp. 235-236.

180. Black P. and William D. assessment for learning: 10 principals for guiding classroom practice.

181. Clarke S. (2001) Unlocking formative assess.

182. Gay L.R. (1991) Educational evaluation and measurement Maxwell macmillan, international.

183. Harlen W. (1998). Assessment in primary School science, published by commonwealth secretariat.

184. Harlen W. (2000) Teaching, learning and assessing science 5-13 edition, printed by athenaeum press, Gateshead.

185. Hein G.E., Price S. active assessment for active science, Heiremann, portmouth NH.-1994.

186. Kallick B. (1992) Evaluation a collaborative process. Regional education laboratory.

187. Stiggins R. (2004) New assessment beliefs for a new school mission. Phi delta Kappan.

188. Stiggins R. (2005) From formative assessment to assessment for learning: a pass to success in standarts-based school. Phi delta Kappan.

189. Teresa W.L. (2004) Formative assessment in general studies classrooms. Hong-Kong Teachers Center Journal, 3? 141-145.

190. Stefonek T. (1991) altenative assessment: a National perspective: policy briefs. No 14216. Oak brook, IL: North central.

191. Stiggins R.L. (1985) Improving assessment where it means the most in the classroom. Educational leadership pp, 69-74.

192. Wiggins G.P. (1993) Assessing student performance. Exploring the purpose and limits of testing. San-Francisco: Jossey-Bass publisher.

193. Bruldi A. (1998) Performance assessment in classroom, Eric data base, full text library.

194. Eisner E. (1994) Educational imagination. Mc Millan, New York.

195. Guskey T.R. (2003) How classroom assessment improve learning. Association for supervisionand curriculum development, Ebsco publishing.

196. American Joutnal (2004) of evaluation vol. 25.

197. Bernan Robert L. (2006) educational measurement. Fourth education, American council of aduction.

198. Mehrens W. and Popham W. and Ryan J. (1998) How to prepare students for performance assessments.

199. Plak Barbara S. - Hambleton R. (2000) A standart-setting method designed for complex performance assessment: catego rical assignment of students work.

200. Stiggins R. and Bridgeford N. (1985) The ecology of classroom assessment.

201. Underwood T. (1998) The consequences of portfolio assessment: a cassestudy.

202. Wolfe E. and Miller T. (1997) Barriers to the implementation of portfolio assessmmemnt in secondary education.

203. Berry R. (2005) Entwining feedback, self and peer assessment. Academic exchange Quarterly, 9, 225-23.

204. Black P.G. & William D. (1998) Assessment and classroom learning. Assessment in education: principles policy and practice, 5, 7-73

205. Black P., Harrison C., Lee C. Marshal B. & William D. (2004) Working inside the black box: assessment for learning in the classroom. Phi delta Kappan, 86, 8-21.

206. Diez M.E. (1997) Assessment as a lever in education reform. Phi Kappa Phi Journal-National forum, 77, 27-3.

207. Ediger M. (2000) Qualitive assessment versus measurement of student achievement. (ERIC Document reproduction service No. ED 447 154).

208. Gioca O. (2006) Assessment for learning in phusics investigations: assessment criteria, questions and feedback in marking. Education, 41, 341-346.